Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основы подготовки студентов к этическому воспитанию младших школьников в условиях становления их гуманистической профессиональной позиции 17
1.1. Методологические и психолого-педагогические основы содержания воспитания и его нравственно-этическая сторона 17
1.2. Профессионально-личностное развитие студентов как условие успешности их педагогической деятельности в этическом воспитании младших школьников 26
Глава 2. Профессионально-личностная направленность содержания образования в педвузе по формированию готовности будущих учителей к этическому воспитанию младших школьников 44
2.1. Анализ содержания и направлений деятельности образовательных учреждений (вузов и школ) по проблеме этического воспитания младших школьников 44
2.2. Специфика профессионально-личностной подготовки студентов к этическому воспитанию младших школьников 68
2.3. Формы и методы работы в педагогическом вузе по подготовке студентов по этическому воспитанию младших школьников 82
2.4. Оценка готовности будущих учителей к этическому воспитанию младших школьников 99
Заключение 106
- Методологические и психолого-педагогические основы содержания воспитания и его нравственно-этическая сторона
- Анализ содержания и направлений деятельности образовательных учреждений (вузов и школ) по проблеме этического воспитания младших школьников
- Специфика профессионально-личностной подготовки студентов к этическому воспитанию младших школьников
Введение к работе
Коренные преобразования в политической, социально-экономической и культурной сферах жизни общества генерировали сегодня множество проблем, которые вновь испытывают на прочность российскую систему образования. Цели, провозглашенные реформой образования, имеют в своей основе антропологическую и аксиолого-гуманистическую базу, идеи непрерывности учебно-воспитательного процесса и его целостности. Возникло очевидное противоречие между провозглашенными целями, принципами и установками, с одной стороны, и практической их реализацией, с другой, что обусловлено во многом реалиями современной социокультурной ситуации.
В современной системе образования продолжают проявляться технократические тенденции, возрастает прагматизм, деформирующий гуманистические цели. Наблюдаются процессы, связанные с расслоением детей по социальному признаку, что приводит к нарушению социокультурной справедливости, делает неравными уже стартовые условия школьной жизни.
Особенно острой проблемой всей системы образования, общества и государства в целом является сегодня проблема воспитания. Отказ от прежней идеологической базы образования, ее системы ценностей, деидеологизация и деполитизация школы привели к отказу от воспитания, а провозглашенные поспешно лозунги о гуманизации, о свободе личности ребенка практически вывели процесс воспитания из-под контроля школ, общественных организаций и государства в целом. Волна детских преступлений, агрессия, беспризорность, болезни и самоубийства - это, по сути, проблемы не только педагогические, но и социальные, которые пока не имеют решения.
Однако в силу определенного традиционного консерватизма школы не все происходящее в ней определяет положение дел в системе школьного образования. Взаимодействие школы и общества имеет избирательный характер. Во все времена и периоды сложнейших катаклизмов школа пыталась от-
4 стоять принципы нравственности, морали, сохранить общечеловеческие ценности как высшие ценности человеческих взаимоотношений. Начинать при этом можно и с малого - научить учащихся хотя бы взаимодействовать и общаться на основе принципов гуманизма, этики, эстетики, и с большого - создать гуманистическую воспитательную систему.
Особая роль при этом принадлежит сегодня учителю.
Учитель, как субъект педагогического процесса, был, есть и остается главным действующим лицом преобразований, происходящих в системе просвещения. Многообразные и'сложные процессы, которые наблюдаются как в обществе в целом, так и в его важнейшей сфере - образовании, требуют от учителя переориентации его профессионального сознания, а значит, и опору на гуманистические ценности, адекватные характеру его деятельности.
Переориентация на личность предполагает переосмысление целей и содержания образовательного процесса, включающего, в первую очередь, учет интересов личности, ее смыслообразующего начала, что также является предпосылкой инновационной деятельности образовательных учреждений и, в первую очередь, деятельности самого учителя как субъекта образования.
Педагогическая деятельность, связанная с отходом от привычных штампов и стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности учащегося, требует новых подходов к организации и содержанию профессиональной подготовки учителя.
Смысл перестройки образования в педагогическом вузе состоит в том, чтобы готовить учителя-творца, стоящего на гуманистической позиции. Еще в 60-70-е гг. педагоги и психологи Ф.Н.Гоноблин, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, несколько позже в 80-е гг. Е.В.Бон-даревская, С.Г.Вершловский, П.А.Жильцов, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, А.С.Кондратенков, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Мудрик, М.М.По-ташник, Е.Н.Шиянов, Л.В.Яковлева и другие внесли свой вклад в научную разработку сложных проблем подготовки учителя как творческой, социально
5 открытой личности, как профессионала, исследователя, носителя духовной
культуры и общечеловеческих ценностей.
Высокая духовность и культура - понятия очень близкие, взаимопроникающие, не существующие друг без друга. Они охватывают все сферы человеческого бытия. Становление их связано с той базовой культурой личности, которая закладывается в школе и в семье, и с той активностью личности, которая проявляется в ее самоактуализации, самореализации, в освоении, присвоении, разработке и продолжении традиций культуры и духовности. В этом мы видим основу гуманистической личностной позиции и, как ее неотрывной части, основу гуманистической профессиональной позиции педагога. Особенно актуальной идея становления духовности и культуры личности становится в наше время.
Этой же идеей становления духовности и культуры пронизаны работы В.Франкла. Он пишет о том, что ныне мы живем в эру разрушающихся и исчезающих традиций, но смыслы и духовные ценности останутся всегда [227].
Особой ценностью философы (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев, П.А.Флоренский, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский) считали способность личности развивать и сохранять в себе такие нравственные качества, как любовь, сострадательность, отзывчивость, способность к самопожертвованию, защите и сохранению жизни, уважение к достоинству другой личности, умение владеть своими страстями, противостоять низменным инстинктам. Н.А.Бердяев утверждал, что духовная жизнь иерархически выше социальной жизни и ее ценностей, а сама социальная проблема разрешима только на почве духовного возрождения [29, с. 40]. Вслед за Н.А.Бердяевым один из известных российских философов, педагог С.И.Гессен говорил о необходимости обретения личностью сверхличных задач, «стремясь к высшему идеалу, более возвышенному, чем есть она сама» [60, с. 73].
Творческое наследие мыслителей данной философской школы содержит в интегрированной форме общечеловеческие духовные ценности, ко-
торые способны обогатить теории нравственно-этического формирования личности, а также теоретико-практическую деятельность в области подготовки учительских кадров. Философско-этические основы аксиологических проблем формирования личности, в том числе и личности учителя?не могут не привлечь внимания современных исследователей. В этом контексте для нас оказалось особенно значимой проблема становления гуманистической позиции учителя.
Гуманистическая профессиональная позиция - интегральная характеристика личности педагога, которая характеризует как ее сознание (ценности, «человеческие смыслы» педагогической деятельности), так и отношение к ребенку как одной из высших ценностей, а отношение к педагогической деятельности как к сотрудничеству с детьми, их защите, развитию, психолого-педагогической поддержке (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, ИЛ.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Л.В.Кондрашова, Н.В.Кузьмина, С.В.Кульневич, Н.Г.Пешкова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Л.В.Спирина и др.). Становление гуманистической педагогической позиции студентов предполагает опору на теорию и практику гуманистической педагогики в их подготовке на основе ее гуманизации и включения педагогических дисциплин в контекст культуры; реализацию рефлексивно-гуманистической модели образования; интегрирование педагогических наук, направленное на творческое решение основных проблем педагогики; осуществление педагогического образования на основе инновационных технологий, способствующих развитию педагогического творчества и культуры профессиональной рефлексии (Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Л.В.Занина, Т.Ю.Колошина, Н.Г.Пешкова, С.Ю.Степанов, Г.Ф.Похмелкина, Т.Ф.Фролова и др.).
Стержнем, основой гуманистической позиции учителя становится его нравственные и духовные ценности, преломленные через его педагогическую деятельность и отношение к детям. Автоматически лишь через изучение курсов теории гуманистической педагогики и психологии нравственно-
7 этическая, гуманистическая позиция будущего педагога не складывается. Необходим либо специальный практический курс, дополняющий теорию гуманистической педагогики, либо пронизанность всего образовательного процесса в вузе этими идеями. Однако, как правило, ни специальной подготовки будущего учителя по освоению гуманистической позиции и нравственно-этических ценностей, ни подготовки его к нравственно-этическому воспитанию учащихся в вузе не ведется.
Между тем, проблема подготовки будущего учителя к нравственно-этическому воспитанию учащихся достаточно сложна и многоаспектна. Известны глубокие исследования, касающиеся теории содержания воспитания в целом и нравственного воспитания, в частности (Ш.А.Амонашвили, О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, О.С.Газман, В.А.Караковский, И.С.Кон ';, В.М.Коротов, С.В.Кульневич, Б.Т.Лихачев, И.С.Марьенко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова и др.). Значительно меньше работ, посвященных подготовке учителя к нравственному воспитанию младших школьников (М.Ачилов, Е.В.Бондаревская, А.А.Габронидзе, А.А.Деркач, Л.В.Макарова, И.Ф.Харламов, З.К.Шнекендорф, Н.Е.Щуркова и др.).
Проблема этического воспитания школьников, как и подготовка учителя к этической педагогической деятельности, еще ждет своих исследователей. В контексте этой проблемы можно назвать лишь несколько исследований и научных публикаций, которые раскрывают вопросы подготовки учителя к реализации этического воспитания школьников разных возрастов. Мы имеем в виду публикации Н.И.Арзамасцевой, Б.В.Бушелевой, М.Я.Ви-ленского, Л.Ф.Губаревой, Л.В.Кондрашевой, А.Н.Лутошкина, Ю.Л.Львовой, А.В.Мудрика, Е.Н.Шиянова, Л.В.Яковлевой. Следует также назвать авторов исследований, в которых нашли отражение проблемы нравственно-этического воспитания в межэтнической среде (М.М.Магомедов, Р.К.Аба-киров), взаимосвязи этического и эстетического в воспитательном процессе (С.А.Геворгян, Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, В.Н. Харькин, Б.П.Юсов),
8 профессионально-этического воспитания студентов в процессе
внеучебной деятельности студентов (Т.Ж.Шилибтаева).
В вышеназванных работах проблема подготовки учителя к этическому воспитанию младших школьников упоминалась лишь косвенно. Между тем, роль педагога в системе образования и воспитания младших школьников, в том числе в их этическом воспитании, весьма велика. Именно рядом с педагогом протекает большая часть жизни ребенка, закладывается и формируется его характер, жизненные установки, нравственно-этические ценности, т.е. фундаментальные качества его личности. Именно поэтому личность педагога - «идеальный образ взрослости», благодаря которому его целостность, гармоничность и, в первую очередь, нравственно-этические ценности и установки приобретают решающее значение в становлении ребенка.
Теоретический анализ научной литературы, проведенный нами, а также большой практический опыт работы в образовании, убедительно показывает, что сегодня от педагога в его деятельности требуется иной уровень профессионализма, более широкое общее образование, общая культура, глубокие знания психологии младшего школьника, общения, игры, современных педагогических развивающих и гуманно-личностных систем и технологий, а главное - особые личностные качества: гуманизм, способность к диалогу, сотрудничеству, рефлексии, потребность в самоактуализации и самореализации на гуманно-личностной основе. Успешность этического развития ребенка определяется не столько наличием развивающих программ, не только «генетической» программой ребенка, но и личностью педагога, а также социальными условиями развития того и другого. Поэтому подготовка студентов педвузов к этическому воспитанию младших школьников в условиях становления их гуманистической профессиональной позиции рассматривается нами в ракурсе следующих интегративных составляющих: становление профессионально-личностных гуманных качеств педагога во взаимопереплетении со становлением нравственно-этических качеств ребенка и разработкой комплексных ди-
намических систем развития соответствующих качеств того и другого, которые также динамично развиваются.
* Отсюда, говоря о подготовке студентов к этическому воспитанию младших школьников, мы делаем акцент на развитии профессионально-личностных гуманистических качеств будущего педагога, их рефлексии в становлении его гуманистической позиции. Базисной основой для этого могут стать возможности теоретического осмысления и практического освоения подходов к изучению системы нравственно-этического воспитания в школе и закономерностей становления нравственно-этических качеств ребенка по определенным критериям. На этой основе могут быть разработаны комплексные программы нравственно-этического саморазвития педагога, а также программы подготовки будущего педагога в вузе, что и определило проблему нашего исследования. ~
Подчеркивая важность и актуальность проблемы, мы определили тему нашего исследования: «Профессиональная подготовка студентов педагогических вузов к этическому воспитанию младших школьников».
Исследуя проблему, мы считаем необходимым пересмотреть общие подходы к образовательному процессу в вузе с учетом становления гуманистической позиции будущих педагогов через освоение нравственно-духовных ценностей педагогической деятельности, а также через рефлексию современной системы этического воспитания младших школьников.
Объект исследования: деятельность по обновлению программного содержания и методов обучения студентов в процессе подготовки их к этическому воспитанию младших школьников в условиях становления их гуманистической профессиональной позиции.
Предметом исследования является процесс общепедагогической и лич-ностно-психологической подготовки будущего специалиста к этическому воспитанию младших школьников в условиях реализации гуманистического подхода к образованию в вузе.
10 Цель исследования: обоснование путей совершенствования содержа-
. ния и методов подготовки будущего учителя к этическому воспитанию младших школьников в условиях становления их гуманистической профессиональной позиции.
В ходе исследования проверялась следующая гипотеза: важнейшим условием подготовки будущего учителя к этическому воспитанию школьников выступает его профессионально-личностная гуманистическая позиция.
Структура профессионально-личностной гуманистической позиции включает в себя следующие элементы:
личностный уровень овладения будущей педагогической профессией;
осмысление и освоение нравственно-духовных ценностей;
стремление обнаружить их для ребенка;
выявление и развитие гуманного отношения к ребенку;
- стремление к субъект-субъектной форме взаимодействия с ним,
ценностному отношению к воспитательно-образовательной дея
тельности.
Высокий уровень профессионально-личностной гуманистической подготовки может быть достигнут при условии:
субъектности учебно-воспитательного процесса в вузе;
опоры на исходный уровень профессионально-личностных особенностей студентов;
коррекции и развития (самокоррекции и саморазвития) их активной жизненной позиции, целей, интересов и духовных потребностей, профессионально-нравственных качеств, личностно-педагогической саморегуляции;
- учета уровня сформированности педагогического и нравственно-
этического идеалов, профессиональных знаний и умений, способно
сти к педагогическому творчеству.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить сущность и специфику профессионально-личностной
подготовки студентов к этическому воспитанию (содержание, механизм, ус
ловия, критерии) младших школьников в условиях становления их гумани
стической профессиональной позиции.
Выявить и обосновать особенности взаимодействия педагога и ребенка на различных этапах этического созревания каждого из них.
Разработать систему критериев и показателей оценки эффективности системы профессионально-личностной подготовки студентов к этическому воспитанию младших школьников.
Разработать рекомендации по внедрению и реализации системы профессиональной подготовки учителя к этическому воспитанию младших школьников.
Методологической основой исследования явились:
теории личности и ее деятельности как творческой сущности;
система духовных ценностей и их роль в развитии человека.
философские и психолого-педагогические положения о нравственности, морали, этике - как духовной основе развития каждой личности.
Таким образом, теоретическую и методологическую основу исследования составляют работы, в которых исследуется процесс духовного и дея-тельностного социокультурного становления человека (М.М.Бахтин, В.С.Би-блер, Л.Н.Гумилев, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, Л.Н.Столович, П.А.Флоренский и др.). Методологическими подходами нашего исследования являются:
онтологический ~ обуславливающий необходимость учета всех сторон проявления бытия, в том числе его смысла, а отсюда сути этического образования как духовного, активного, преобразующего, творческого начала в жизни человека;
12 антропологический - предполагающий диалектику особенностей
проявления человека и его природную, духовную и социальную сущности. Отсюда обоснование необходимости учета взаимовлияния названных факторов, а также факторов взаимодействия педагога и ребенка в приобщении ребенка к мировой культуре, а также к культуре родного края и к ее неотъемлемой части - этической культуре. культурологический - выделяющий развивающегося человека как культурного, социального и природного субъекта в единстве этих трех взаимосвязанных составляющих, в которой религия, этика, искусство и эстетика занимают ведущую роль;
гуманистически-ценностный (аксиологический) - где одной из высших ценностей является личность ребенка, которая находится в постоянном развитии и саморазвитии. Центральное место в этом подходе занимает проблема смысла, который каждый индивид видит в жизни, ищет и выражает его по-своему. Отсюда признание этических ценностей; целостно-интегративный подход к развитию субъектов образовательного процесса. Понятие целостности распространяется как на объект познания — единство и целостность мира, трансформирующегося через целостность содержания образовательных программ, так и на единство и целостность субъектов образовательного процесса (педагог, ребенок), осваивающих содержание образовательных программ; диалогический подход в широком и более узком его значении. В современных условиях школы чрезвычайное значение приобретает «диалог культур» как основа для взаимопонимания, взаимосотрудничества, взаимообогащения представителей разных культур. В то же время, существует и диалог между субъектами образовательного процесса, когда постепенно формируется среда развития как единица культуры в системе бытия, являющаяся определяющим условием нахождения смысла бытия, в целом, и образования, в частности, а также осознания необхо-
димости нахождения общего языка для осуществления диалога при освоении этических правил и норм поведения.
Теоретическая основа исследования - изучение содержания воспитания учителя как субъекта профессиональной деятельности и его развитие как духовной творческой индивидуальности. Методы исследования:
а) основные:
анализ философской, психологической и педагогической литературы;
изучение и обобщение передового педагогического опыта педагогических вузов и общеобразовательных школ;
опытно-педагогическая работа и анализ ее результатов;
б) вспомогательные:
наблюдение;
анкетирование;
беседы;
анализ самооценки студентов.
База исследования: факультеты начальных классов Нижнетагильского государственного пединститута и Московского государственного открытого педагогического университета, а также средние общеобразовательные школы №8, №20 города Нижний Тагил и №7, №16 города Анапы.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1989 по 1998 гг.
На первом поисковом этапе (1989-1991гг.) был проведен анализ философских, психологических и педагогических источников; разработаны теоретическая основа и программа исследования; выполнен констатирующий эксперимент; проведена серия наблюдений за школьниками, проанализированы знания основных этических понятий, осуществлена совместная со студентами рефлексия содержания и основных направлений деятельности образовательных учреждений по проблеме этического воспитания младших школьников.
14 На втором, опытно-экспериментальном этапе (1991-1996 гг.) осуществлялась конкретизация экспериментальной программы, разрабатывался спецкурс «Личностно-развивающие методы обучения и воспитания на уроках в начальной школе». Был осуществлен формирующий эксперимент с целью развития аксиологической, профессионально-творческой направленности личности студента. Проводилось обучение студентов приемам и методам работы с учащимися младших классов по этическому воспитанию.
На третьем итоговом этапе (1996-1998 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа студентов в школе, проводилась систематизация и анализ результатов исследования и их оформление. На зашиту выносятся следующие положения:
гуманистическая профессиональная позиция студента как интегральная характеристика личности педагога, которая характеризует ее сознание (ценности, «человеческие смыслы» педагогической деятельности), отношение к ребенку как к высшей ценности, отношение к педагогической деятельности как к сотрудничеству с детьми, их защите, психолого-педагогической поддержке; гуманистическая профессиональная позиция определяет потенции профессионально-личностного роста, успешность педагогической деятельности учителя в целом, а также готовность его к этическому воспитанию младших школьников на основе глубоких духовно-нравственных принципов;
профессионально-личностное развитие студента как основа его педагогической деятельности в целом, и по этическому воспитанию младших школьников, в частности;
критерии оценки готовности студентов к этическому воспитанию младших школьников: профессионально-личностный рост студентов, активная гуманистическая педагогическая позиция, интересы и духовные потребности, профессионально-нравственные качества, личностно-педаго-гическая саморегуляция, профессиональные знания и умения, готовность и способность к педагогическому творчеству;
15 - специфика содержания, форм и методов профессионально-личностного развития студентов в процессе подготовки к этическому воспитанию младших школьников в условиях становления гуманистической профессиональной позиции.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем определены содержание, формы и методы работы в становлении гуманистической профессиональной позиции студентов, как необходимого условия для осуществления определенного вида педагогической деятельности - этического воспитания младших школьников; а также определены критерии оценки профессионально-личностного роста студентов, необходимые и обязательные для педагогической деятельности в области этического воспитания младших школьников, обосновано программное содержание, педагогические условия для практической реализации этического воспитания младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения о профессионально-личностном развитии будущего учителя обеспечивают возможность решать важную социально-педагогическую проблему - этическое воспитание младших школьников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается теоретической, философской и методологической базой исходных позиций исследования; адекватностью методов исследования его задачам и логике; подтверждением результатов исследования опытно-экспериментальным путем.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и получали одобрение на научно-практических конференциях по разным аспектам проблемы нравственно-этического воспитания в Вильнюсе (1987 г.), Полтаве (1991 г.), Минске (1989 г.), Екатеринбурге (1993 г.); по теме «Индивидуально-творческая подготовка студентов в педвузе» в Москве (1991 г.), Нижнем Тагиле (1998 г.), Екатерин-
бурге (1994 г.); на Всесоюзном семинаре по этике в Москве (сентябрь 1992 г.), Ростове-на-Дону (1992 г.).
Как руководитель Методического объединения учителей этики г.г. Анапа и Нижний Тагил автор постоянно выступал с лекциями, в основу которых положены материалы исследования (1989-1998 гг.).
Результатом исследования является также авторская учебная программа - спецкурс "Личностно-развивающие методы обучения и воспитания на уроках в начальной школе".
В ходе исследования его результаты докладывались на заседании кафедры педагогики в Нижнетагильском педагогическом институте, на кафедре дошкольного и начального образования Ростовского ИНК и ПРО, на кафедре педагогики начального обучения Московского открытого педагогического университета, а также на кафедре психологии, педагогики и методики начального образования педагогического факультета Ростовского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Методологические и психолого-педагогические основы содержания воспитания и его нравственно-этическая сторона
Анализ философской, психолого-педагогической литературы по нашей проблеме привел к необходимости обозначения категории «образование» в связи с категориями «воспитание» и «содержание воспитания».
Традиционно под категорией «образование» принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной суммой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных социальных функций; образование «можно рассматривать как процесс и результат целеполагаемои, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах или в интересах общества, которому он принадлежит» [33, с.23]. В этом смысле образование обеспечивает жизненно-профессиональную и адаптивную функцию, по сути отождествляется с обучением. Отсюда закономерно словосочетание «образование и воспитание»,, достаточно часто встречающееся в педагогической литературе. Такая трактовка образования снимает извечный вопрос о «становлении образа себя», «творении себя по идеальному образу», что характерно для русской философской мысли «серебряного» века (С.Н. и Е.Н. Трубецкие, И.О.Лосский, С.Л.Франк, С.Н.Булгаков, П.А.Флоренский, Н.А.Бердяев, Л.П.Красавин, В.С.Соловьев и др.) Традиционная трактовка образования нивелирует вопрос об обретении человеком смысла, необходимости духовной жизни, творческой самореализации, само детерминации.
Безусловно, не стоит отрицать при этом, что цели современного общества — это гармонизация целей развития и личности, и общества, именно поэтому в качестве движущей силы образовательного процесса современные исследователи рассматривают мотивированность учащихся, проявляющуюся в их интересах и склонностях, и рефлексию, необходимую для преодоления личностью инертности чувственного мышления, представлений, суждений и методов познания, методов мышления (Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.).
Во все времена философы, методологи образования, психологи и педагоги говорили о его необходимости для человека не для того, чтобы человек что-то при этом имел, а для того, чтобы он был (Э.Фромм, Э.Берн?К.Роджерс, .В.Франки, русская философия конца XIX - начала XX в., В.Библер, М.Мамардашвили и др.).
Обозначенный выше взгляд на образование и его значение в жизни человека отсылает нас к гуманистическому направлению в философии, педагогике и психологии. Данное направление рассматривается в современной отечественной педагогике с методологической позиции, связанной с личностно ориентированным типом образования (О.С.Газман, Ш.А.Амонашвили, Л.В.Бочкина, Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, И.Б.Котова, С.В.Куль-невич, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, Н.Г.Пешкова, С.П.Пешков, И.Н.Семенов, В.В.Сериков, С.Ю.Степанов, Е.Н.Шиянов и др.). Эти авторы связывают представление о личности со сферой смысловых, субъектных решений, где никакая предметная деятельность обучаемого не может гарантировать «требуемый смысл усваиваемого в сознании субъекта, как это до сих пор характерно для постановки обучения и воспитания в традиционной школе»[201, с. 91]. Личностный подход определяет необходимость исследования процесса присвоения личностью при обучении и воспитании содержания смысла объективно задаваемых понятий, операций, значений для обнаружения личностной сути этих новообразований. В личностно ориентированном образовании этот подход определяет приоритеты в содержании обучения и воспитания [201, с. 80]. При этом очевидно, что педагогический процесс един: обучение воспитывает, а через воспитание идет обучение. Связующей основой, как видим, становится смысл, который каждый индивид видит в жизни, ищет его или понимает его по-своему.
Отсюда вытекает вопрос о необходимости «согласования» личностных смыслов каждого в социуме, об их диалоге. С нашей точки зрения он связан с пробуждением личностно значимого отношения к духовным, этическим, эстетическим, религиозным ценностям. Три функциональных добродетели — доверие, надежда, благодарность, заложенные в природе человека, составляют ядро той системы духовных ценностей, которые служат ориентиром на протяжении всего жизненного пути. Они выражают три формы отношения человека к жизни, различные состояния его бытия во времени: настоящее, будущее и прошлое. Следуя этим добродетелям, человек учится доверчиво жить в настоящем, смотреть в будущее и благодарить за прошедшую жизнь, открывая ее в настоящем.
Анализ содержания и направлений деятельности образовательных учреждений (вузов и школ) по проблеме этического воспитания младших школьников
В разделах «Пионерская и комсомольская организация в школе», «Внеклассная и внешкольная воспитательная работа», а также «Воспитательная работа классного руководителя» такое словосочетание как «этическое воспитание» полностью отсутствует.
В совместной воспитательной работе школы, семьи и общественности рекомендуются разные формы идейно-политического воспитания в семье, но названы лишь те нравственные качества личности, которые следует развивать в семье (гуманизм, доброта, сочувствие, внимательность, сострадание, сопереживание, отзывчивость, нежность, культура общения, обязательность, благодарность). Названная форма этических норм предполагала, что все эти нормы известны родителям и они могут и должны воспитывать их в своих детях.
Введение в учебный план средней школы предмета «Этика и психология семейной жизни» в определенной степени помогла решению сложной проблемы подготовки молодого поколения к семейной жизни [248].
Краткий обзор-анализ важнейшего раздела «Педагогики» — бесспорное доказательство того, что самостоятельно проблемы этики и ее воспитания в общеобразовательной школе до сих пор отсутствовали.
Между тем необходимость в знаниях этических норм не вызывает ни у кого сомнения. Россия переживает такое время, когда старые идеологические ценности исчезают из массового сознания с невиданной быстротой, а общечеловеческие духовные ценности пока лишь выступают для многих как заимствованные у других народов и потому не принимаются широкими слоями населения.
Переход к общечеловеческим приоритетам невозможен без личностного фактора. История знает два способа формирования личности, способной к реформаторству и инновациям. Первый - посредством формирования нового уклада параллельно с существующим и вытесняющим его. Второй - путем использования национально-культурных механизмов и приспособления их к потребностям современной экономики и общественных отношений [108]. Этический консенсус общества может изменяться и видоизменяться.
Мораль как общечеловеческий феномен рассматривается уже не только как одно из проявлений культуры, духовной жизни, а выделяется из этого ряда в качестве основания, откуда произрастает культура и духовность. Этот образ морали в контексте мировой истории является традиционным. В условиях быстропротекающих социальных и политических изменений, требующих от человека более гибкой адаптации, возрастает роль внутренней позиции личности как стабильного регулятора поведения.
И это полностью относится к проблемам воспитания в общеобразовательной школе. Еще несколько лет назад вся работа по формированию внутренней позиции младшего школьника осуществлялась под эгидой нравственного воспитания в основном в сфере деятельности октябрятской и пионерской организаций как идеологических институтов с их уставными правилами и законами, обязательными для исполнения.
Активное противостояние буржуазной идеологии и культуре, общечеловеческим ценностям в сфере нравственности и морали, религиозным учениям сохранялось до 70-х гг. Новые тенденции в этой важной и сложной области педагогики проявились в период общественно-политической «оттепели» 60-х гг., когда началось формирование гуманистических, личностно ориентированных подходов к проблеме нравственного воспитания, основанных на концепциях развития духовных потребностей школьников (Ю.В.Шаров), педагогического стимулирования (Л.Ю.Гордин, З.И.Равкин), целостного формирования личности (В.С.Ильин).
Наиболее полно и ярко названные тенденции получили воплощение в теории практической деятельности В.А. Сухомлинского. Именно в это время, в 70-е гг., были изданы ставшие известными всем учителям книги В.А.Сухо-.млинского, раскрывающие теорию и методику нравственного воспитания с позиций гуманистического и демократического подходов к личности. Глубокое проникновение в духовный мир ребенка, гуманное отношение к нему, сочетание убеждения и практической деятельности в процессе нравственного воспитания отличают эти книги [215, 217, 218].
С 80-х гг. происходит смена нравственно-этических ориентации и ценностей в связи с известными политическими и социально-экономическими процессами. Изменяется нравственное сознание людей, возвращаются забытые понятия общечеловеческой солидарности, милосердия, свободы слова и права на инакомыслие. Наблюдается процесс сближения гуманистических традиций и понятий с иррационализмом, проявляется надежда на религиозные устои как на одно из условий восстановления нравственных ценностей общества. Идее формирования лучших личностных качеств, полезных самому человеку и обществу, посвятили свои научные исследования и свой педагогический опыт наши современники Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванов, В.А.Караковский, Е.В.Бондаревская, А.А.Захаренко, А.В.Муд-рик, В.Ф.Шаталов, А.И.Шемшурина, Н.Е.Щуркова и др. Их выводы едины в утверждении того, что «личность ребенка в процессе его развития формируется только тогда, когда он активно участвует в преобразовании, улучшении окружающей его жизни [70].
Специфика профессионально-личностной подготовки студентов к этическому воспитанию младших школьников
Одним из условий эффективного профессионально-личностного развития будущего учителя мы назвали интеграцию методологической, теоретической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки. Реализация этого условия создавала, как показало наше исследование, предпосылки для овладения студентами личностно ориентированными методами обучения и воспитания младших школьников и их практическую реализацию.
В процессе исследования были активно и творчески использованы предложенные нами личностно ориентированные методы в работе учителей начальных классов, опыт которых был нами проанализирован и обобщен.
В процессе исследования мы 5 лет руководили совместно с учителями начальных классов педагогической практикой студентов в начальной школе. Анализ работы студентов-практикантов, подготовку которых на теоретическом и личностном уровне можно оценить как вполне удовлетворительную, показал, что личностно ориентированными методами работы они владеют слабо.
Деятельность студентов-практикантов на уроках в I-III классах носила преимущественно репродуктивный характер. Чтобы изучить причины такой репродуктивной деятельности среди студентов-практикантов III курса нами был проведен анкетный опрос. В анкету были включены следующие вопросы: @ Какие методы Вы, как правило, используете на уроке? Почему? Испытываете ли Вы трудности при выборе методов, и каковы эти трудности, в чем они проявляются? Что Вы считаете главным при подготовке к уроку и при выборе методов? Осуществляете ли Вы самоанализ при подготовке к уроку, при выборе методов и результатов своей деятельности на уроке?
В опросе приняли участие 86 человек. Полученные ответы дают нам основание сделать некоторые выводы (проценты даны в округленном измерении). Ответы на первый вопрос:
Все участники опроса используют только традиционные методы обучения, а именно: 69% студентов назвали основным методом работы с младшими школьниками беседу, 19% - объяснение; 12% - рассказ. Используют доступные наглядные пособия - 21%; чтение отрывков из литературных произведений—18%.
Ответы на второй вопрос:
Большинство студентов среди основных трудностей назвали "невладение методом диалога" (71%), "не знаем, как подобрать, организовать и провести игры на тему - этика" (91%), "как использовать методы в целях развивающего обучения" (58%), "как использовать и в каких целях диафильмы, телефильмы" (17% ).
Ответы на третий вопрос:
В основном студенты учитывают лишь содержание учебного материала по данному уроку (98%), лишь небольшая группа студентов-практикантов учитывает особенности данного класса (10%), и совсем немногие - познавательные интересы школьников (8% ) и их личностные интересы.
Ответы на четвертый вопрос:
Ответы были однозначны: самоанализ не проводили; только 4 студента полагают, что самоанализ может подтвердить лишь тот факт, что они слабо подготовлены в методическом отношении и особенно для работы по этическому воспитанию младших школьников.
Таким образом, подтвердился наш вывод, первоначально основанный на наблюдении за студентами-практикантами, и он был доказан проведенным опросом.
В системе профессионального обучения учителей важная роль принадлежит педагогической практике. Она является органичной частью учебно-воспитательного процесса в вузе, обеспечивая соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью в школе. В процессе педагогической практики теоретические знания используются в новых условиях для решения конкретных педагогических задач. Единство формирования системы знаний, умений и навыков в процессе учебных занятий и практики обусловлено тем, что теоретические знания функционируют в практической деятельности учителя, а сама педагогическая деятельность представляет собой единство теоретического и практического компонентов, синтез теории и опыта.
Ключевой, ведущей задачей педагогической практики является развитие профессионально-личностных качеств и индивидуальных творческих способностей будущих учителей.
Педагогическая практика играет исключительно важную роль в развитии профессионально-личностных качеств будущего специалиста-учителя.
В процессе педагогической практики студенты осознают разнообразие педагогических ситуаций, иллюстрирующих и конкретизирующих те или иные закономерности и принципы обучения и воспитания. Исследуя проблему практической подготовки студентов, О.А.Абдуллина отмечает, что анализ, сравнение и обобщение педагогических явлений, наблюдаемых в период практики, осмысление их с позиций психолого-педагогической теории, анализ личного опыта с его теоретическим обоснованием, обсуждение теоретических вопросов с опорой на опыт учителей и личный опыт практикантов - все это способствует развитию педагогического мышления будущих учителей, их творческих потенций, навыков самоанализа и самопознания [4, с. 117].
