Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛАБОРАТОРНО- ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ 16
1.1. Роль эксперимента в процессе формирования учебно-познавательной деятельности студентов 16
1.2. Лабораторно-практические занятия как одна из основных форм организации учебных занятий студентов по естественным дисциплинам 32
1.3. Учебно-познавательной деятельность студентов на лабораторно-практических занятиях в вузе 40
ГЛАВА П. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛАБОРАТОРНО-
ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПЕДВУЗЕ " 55
2.1. Профессиональная подготовка учителя и профессиональная направленность обучения 55
2.2. Условия и средства, позволяющие реализовать профессиональную направленность лабораторно-практических занятий студентов педвузов ,к 65
2.3. Модель дидактической системы осуществления профессиональной направленности лабораторно-практических занятий
в педвузе 82
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СКОНСТРУИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ 101
3.1. Задачи и организация эксперимента 101
3.2. Методика и ход эксперимента 115
3.3. Анализ и обобщение экспериментальной работы 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 159
- Роль эксперимента в процессе формирования учебно-познавательной деятельности студентов
- Профессиональная подготовка учителя и профессиональная направленность обучения
- Задачи и организация эксперимента
Введение к работе
В настоящее время, когда идея интенсификации пронизывает плоть не только экономики, но буквально всех сфер социальной активности человека, объективно встает необходимость интенсификации и в сфере образования. Поэтому интенсификация учебно-воспитательного процесса в вузе выдвигается сейчас многими учеными в качестве важнейшей тенденции.
Действительно, на сегодняшний день исчерпаны все возможности экстенсивного развития высшей школы за счет дальнейшего расширения содержания и сроков обучения. Поскольку "наука движется вперед пропорционально массе знаний, унаследованных его от предшествующего поколения" (111, с.568), передача увеличивающегося объема знаний молодым специалистам является объективной необходимостью. Сегодня это обстоятельство порождает противоречие между усложнением и увеличением содержания образования за счет достижений науки и передового опыта и ограничением возможностей дальнейшего увеличения сроков обучения. Разрешением этого противоречия может выступать научно-обоснованная интенсификация учебно-воспитательного процесса в вузе.
Понятие "интенсификация" достаточно обще и относится ко всем управляемым человеком процессам. Согласно толкованию этого понятия авторами энциклопедического словаря оно означает "усиление, увеличение напряженности, производительности, действенности" (182, с.495).
Методологическую основу теории интенсификации составляет учение политической экономии о двух типах общественного воспроизводства: экстенсивном и интенсивном. Экстенсивное развитие осуществляется путем "расширения поля производства", "путем строительства новых фабрик в дополнение к старым" (ИЗ, с. 193). Основными признаками интенсификации производства являются "увеличение масштаба производства на данном предприятии, применение более эффективных средств производства и более полное использование всех производственных ресурсов" (Там же).
Перенесение понятия "интенсификация" в педагогику требует выражения ее сути через традиционный педагогический понятийный аппарат. Сущность интенсификации учебно-воспитательного процесса, основные направляющие ориентиры ее осуществления раскрываются в работах С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, Т.А.Ильиной, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, М.М.Потащника и др. (10; 14; 15; 74; 136; 144; 146; 147). Описывая суть интенсификации авторы заостряют внимание на тех, или иных составляющих сложной системы обучения. Так, С.И.Архангельский выделяет средства, формы и методы обучения, указывает критерии интенсификации: "Интенсификация учебного процесса путем использования активизирующих средств, форм и методов обучения ставит две взаимосвязанные задачи: повышение качества обучения и одновременное снижение временных затрат. Дальнейшее развитие учебного процесса в высшей школе требует оптимальной содержательной наполненности времени, отводимого на учебную и самостоятельную работу студентов в определенных допустимых пределах физиологической и психологической нагрузок" (10, с.30).
Как "повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени" определяет интенсификацию процесса обучения Ю.К.Бабанский (14, с.5). П.И.Пидкасистый рассматривает интенсификацию учебной деятельности студентов в ракурсе соотношения науки и учебного предмета в структуре учения: "Эта система интенсификации обучения в высшей школе представляет собой целенаправленный процесс конструирования новых знаний на основе познавательной деятельности студента, развитие его интереса, мотивации к учению" (136, с.8). Т.И.Ильина отмечает, что интенсификация учебного процесса - это прежде всего "обеспечение прочного усвоения строго отобранного круга профессионально необходимых знаний и выра- ботки соответствующих умений и навыков в оптимально допускаемые интересами общественного развития сроки" (74, с. 14).
Согласно подходу Н.А.Половниковой "интенсификация обучения в высшей школе означает установление дидактической системы учебно-воспитательной деятельности преподавателей и студентов. Она характеризуется максимальным для данных обстоятельств привлечением их духовных и физических сил (поддерживаемых в физиолого-психологических нормах), к творческой устремленности на наивысшие результаты выполнения образовательных, развивающих, воспитательных задач подготовки будущего специалиста в отводимое время" (78, с.6-7). Критерии интенсификации в более поздних работах автора указаны кратко и четко как "темп и качество" (147).
Более глубокое понимание понятия "интенсификация" достигается при выяснении ее места и связи с другими родственными феноменами педагогики: "активизация", "оптимизация", "эффективность" обучения. Анализируя различные определения интенсификации нельзя не обратить внимания на то, что интенсификация не исключает активизацию, оптимизацию и эффективность. Каждое из этих явлений необходимо интенсификации, но не достаточно. Подчеркивая этот факт Н.А.Половникова пишет: "Если активность - степень участия, ...эффективность - результативность, действенность участия учащихся в учебной деятельности, то интенсификация есть напряженность, наивозможная максимизация комплекса названных характеристик такого участия с выходом на наилучший итог. Она характеризуется наивысшим из доступных студенту количеством, качеством, темпом на протяжении всей деятельности, на каждом ее уровне", несомненно при этом "оптимизация, способы ее реализации в учебно-воспитательном процессе ... служат и ее интенсификации" (144, с.73). Эта мысль развивается В.И.Андреевым, который считает, что в условиях интенсификации активизация является не только и не столько внешним атрибутом организации учебной деятельности, сколько активизацией внутренних, психиче- ских (мотивационных, интеллектуальных, волевых и др.) процессов, причем активизация должна происходить не любым способом, а наиболее оптимальным (4,с.196). Таким образом, важно не противопоставлять "активизацию", "оптимизацию", "эффективность", с одной стороны, и "интенсификацию" - с другой стороны, не отождествлять эти понятия, а видеть диалектику их проявления и взаимосвязей.
Следует выделить еще один момент в подходе к интенсификации обучения - это вопрос о снятии перенапряжения, к которому может вести интенсификация. Имея в виду это обстоятельство В.И.Андреев пишет, что активизация в обучении не может быть беспредельной, "на определенных этапах деятельности нужна, наоборот, релаксация, чтобы в конечном итоге добиться "скачка качества учебно-воспитательного процесса" (там же). Вопросу снятия напряжения при интенсификации уделяют внимание и другие авторы. Так, В.А.Сластенин указывает на снятие напряженности за счет увлеченности работой, удовлетворения от ее результатов, способствующих повышению эффективности и качества учебного процесса (178). В педагогической системе Н.А.Половниковои снятие напряжения предполагается "через акцентирование важнейшего научного и практического программного материала и сжатие общедоступного, через педагогическое сотрудничество, улучшение учебных, бытовых, материальных условий" (144).
Уяснение сути интенсификации учебно-воспитательного процесса является лишь одной стороной проблемы интенсификации. Другой важной стороной этой проблемы является вопрос о ее реализации. Как показывает анализ работ, посвященных интенсификации подготовки будущих специалистов, в большинстве случаев речь идет об интенсификации того или иного компонента в сложной полиструктурной системе профессиональной подготовки, об использовании тех или иных приемов, методов, средств интенсификации (49; 81; S3; 88; 224). Однако последние годы характеризуются и появлением фундаментальных исследований (В.И.Андреев, Н.А.Половникова, В.А.Сластенин), нацеленных на конструирование целостных педагогических систем интенсификации в вузе (4; 79;144;145;146;147;178;179).
Большая работа, направленная на выработку системы мер интенсификации учебно-воспитательного процесса в педвузе ведется лабораторией ИППС (интенсификации профессиональной подготовки студентов) КГПУ под руководством профессора Н.А.Половниковой (77;78;120;143;144; 160). Здесь в качестве основы интенсификации обучения в вузе выдвигается принцип профессионально-целевой направленности, или целевой подход, который впервые появился в профтехпедагогике в работах С.Я.Батышева, М.И.Махмутова, Ю.С.Тюнникова и др. (19;20;115;197). Целевой подход требует концентрации внимания обучаемого на важнейших участках профессиональной подготовки, снимая при этом обсуждаемую альтернативу: кем должен быть современный специалист - общенаучным или профессиональным эрудитом. Выделенный принцип профессионально-целевого подхода, по мнению Н.А.Половниковой, способствует достижению и того, и другого в главных общенаучных и специальных областях теоретической и практической подготовки, концентрируемых вокруг ведущих профессиональных проблем. Второстепенные теоретические и практические положения как бы непроизвольно "притянутся", "прилипнут" к стержневым вопросам, "уложатся" с ними в единую систему, приобретут известную прочность (144, с.73;146, с.8-9). Дидактическая система осуществления интенсификации на основе профессионально-целевого подхода имеет три этапа (77, с.4-5):
Выделение во всех учебных дисциплинах наиболее профессионально значимого теоретического и практического материала.
Сосредоточение общих усилий на всесторонней профнаправленной отработке выделенных положений путем: а) конкретизации специальным материалом выделенных теоретических по ложений; б) фундаментализации - обоснования данными фундаментальной науки выделенного профессионально значимого материала.
3. Избирательная активизация, акцентирующая изучение выделенного профессионально важного материала, усиливающая интенсификацию обучения.
Не менее значительными и результативными являются исследования других творческих коллективов. Так, ученые Казанского государственного университета под руководством профессора Андреева В.И. ведут исследования интенсификации учебно—творческой деятельности студентов в рамках программно-целевого подхода (4; 79; 209; 222). Под интенсификацией учебно-творческой деятельности студентов здесь понимается "процесс перехода этого вида деятельности с одного уровня активности на другой более высокий и эффективный, на основе оптимизации факторов и условий педагогического управления и самоуправления студентов, ориентированных на максимальное использование резервных возможностей участников учебно-воспитательного процесса, но не превышающих физиологических, психолого-педагогических норм напряжения их творческих способностей" (4, с. 196). Такой подход к интенсификации предполагает формирование у студентов творческих способностей, облегчающих переход образования в самообразование, воспитания в самовоспитание, управления в самоуправление. Реализация программно-целевого подхода в практике высшей школы лежит и в основе исследований В.А.Сластенина (178;179).
Большой интерес представляют и, так называемые, "интенсивные методики обучения" (Г.К.Лозанов, Л.Ш.Гегечкори, Г.А.Китайгородская и др.). Это обучение связано, прежде всего, с курсами утилитарно-практического назначения: обучением иностранному языку, обучением машинописи, скорописи (49; 88). В последние годы эти методы также стали внедряться в практику высшей школы.
За теоретическую основу нашего исследования мы взяли выдвинутую Н.А.Половниковой систему интенсификации на основе профессионально-целевой направленности преподавания специальных дисциплин, на изучение которых отводится более половины всего учебного времени в педвузе. В последние годы исследования по проблеме профессиональной направленности обучения занимают одно из ведущих мест в исследованиях по педагогике высшей школы. Но несмотря на разносторонность и широту этих исследований остается еще нераскрытым взаимосвязанный комплекс методических приемов и средств, способствующих ее осуществлению при изучении специальных дисциплин. Анализ диссертационных исследований и межвузовских сборников научных трудов показал, что наиболее неисследованной в этом отношении остается такая форма занятий, как лабораторно-практические занятия при изучении спецдисциплин естественного цикла (физики, химии, биологии), хотя роль этих занятий при изучении данных дисциплин трудно переоценить. К тому же, на наш взгляд, условия лабораторно-практических занятий являются наиболее благоприятными для осуществления профессиональной направленности. В ряде научных исследований (Ю.С.Иванова, З.М.Кавеевой, А.С.Косогова, Г.А.Муравьевой и др.) затрагиваются некоторые аспекты профессиональной направленности лабораторно-практических занятий, но они односторонни, ограничены - комплексного подхода к данной проблеме нет (71; 82; 91; 126).
Итак, возникло противоречие между назревшими потребностями интенсификации высшего профессионального образования усилением профессиональной направленности обучения студентов и отсутствием исследований по выявлению и теоретическому обоснованию комплекса дидактических условий и средств, позволяющих осуществить профессиональную направленность лабораторно-практических занятий в вузах. С учетом этого объективного противоречия мы избрали по указанной проблеме тему исследования: "Профессиональная направленность лабораторно-практических занятий в педвузе как условие ин- тенсификации подготовки учителей". Предлагаемая нами система по осуществлению профессиональной направленности представляет собой продолжение и развитие идей вышеуказанной теории интенсификации специалистов на основе профессионально-целевой направленности в конкретных условиях лабораторно-практических занятий по дисциплинам естественного цикла в педагогических вузах. Заметим, что претворение в жизнь нашей системы предполагает и развитие творческих способностей студентов, что считают основополагающим звеном осуществления интенсификации учебно-воспитательного процесса ученые Казанского Государственного Университета под руководством профессора В.И.Андреева.
Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение педагогических условий и средств, обеспечивающих осуществление профессиональной направленности лабораторно-практических занятий в педагогических вузах по спецпредметам.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе при изучении предметов естественно-научного цикла.
Предмет .исследования - профессионально-направленная учебно-познавательная деятельность студентов на лабораторно-практических занятиях, способствующая интенсификации подготовки учителя.
В ходе исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза - комплексное осуществление профессиональной направленности лабораторно-практических занятий по спецпредметам на младших курсах естественных факультетов педвузов на основе разработанной нами системы позволит интенсифицировать подготовку будущих учителей, ибо оно будет способствовать: - вовлечнию студентов в непрерывную сеть профессиональной подготовки, формирующую такие качества и умения, которые с успехом могут быть использованы на старших курсах при изучении предметов методического цикла; - формированию познавательной активности, самостоятельности и профес сионального мышления; - профессиональному совершенствованию и становлению творческой лично сти учителя.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:
1. Раскрыть сущность профессиональной направленности лабораторно- практических занятий в целях интенсификации подготовки учителей. Опреде лить исходные позиции, способы и принципы конструирования системы по осуществлению профессиональной направленности лабораторно-практических занятий по предметам естественного цикла.
Выявить условия и средства, позволяющие реализовать профессиональную направленность лабораторно-практических занятий в педагогическом вузе.
Разработать дидактическую систему осуществления профессиональной направленности лабораторно-практических занятий на младших курсах естественных факультетов педвузов, способствующую интенсификации подготовки учителя.
Настоящее исследование проводилось применительно к специальности учителя физики и химии, но результаты имеют перенос и на другие специальности естественного профиля (биология).
Методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистическая теория познания и системно-деятельностныи подход к процессу обучения. При разработке системы мы исходили из психолого-педагогической концепции развивающего (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин и др.) профессионально-направленного (Ю.С.Батышев, О.А.Измайлов, Н.А.Половникова, Ю.С.Тюнников и др.) обучения, концепции контекстного (А.А.Вербицкий) обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта и учебно-методической документации; диагностические методы (письменное и устное анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы); — прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок, педагогический консилиум); — педагогический эксперимент; — статистическая обработка результатов.
Исследование выполнялось в течение 1991-1996 г.г. и включало в себя ряд взаимосвязанных этапов:
I этап (1991-93 уч.г.) - поисково-теоретический.
На данном этапе был определен научный аппарат исследования, проанализировано состояние рассматриваемой проблемы, проведен ретроспективный анализ двадцатилетней преподавательской деятельности соискателя на физико-математическом факультете Казанского педагогического института (ныне университета), анализ и изучение опыта работы других преподавателей факультета, ведущих лабораторно-практические занятия на младших курсах. Проводилось также ознакомление с работой лабораторий естественно-географического факультета института (в частности, лабораторий химии и биологии). Здесь сложились представления о возможных путях решения проблемы, уточнялась рабочая гипотеза, выполнялся зондирующий эксперимент для определения необходимых элементов конструируемой системы и их связей.
II этап (1993-95 уч.г.) - опытно-экспериментальный.
На этом этапе моделировались и подвергались экспериментальной проверке заложенные в гипотезе условия и средства по осуществлению профессиональной направленности учебно-познавательной деятельности студентов на ла-бораторно-практических занятиях.
Ш этап (1995-97 уч. г.) - обобщающий.
В этот период осуществлены статистическая обработка, систематизация и обобщение полученных результатов исследования, сформированы основные выводы и рекомендации по внедрению, реализовано внедрение результатов.
Шуч*Ш. новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: раскрыта сущность профессиональной направленности лабораторно-практических занятий по спецпредметам на младших курсах педвузов в целях интенсификации подготовки учителей; выявлен и теоретически обоснован комплекс взаимосвязанных условий, позволяющих осуществить профессиональную направленность лаборатор-но-практических занятий в педвузе, способствующая интенсификации подготовки учителя: мотивационное обеспечение профессионального становления личности учителя, отработка функций учителя, формирование педагогического мышления, использование тестовых вопросов и экспериментальных заданий, отражающих проблемные ситуации, возможные в работе учителя-предметника, а также усложняющихся от занятия к занятию поисковых задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью для отработки способов решения таких задач до степени обобщенных приемов; — разработана модель дидактической системы осуществления профес сиональной направленности лабораторно-практических занятий.
Практическая значимость исследования заключается: — в выработке методических рекомендаций для преподавателей педаго гических вузов в целях осуществления профессиональной направленности ла- бораторно-практических занятий по любым предметам естественного цикла, что позволит интенсифицировать профессиональную подготовку учителей; — в разработке профессионально направленных методических руководств к лабораторным работам по общей физике и неорганической химии для студентов педагогических вузов.
Аргументированность и достоверность научных результатов, полученных в диссертации, обеспечены четкостью методологических позиций, многообразием методов исследования и их соответствием его задачам и логике. Результаты теоретически обоснованы, проверены и подтверждены опытным путем. Использован современный математический аппарат обработки данных: корреляционный анализ, критерий достоверности и др.
Наз.аддиту выносятся: — комплекс взаимосвязанных дидактических условий, позволяющих реали зовать профессиональную направленность лабораторно-практических занятий студентов младших курсов естественных факультетов педагогических вузов; обоснование компонентов дидактической системы по осуществлению профессиональной направленности лабораторно-практических занятий; модель дидактической системы осуществления профессиональной направленности лабораторно-практических занятий, реализация которой ведет к интенсификации профессиональной подготовки учителей.
Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в Казанском государственном педагогическом университете (КГПУ) и Елабужском государственном педагогическом институте (ЕГПИ) на базе младших курсов физического и естественно-географического факультетов. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались: на всесоюзной научно-практической конференции по вопросам профессионального образования в регионе (Казань, 1995, НИИ ССО РАО), республиканской научно-практической конференции по проблемам истории и культуры Заказанья (Казань, В.Гора, 1995), на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава КГПУ, на методических семинарах кафедр педагогики и методики преподавания физики КГПУ, обсуждались с преподавателями кафедр, в которых проводился эксперимент. Результаты исследования внедряются в практику организации лабораторно-практических занятий в КГПУ и ЕГГШ.
Структура диссертации и логика построения ее главных разделов отражают логику и последовательность решения задач исследования. Диссертация состоит из 3-х глав, заключения, библиографии и 5-ти приложений.
Общий объем диссертации 188 страниц, из которых 21 страницу занимает библиография и 30 страниц - приложения. Она содержит модель системы, диаграмму, график, 13 таблиц, 8 рисунков. Библиография включает 227 наименований.
Роль эксперимента в процессе формирования учебно-познавательной деятельности студентов
Научно-технический прогресс неизбежно приводит к постоянному возрастанию объема знаний, которые должны быть приобретены в период обучения в вузе, а сроки обучения практически остаются неизменными. Новое содержание обучения требует разработки новой методики, которая обеспечивала бы не только сообщение учащимся все возрастающего объема знаний, но еще и более быстрые темпы восприятия, переработки и усвоения научной информации, выработку умения самостоятельно пополнять и приобретать новые знания, критически осмысливать их.
Необходимость решения этих задач предъявляет новые требования к организации учебного процесса в вузе, которая должна обеспечить студентам не только качественное усвоение необходимого количества знаний, но и усвоение методов познания. Этого можно добиться только целенаправленной работой по формированию познавательных умений и навыков. Этот вопрос наиболее остро стоит именно в педагогическом вузе потому, что уже в общеобразовательной школе "с начала 60-х годов выдвигается принцип познавательной активности и самостоятельности в обучении" (199, с.35), т.е. для будущих учителей этот вопрос приобретает максимальную актуальность. Познавательные умения также важны для пополнения знаний путем непрерывного самообразования по окончании учебного заведения. С другой стороны, вооружение студентов познавательными умениями является важным средством против их перегрузки и необходимым условием повышения эффективности учебных занятий.
На наш взгляд, при изучении предметов естественного цикла именно условия лабораторно-практических занятий предоставляют наиболее благоприятные возможности для формирования познавательных умений и навыков, т.к. роль практики в учебно-познавательной деятельности особенно велика: материалистическое положение о том, что "точка зрения жизни, практики должна быть первой и основной точкой зрения теории познания" (102, с.145) указывает на необходимость связывать содержание и процесс обучения с жизнью, с ее требованиями. Практика является источником, средством, критерием и целью познания. Поэтому система организации процесса учебного познания должна учитывать требования практики.
В традиционном обучении объектом познания студентов является объективная действительность, заданная в основном опосредованно в виде созданных учеными концептуальных моделей. Они связаны в определенную систему знаний, предъявляемых им в обобщенной форме. Так, например, работая в учебной лаборатории, студент изучает те или иные физические величины, значения которых до него уже были давно и с большой точностью измерены, собирают для этого относительно простые установки, схемы которых приводятся в учебниках и в учебных пособиях. На основе такой учебной деятельности студент, с одной стороны, лучше и глубже усваивает теоретические вопросы, а с другой - самостоятельно проверяет истинность уже известных теоретических положений в своей учебной практике. Причем все это он проделывает под руководством преподавателя, при его активной помощи, по заранее предусмотренному учебному плану и программам. Т.е. в процессе традиционного обучения самостоятельность и активность студента ограничены. Это отрицательно сказывается и на результатах обучения, т.к. логика изложения научных знаний в учебных пособиях не является диалектической. Иными словами, строго логическая последовательность приемов мышления, способов и операций содержащихся в готовых выводах, законах и правилах, не отражают действительной последовательности приемов, способов и операций, приведших к открытию истины.
Для повышения эффективности учебного процесса необходимо добиваться, чтобы студенты наряду с усвоением готового материала усваивали и логику научного познания. В известной материалистической формулировке "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности" (103), гениально вскрыт процесс человеческого познания. Процесс обучения как частный случай такого познания должен быть построен на сознательном прохождении каждого из указанных этапов. Именно условия лабораторно-практических занятий могут предоставить, на наш взгляд, идеальные возможности для этого. В качестве "живого созерцания" здесь выступает образец, изучив который наглядно или по описанию студент переходит к абстрактному мышлению ("исходя из условий" "подбирает" соответствующий метод решения), затем переходит к практике, т.е. применяет выбранный метод для решения конкретной задачи. Сознательного прохождения каждого из этапов познавательной деятельности можно добиться изучением теории научной познавательной деятельности и постепенным введением в выполнение лабораторных работ элементов исследовательства.
class2 . ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛАБОРАТОРНО-
ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПЕДВУЗЕ class2
Профессиональная подготовка учителя и профессиональная направленность обучения
Изучение вопросов, связанных с профессиональной направленностью, немыслимо без точного определения понятия профессиональная подготовка, т.к. конечной целью учебно-воспитательного процесса всякого вуза является подготовка высококвалифицированных специалистов определенного профиля, т.е. профессиональная подготовка. В то же время, несмотря на распространенность и практическую значимость этого понятия его научное толкование не является достаточно четким и однозначным.
К.К.Платонов пишет, что "это понятие чаще понимается узко, только как объем знаний, навыков и умений" (138, с.297). Однако такое толкование, по мнению ученого, не верно, поскольку знания, умения и навыки составляют лишь одну из подструктур личности. "При более широком и правильном понимании профессиональной подготовки оно должно включать в себя и элементы моральной подготовки, в частности, формирование как профессиональных интересов, взглядов, убеждений, и соответствующих им норм поведения, требуемых для данного вида деятельности, так и профессиональных способностей, обеспечивающих успешную работу по определенной профессии" (там же).
На наш взгляд, не противоречит такому "широкому" пониманию и определение, данное в педагогической энциклопедии, согласно которому профессиональная подготовка - "это совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии, процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений" (162). Отсюда следует, что профессиональная подготовка — это процесс и результат этого процесса. Такое двоякое понимание термина связано, по нашему мнению, с многозначностью слов в бытовом русском языке, однако это обстоятельство не совсем удобно в научных текстах, где каждый термин должен трактоваться строго и однозначно. Таким образом, возникает потребность в однозначном толковании термина "профессиональная подготовка".
В соответствии с этим требованием вполне логичным является определение, данное Н.Д.Хмель: "профессиональная подготовка — это процесс формирования специалиста для данной из областей трудовой деятельности, связанной с овладением определенным родом занятий, профессий" (210, с.2). В качестве цели профессиональной подготовки она выдвигает "приобретение профессионального образования, являющегося результатом усвоения систематизированных знаний, умений, навыков и необходимых личностно-профессиональных качеств" (там же), тем самым выделяя три аспекта в цели профподготовки: содержательный, личностный и процессуальный (технологический). Для обозначения цели-результата профессиональной подготовки в психолого-педагогических исследованиях довольно часто используется другой термин "готовность к профессиональной деятельности" (21; 54; 86; 94; 146; 179; 204).
Итак, анализ определения понятия "профессиональная подготовка" позволяет нам выделить два крупных направления исследований: аспект целей-результатов профессиональной подготовки и аспект определения путей достижения этих целей (содержания, форм, методов и средств обучения в педвузе).
Проанализируем выделенные нами направления исследований рассматриваемой проблемы применительно к профессии учителя.
Проблема цели в профессиональной подготовке является в настоящее время одной из актуальных. "Для управления и самоуправления процессом формирования специалистов необходимо, чтобы и студенты, и преподаватель обращались к цели своей деятельности. Чтобы эта цель-результат была раскрыта, надо разработать перечень свойств выпускника-специалиста, которые следует формировать за годы пребывания студента в вузе",— указывает В.А.Сластенин (180, с.25). Эти свойства могут быть составлены только на основе изучения личности и деятельности учителя.
Попытка разработать перечень свойств учителя имеет давнюю историю. В советской школе профессиографическое изучение труда и личности учителя наиболее активно проводилось еще в 20-30-е годы. Интерес к разработке этих вопросов возродился с 60-х годов благодаря исследованиям двух ленинградских школ, возглавляемых Н.В.Кузьминой и А.И.Щербаковым. Позднее к этим исследованиям присоединилась московская школа под руководством В.А.Сластенина.
Задачи и организация эксперимента
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях обучения студентов физического факультета КГПУ. Сконструированная автором дидактическая система экспериментально апробировалась им непосредственно в процессе проведения лабораторно-практических занятий на младших курсах, а также при участии преподавателей Зарипова P.M., Козыревой Е.Б. и Мотыгуллина Д.Н. в процессе проведения тех же занятий. Эксперимент по нашей методике проводился также и на физико-математическом факультете ЕГПИ. По нашей методике были переработаны ряд лабораторных работ по неорганической химии, на основе которых проводилась опытно-экспериментальная работа в химической лаборатории КГПУ при участии преподавателя химии — доц.Муравьевой Г.А.
Эксперимент носил сравнительный характер: сравнивались две системы обучения — сконструированная и традиционная. При этом "традиционная" понимается нами в общепринятом смысле, как его использует, например, Л.В.Занков, а именно: традиционная система обучения — это такая система, "которая действует в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий ... сохраняется ... как издавна привычное" (65, с.24). Для сравнения выделенных двух систем обучения отбирались экспериментальные и контрольные группы (ЭГ и КГ). Обучение в ЭГ шло по нашей системе, а в КГ — по традиционной.
При отборе групп учитывалось требование первоначальной однородности ЭГ и КГ, т.е. группы должны были быть близки по всем параметрам, которые влияют на успешность их обучения в вузе по выбранному нами критерию оценки эффективности нашей дидактической системы — сформированности готовности к профессиональной деятельности. В качестве таких параметров нами выбирались: социальное происхождение студентов, трудовой стаж, условия довузовской подготовки (окончание сельской или городской школы), результаты вступительных экзаменов, результаты первой экзаменационной сессии, язык обучения в вузе (национальный - татарский или русский).
В работе приведены результаты эксперимента для трех академических групп (весь поток физиков) КГПУ в течение 4-х семестров (2, 3, 4, 5), где по учебной программе проводились лабораторно-практические занятия по общей физике (соответственно по разделам: механика, молекулярная физика, электродинамика и оптика).
Лабораторные занятия проводятся традиционно по подгруппам (группа делится пополам), т.е. одна группа — это две подгруппы. В целях обеспечения вышеперечисленных условий однородности контрольной и экспериментальной групп в экспериментальную группу (ЭГ) предварительно были отобраны две подгруппы с обучением на русском языке и одна подгруппа с обучением на татарском (209 и половина 107 группы). Соответственно, в контрольной группе (КГ) оказались студенты двух других русских подгрупп и одной подгруппы с обучением на татарском языке (208 и вторая половина 207 группы) из того же курса и потока студентов. Такое деление было обосновано тем, что в группе с обучением на татарском языке (207) все до единого — выпускники сельских национальных школ и эти группы имеют свои особенности по сравнению с другими группами, здесь есть языковый барьер (тем более, что не все предметы изучаются на родном языке, часть - на русском) и студенты этой группы должны быть готовы к преподаванию как на русском, так и на татарском языках.
Требование первоначальной однородности ЭГ и КГ означает, как было отмечено выше, и сходность начального уровня готовности к профессиональной деятельности в этих группах. До начала эксперимента мы проверили однородность этих групп по этому формируемому качеству по особой методике, сущность которой будет освещена ниже.
За основу определения готовности к профессиональной деятельности мы взяли методику, разработанную учеными, апробированную в диссертации С.С.Салаватовой (173), и адаптировали ее для условий проведения лаборатор-но-практических занятий по специальным предметам. Готовность к профессиональной деятельности определялась в вышеназванном исследовании как двух-компонентное образование, состоящие из: мотивационного компонента (отношение к профессии учителя) и деятельностного (функционального) компонента (сформированность умений для осуществления профессионально-педагогических функций).
Мы акцентировали деятельностный компонент профессиональной подготовки будущих учителей и при этом считаем, что такое акцентирование не идет в ущерб личностного (мотивационного) компонента. Ведь мотив выражает направленность активности личности, а личность создается и проявляется в деятельности, "личность есть носитель творческой деятельности" (58, с.88). Исследования педагогической деятельности кафедрой педагогики и педагогической психологии Ленинградского университета под руководством профессора Н.В.Кузьминой показали, что "в профессионально значимых педагогических умениях находят практическое преломление и качества личности педагога" (92, с.65).
