Содержание к диссертации
Введение
Глава I Развитие школы-комплекса как социально-педагогическая проблема 12
1.1 Исторические предпосылки возникновения щкол~комплексов 13
1.2. Характеристика современных школ-комплексов 31
1.3.Особенности проектирования педагогической деятельности школы-комплекса 55
Выводы по первой главе
Глава II. Опыт проектирования педагогической деятельности школы- комплекса 88
2.1 Методика разработки концепции развития школы-комплекса 91
2.2 Моделирование педагогической системы школы-комплекса 115
2.3. Методика создания программ педагогической деятельности школы - комплекса 137
2.4. Результаты опытной работы по проектированию педагогической деятельности школы-комплекса 150
Выводы по второй главе 172
Заключение 17 3
Список использованной литературы 177
Приложения 197
- Исторические предпосылки возникновения щкол~комплексов
- Характеристика современных школ-комплексов
- Методика разработки концепции развития школы-комплекса
- Моделирование педагогической системы школы-комплекса
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена новой социокультурной ситуацией, сложившейся в нашей стране. Происходящие изменения в социально-экономическом устройстве России не могут не затрагивать школу. В изменяющихся условиях она вынуждена искать способы своего обновления, поэтому во многих образовательных учреждениях предпринимаются шаги для определения своих перспектив.
В связи с этим возникла необходимость решения проблем, связанных с новыми целями педагогической деятельности, средствами, способами их достижения, которые невозможно стало определять в рамках процесса совершенствования систем образования, потребовались особые механизмы социально-культурных изменений, обеспечивающие переход этих систем в качественно другое состояние.
Новая система образования не может сложиться в результате эволюционного развития, а требует особой деятельности, проектирования, которую должны осуществлять педагоги.
Проектирование обеспечивает возможность избежать многих ошибок при подготовке комплекса целевых программ, объединяющих локальные программы во взаимосвязанную педагогическую систему, которая охватывает важнейшие аспекты деятельности школы. Оно реализует функцию разработки и описания сущностных идей, составляющих основу такой программы, способы решения поставленных задач посредством конкретных проектов.
В последние годы в педагогике появились исследования В.Е.Родионова, М.И.Рожкова, В .И.Слободчикова, АЛ.Тряпициной, В.З.Юсупова и других ученых, рассматривающих проектирование как самостоятельный вид деятельности, занимающихся изучением педагогических основ проектирования систем образования района, города, об-
ласти, однако недостаточно разработан вопрос проектирования педагогической деятельности школ "нового" типа.
Демократизация общества предполагает многообразие типов учебно-воспитательных учреждений, но преимущество отдается личностно ориентированным моделям.
Одной из педагогических систем личностно ориентированной направленности может быть учебно-воспитательный комплекс, или школа-комплекс, которая определяется как многофункциональная педагогическая система, реализующая педагогические цели и задачи в объединенной структуре, обеспечивающая единство и преемственность педагогического влияния на ребенка на основе изучения развития его личности и формирования индивидуальности (Д.З.Ахметова, Б.З.Вульфов, Н.В. Горбунова и др.).
Процесс поиска моделей педагогических систем школ-комплексов, который в настоящее время активизировался, идет чаще всего с использованием имеющихся образцов, без учета реальной социокультурной ситуации и имеющихся возможностей.
Актуальность исследования вопросов проектирования педагогической деятельности школы-комплекса обусловлена тем, что существует противоречие между необходимостью появления, реальностью существования этого типа учебного заведения и неисследованностью процессов проектирования педагогической деятельности систем подобного типа.
Это определило проблему нашего исследования: как осуществить проектирование педагогической деятельности в условиях школы-комплекса?
Цель исследования: разработать и обосновать методику проектирования педагогической деятельности школы-комплекса.
Объект исследования: процесс проектирования педагогической деятельности образовательного учреждения.
Предмет исследования: методика проектирования педагогической
деятельности школы-комплекса.
Гипотеза исследования.
Проектирование педагогической деятельности школы-комплекса может быть эффективным и обеспечивать создание личностно ориентированной модели педагогической системы, если оно:
носит многофункциональный, многоуровневый и комплексный характер, является полиструктурным процессом, обладающим свойствами дифференциации и интеграции;
представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных между собой этапов осознанной, совместной деятельности администрации, педагогов, учащихся и родителей;
учитывает социокультурные особенности, потребности и интересы учащихся, заказ родителей, ресурсное обеспечение (кадровое, финансовое, психологическое, информационное, материально-техническое, программно-методическое, нормативно-правовое);
предусматривает использование педагогических средств, актуализирующих значимость и необходимость участия каждого члена школьного коллектива в проектировочной деятельности (педагогический мониторинг, коллективный анализ, организация информационно-аналитической деятельности), и активизирующих творческую и интеллектуальную деятельность на каждом этапе создания проектов (сюжетно-ролевые, комплексно-целевые, деловые продуктивные, диагностические игры, конкурсы проектов, временные научно-исследовательские коллективы, творческая защита проектов, цикл семинаров для педагогов по актуальным педагогическим проблемам, групповая экспертиза проектов),
Задачи исследования:
- выявить особенности проектирования педагогической деятельности
школы-комплекса;
определить этапы и педагогические средства организации проектирования педагогической деятельности исследуемого образовательного учреждения;
определить критерии и показатели эффективности проектирования педагогической деятельности: школы-комплекса.
Методологической основой исследования стали современные философские концепции образования, познания и развития личности, системный подход к изучению сложных педагогических явлений, комплексный подход к обучению и воспитанию, концепции управления школой, идеи единства обучения, воспитания и социализации ребенка.
Исследование опирается на психолого-педагогические концепции развития индивидуальности и личности ребенка (Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, О.С.Гребенюк, В.СИльин, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, М.И.Рожков, В.В.Сериков и др.), философские взгляды на интеграцию (В.Г.Афанасьев, Б.В.Ахлибинский, Б.М.Кедров, Э.С.Маркарян, А.Д.Урсул и др.), теории учебной деятельности (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, АХМаркова, Д.Б.Элькошш и др.), на основные идеи общенаучного системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.), теории управления и педагогического менеджмента (А.В.Карпов, ЮАКонаржевскйй, М.МЛоташник, Д.В.Татьянченко, Р.ХДДакуров, Т.И.Шамова и др.), на теоретико-методические основы моделирования и проектирования в сфере образования (Л.В Байбородо-ва, В.В.Краевский, С.Л.Паладьев, В.Е.Родионов, В.И.Слободчиков, Е.Н.Степанов, А.П.Тряпицина, ГЛ.Щедровицкий, В.З.Юсупов, И.С.Якиманская и др.), а также на исследования, изучающие различные аспекты деятельности школ-комплексов (Д.З.Ахметова, Н.В.Горбунова, Г.ЕЛейсахович> М,М.Плоткин, В.И.Ширинский и др.).
Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические методы: анализ философской, психологической, педагогической, управленческой литературы, нормативных, инструктивных,
методических документов, школьной документации; моделирование. Были использованы эмпирические методы исследования: тестирование, рейтинг, социометрия, включенное наблюдение, изучение отечественного и зарубежного опыта, опытная работа, которая проводилась непосредственно автором и под его руководством педагогическим коллективом школы-комплекса № 87 г.Ярославля.
База исследования. Основной базой исследования стала школа-комплекс № 87 г. Ярославля. Кроме того, проанализирован опыт организации педагогической деятельности школ-комплексов: №59 г.Ярославля, № 3 г.Тутаева Ярославской области, № 6 г.Обнинска Калужской области, № 1842 г.Москвы, "Марьино" г.Москвы, По литературным источникам изучен опыт работы школ-комплексов; № 18 г.Йошкар-Олы, Ш 11 г.Зеленодольска Республики Татарстан, "Учебно-воспитательный центр МЖК" в г. Чебоксары и другие.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом тгапе (1991-1994 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы, анализировался исторический и современный зарубежный, отечественный опыт становления школ-комплексов. На этом этапе была выдвинута гипотеза исследования, осмысливалась идея создания школы-комплекса с учетом функций и особой роли образовательного учреждения и учителя в современных условиях. Осуществлялись накопление и анализ педагогического опыта по организации и деятельности школы-комплекса, формировалась собственная концепция научно - педагогического исследования.
На втором этапе (1994-1997 гг.) был завершен анализ научной литературы. В ходе опытной работы проверялись положения гипотезы исследования, апробировалась методика проектирования педагогической деятельности школы-комплекса.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) проводились анализ и обобщение результатов исследования, корректировались выводи, полученные на
первом и втором этапах, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной, психолого-педагогической, управленческой литературы, использованием в комплексе теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, объекту, предмету, получением конкретной позитивной динамики показателей эффективности проектирования педагогической деятельности, использованием результатов и материалов исследования в других образовательных учреждениях.
Научная новизна исследования заключается в том, что определены и обоснованы особенности проектирования педагогической деятельности школы-комплекса; предложены и обоснованы критерии и показатели эффективности проектирования педагогической деятельности; разработана личностно ориентированная модель школы-комплекса; представлена методика разработки и реализации проектов: концепции, модели школы-комплекса, программы деятельности, плана действий по реализации полученных проектов; предложена система средств проектировочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены предпосылки и условия возникновения школ-комплексов, предложена типология школ-комплексов, выявлены общие и специфические характеристики образовательного учреждения данного типа; рассмотрены особенности реализации функций проектирования педагогической деятельности школы-комплекса; обобщены представления о принципах проектировочной деятельности, показана их специфика для учреждений такого типа.
Практическая значимость исследования состоит в том, что созданные диагностические методики педагогического процесса, методики
анализа состояния педагогической деятельности учреждения, концепция, модель, программа педагогической деятельности, а также методика их разработки могут быть использованы при проектировании педагогической деятельности не только в учреждениях подобного типа, но и гимназиях, лицеях, колледжах; предлагается программа действий администрации и педагогического коллектива образовательного учреждения по разработке проектов; составлены методики определения результатов проектировочной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций промежуточных результатов в печати. Материалы исследования на различных его этапах были представлены на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (Ярославль, 1995, 1996, 1997, 1998), в школе молодых ученых (Ярославль, 1996), на научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях руководящих кадров образования, педагогов Вологодской, Кировской, Ярославской областей, выездных коллегиях Министерства образования РФ (1994, 1998). Выводы и результаты исследования апробированы в ходе работы автора в школе-комплексе № 87 г. Ярославля.
На защиту выносятся:
Особенности проектирования педагогической деятельности школы-комплекса, которые состоят в том, что оно носит многофункциональный и многоуровневый характер, является полиструктурным и комплексным, обладает свойствами дифференциации и интеграции.
Методика проектирования педагогической деятельности школы-комплекса, которая включает в себя разработку и реализацию проектов (концепции, модели, программы деятельности, плана действий по реализации концепции и программы) и предусматривающая следующие этапы: определение теоретико-методических и ценностных оснований проекта; подготовка педагогического коллектива к проектировочной деятельности: анализ объекта проектирования; концептуальное обосвова-
ниє проекта; документальное оформление концепции; создание модели педагогической системы; разработка программы деятельности по реализации концепции; составление плана действий но внедрению проектов; реализация проектов; отслеживание результатов и корректировка проектов.
Критерии эффективности проектировочной деятельности: процессуальные и результативные. Основным показателем процессуального критерия является реализация принципов проектировочной деятельности. Результативный критерий включает в себя качество полученных проектов и динамику изменения педагогической деятельности школы-комплекса в результате внедрения этих проектов. Оценка изменения педагогической деятельности школы-комплекса в результате внедрения этих проектов представляется как оценка самой педагогической деятельности и как оценка ее результатов.
Комплекс педагогических средств, обеспечивающих эффективность проектирования педагогической деятельности: игровое моделирование, мониторинг педагогического процесса, организация информационно-аналитической деятельности, а также конкретные способы организации проектирования (сюжетно-ролевая диагностическая игра "Мы строим город", деловая продуктивная игра "Академия школьных проблем", конкурс проектов, групповая экспертиза проектов, работа проблемных групп, профессионального объединения учителей "Ассоциация творческих учителей", цикл семинаров для педагогов по актуальным педагогическим проблемам).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы, раскрывается научный аппарат и характеризуются основные этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Развитие школы-комплекса как социально-педагогическая проблема" - раскрываются научно-теоретические положения, составляющие исходные позиции автора. Рассмотрен генезис школы-комплекса, особенно становления и развития идеи целостного образовательно-воспитательного пространства; дано определение школы-комплекса, предложена типология учреждений такого типа, охарактеризованы особенности этих учреждений; рассмотрены сущность педагогического проектирования, объекты, принципы, особенности и методика проектирования педагогической деятельности школы-комплекса; критерии и показатели эффективности исследуемого процесса.
Вторая глава - "Опыт проектирования педагогической деятельности школы-комплекса" - включает описание методики создания и реализации проектов: концепции, модели школы-комплекса, программы деятельности, плана действий по реализации полученных проектов; рассмотрение модели школы-комплекса, анализ результатов проектировочной деятельности.
В заключении даны выводы исследования, определены перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы,
В приложении приводятся материалы из опыта работы школы-комплекса № 87 г. Ярославля.
Исторические предпосылки возникновения щкол~комплексов
Процесс возникновения, становления и развития школ-комплексов в исследуемом нами аспекте невозможно рассматривать вне исторического анализа проблемы. Исторический подход, на наш взгляд, дает возможность актуализировать опыт прошлого, проследить его развитие и изменение сегодня, а также определить некоторые перспективы на будущее, увидеть, как в разные исторические эпохи решалась проблема разностороннего развития личности, ее социализация и интеграция в социум. Логика решения проблемы исследования требует провести анализ исторических предпосылок возникновения современных школ-комплексов с точки зрения функций, выполняемых школой, идей, принципов, положенных в основу ее деятельности. Для исследования возьмем re учреждения, которые по своей структуре являются прообразами современных школ-комплексов,
В эпоху Возрождения изменение социальной структуры общества повлекло за собой возникновение новых потребностей и новых педагогических взглядов, которые имели гуманистическую направленность. На первый план был выдвинут идеал человека, живущего реальной жизнью, гармонично сочетающего в себе силу духа и тела. Школа была призвана не только научить, но более всего - развить у ребенка умственные, физические, эстетические способности (Ф.Рабле, М.Монтень, Т.Мор). Развивающая и воспитывающая функции школы провозглашались для нее основными, свое дальнейшее развитие получило обоснование преобразующей функции.
В эпоху Возрождения, наряду с традиционным обучением, стали появляться учебные заведения, осуществляющие гуманистический подход. Самой известной была в этот период школа гуманиста Витторино да Фельтре (148, с. 51-52). Школа эпохи Возрождения обратила внимание на проблему воспитания личности и умственное развитие ребенка, хотя и делалось это, прежде всего, для удовлетворения потребностей государства,
В эпоху Возрождения обозначился приоритет интересов самого индивида. Школа ориентировалась на выполнение воспитательной и развивающей функции. Преобразующая функция не только обозначалась в трудах педагогов-гуманистов, но и начинала реализовываться в отдельных школах. Содержание образования связывалось с освоением культуры и развивающим характером обучения. Ориентация на развитие предполагала использование активных методов обучения, когда ребенок в непосредственной познавательной деятельности и наблюдении за живой природой овладевал знаниями.
Изменение социальных отношений, связанных с утверждением нового сословия - буржуазии, явилось толчком к становлению народных школ с обучением учащихся на родном языке. Целью утих образовательных учреждений было предоставление условий неимущей части населения для получения элементарного образования, но и эти школы, выполняя обучающую и воспитывающую функции, не были ориентированы на человека, на его развитие - они готовили ребенка к жизни в новых условиях, но не развивали его интеллект.
Становление новых школ и развитие традиционных типов школы происходили под влиянием педагогических идей и концепций. Обратимся к педагогическим идеям этого времени в рассматриваемом аспекте. Элементарное образование опиралось на идеи КХельвеция, Д. Дидро, Ж.Кондорсе, Л.Лепелетье, согласно которым человек является продуктом окружающей среды, а воспитание есть средство для приспособления поколений к общественному строю, в условиях которого они живут (156, с. 50), Воспитательная функция школы признавалась доминирующей, а преобразующая - связывалась с правильно устроенным государством. С акцентом на формирование добродетельного человека, способного содействовать благу существующего строя, формировалась педагогическая концепция И.Ф.Гербарта, который ввел в педагогику понятие "воспитывающего обучения". Концепция Гербарта впервые учитывала в учебном процессе качества самого ученика (потребности, интересы, дисциплинированность, отношение к свободе ). Вместе с тем Гербарт рассматривал обучение как внешнее воздействие, с помощью которого можно воспитать добропорядочного члена общества и сформировать у него различные интересы.
В 40-х годах XIX в. возник марксизм "как прямое и непосредственное продолжение учения величайших представителей философии, политической экономии и социализма" (112, Т.23, с. 40) и его учение о всестороннем развитии личности. Имея ярко выраженный социоцентрист-ский характер, это учение оказало значительное влияние на жизнь и организацию школьного дела во многих странах
Наряду с вышеназванными концепциями, направленными на удовлетворение потребностей прежде всего государства, получила развитие и тенденция, связанная с реализацией концепций, ориентированных на развитие самого ребенка. Возникали школы, названные экспериментальными, где апробировались различные педагогические концепции; школа в Сарос-Патоке под руководством Я-А.Коменского, "учреждения Франке", школы, где реализовывались идеи Ж.-Ж.Руссо. Цели этих и многих других школ формировались с ориентацией в большей степени на развивающую функцию. В основу педагогической концепции Я.-А.Коменского был положен гуманистический принцип природосообраз-ности. Развивая этот принцип, Ж.-Ж.Руссо рассматривал обучение и воспитание в качестве фактора, уравновешивающего индивидуальное и социальное развитие ребенка. Основой педагогической концепции И,-Г.Песталоцци, в известной мере вобравшей в себя идеи Ж.-Ж.Руссо, являлась мысль о необходимости гармонично развивать способности человека и его природные силы. Последователем И.-Г.Песталоцци признается немецкий педагог А.Дистервег, в основе системы воспитания которого лежит также принцип природосообразности. Реализация этого принципа направлена на построение учебно-воспитательного процесса, исходя из самой человеческой природы. Исследуя концепции Ж.Ж.Руссо, И.-Г.Песталоцци и А.Дистервега, отмечаем, что важнейшим нововведением А.Дистервега явился обозначенный им принцип культу-росообразности. Однако если задачи культуросообразного обучения вступят в конфликт с природой человека то приоритет должен быть отдан, считал Дистервег, природосообразному. Все эти концепции связаны с идеями И.Канта, основоположника антропологической философии. "Человек может быть для другого целью, но не средством" (87,т.4,с.270), человек - "самый главный предмет в мире" (87,Т,6,сЛ51) - таковы педагогические приоритеты, выражающие сущность гуманизма и определяющие гуманистический характер обучения.
Характеристика современных школ-комплексов
Проблемы обновления моделей школ в России вновь стали актуальными в конце 80-х - начале 90-х г.г. в связи с изменением социально-экономических условий (распада СССР, кризиса господствующей идеологии, экономики, «отмены» руководящей роли коммунистической партии, демократических перемен в обществе и т.д.). Все это подготовило почву для реформирования образования в России, начались демократические преобразования системы образования, которые характеризуются развитием альтернативности учебных заведений и ростом инновационной деятельности.
Были намечены пути трансформирования школы из авторитарной в демократическую и гуманную. Само их существование делало реальным многообразие типов образования и педагогических подходов, рост инновационной деятельности. Этому способствовал и курс на вариативность образования.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие учителя с учениками, особая роль стала отводиться духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека. Все это открыло путь для создания разнообразных учебных заведений: гимназий и лицеев для способных и одаренных детей, центров социально-педагогической адаптации и реабилитационных школ для детей, испытывающих затруднения в обучении и воспитании. Эти виды учебных заведений выполняют социальный заказ общества: растят интеллектуальную элиту или оказывают специализированную помощь нуждающимся детям.
Вместе с тем возникает и другая модель образовательного учреждения, которая тоже выполняет определенный заказ общества: учить всех детей без исключения, вне зависимости от их склонностей, способностей, но в то же время формировать личность с учетом индивидуальных особенностей. В процессе исследования мы пришли к выводу, что такой моделью школы является учебно-воспитательный комплекс (школа-комплекс).
Изучение проблемы показало, что учебно-воспитательный комплекс имеет определенные преимущества перед "новыми" моделями учебных заведений:
Не в каждой местности существует достаточно однородный контингент детей для открытия гимназии, лицея, специализированной школы. Следовательно, родителям и детям не всегда удается найти свою школу, даже в большом городе с развитой сетью разнообразных учебных заведений, так как требуются перемещения на достаточно большие расстояния.
Применяемые методы диагностики при отборе учащихся не дают достаточно оснований для зачисления в те или иные школы. Кроме того, существует большое количество учеников, находящихся в пограничном пространстве между нормой и патологией. Поэтому ошибка, допущенная при определении ребенка в специализированную школу, рано или поздно приводит к отчислению, психологической травме, новым поискам с негарантированными результатами. В учебно-воспитательном комплексе перемещение учащихся происходит внутри одного учебного заведения.
Непродуманная, внешняя дифференциация детей осложняется материальными и моральными издержками, обостряет и без того растущую социальную напряженность в обществе.
Недостаток средств и слабая материальная база не позволяют повсеместно создать лицеи и гимназии, школы компенсирующего обучения.
В литературе существуют разные точки зрения по поводу сущности учебно-воспитательного комплекса.
Например, Б.З.Вульфов считает, что «учебно-воспитательный комплекс представляет собой педагогическую систему, обеспечивающую взаимосвязь трех процессов: социализации, воспитания и развития личности; создание наилучших, социальных и педагогических, материальных и кадровых, режимных и организационных условий для разностороннего развития личности каждого школьника» (201, с. 62)
Д.З. Ахметова пишет, что учебно-воспитательный комплекс представляет собой «специально организованное социальное, психолого-педагогическое пространство, основные признаки которого: разнообразие видов и форм деятельности субъектов развития, широкие внешние и внутренние связи, взаимозависимость и взаимообусловленность всех элементов (компонентов), психологический комфорт как условие для саморазвития субъектов образовательно-воспитательного процесса, возможности широкого выбора видов деятельности, профессионализм педагогов» (19,с.16),
Методика разработки концепции развития школы-комплекса
В данной главе мы попытаемся представить обобщенный опыт проектирования педагогической деятельности школы-комплекса №87 г. Ярославля. В проектировочную деятельность администрация и педагогический коллектив школы включаются ежедневно, когда принимают решения о реализации поставленных задач, намеченных замыслов. В диссертации мы остановимся на опыте комплексного перспективного проектирования педагогической деятельности школы-комплекса, в которое были включены педагоги, учащиеся и родители. Такое проектирование является исходным, значимым, ответственным и в то же время наиболее сложным моментом в построении деятельности учреждения.
Коллектив школы-комплекса № 87 дважды занимался проектированием педагогической деятельности (1993 год, 1997 год). В 1993 году проектировалась стратегия системных изменений, предполагавшая полную реконструкцию школы как образовательного учреждения, затрагивающая все компоненты деятельности, все структуры. Все это делали с целью создания учебно-воспитательного комплекса на базе средней общеобразовательной школы, Мы использовали концептуальный подход к решению этой проблемы, который представляет собой системное осмысление и совершенствование педагогического процесса. Данный подход предполагает превращение школы как сложной социально-педагогической системы в систему развивающуюся, способную за счет взаимодействия со средой адекватно перестраивать и обновлять содержание и формы деятельности.
В 1997 году проектирование педагогической деятельности проводилось в плане уточнения концептуальных подходов и разработки программы педагогической деятельности на следующий период до 2000 года.
Как было отмечено в главе I, результат проектирования педагогической деятельности школы-комплекса может быть представлен в форме последовательно разработанных и реализованных проектов: концепции, модели школы-комплекса, программы деятельности, плана действий по реализации полученных проектов.
Опыт проектирования педагогической деятельности представим в виде описания методики создания вышеперечисленных проектов,
Под методикой проектирования мы будем понимать совокупность t;: способов осуществления этой деятельности, то есть ее конструирование и организацию. Ядро методики - технология. Технология проектирования как сочетание нескольких последовательно применяемых операций (алгоритм действий) для получения проекта, на наш взгляд, служит составной частью методики, ее основой. При описании методики проектировочной деятельности мы придерживались следующей логики: что хотим получить в результате; как лучше подойти к осуществлению деятельности, какие средства и приемы использовать; определить, в какой логической последовательности действовать для достижения желаемых результатов; каким должен быть порядок действий и соответствующие способы их организации и осуществления (181, с.44-46).
Средняя общеобразовательная школа № 87 была открыта 1 сентября 1990 года. Это типичная массовая школа, расположенная на окраине крупного промышленного города, в новом, интенсивно строящемся микрорайоне, в котором более 100 домов, в основном 9-10 этажных. Население очень пестро и разнообразно. Район сложный в социальном плане. Более 250 семей - многодетные, каждая третья семья - неполная, каждая вторая неблагополучная. Образовательный уровень родителей невысок: 22% родителей имеют высшее образование.
Моделирование педагогической системы школы-комплекса
Слово "модель" произошло от латинского слова "modus, modulus", что означает: мера, образ, способ и т.п. Ю. Гастев указывает, что этот термин употребляется в двух прямо противоположных значениях: в значении некоторой теории и в значении чего-то такого, к чему теория относится, т.е. что она описывает или отражает (59, с.481-482). Мы будем употреблять этот термин во втором значении.
Под моделью в широком смысле слова понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной и наглядной форме (205, с.8). В своем исследовании будем использовать определение модели, данное философом В.А. Штоффом. Под моделью, по его утверждению, следует понимать мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна размещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте (205, с.19). Модель должна состоять из элементов, отображающих основные компоненты педагогической системы школы (49, с.19).
Модель создается в процессе моделирования, который в свою очередь является составной частью процесса проектирования. Мы придерживаемся точки зрения В,Г. Афанасьева, который считает, что моделирование является специфическим способом познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели) (16,0.196).
Л,В. Байбородова, С.Л Паладьев, Е.Н. Степанов указывают, что в процессе моделирования успеха можно добиться только при условии учета специфики окружающей социальной и природной среды, особенностей учебного заведения (49, с.19).
Создание модели педагогической системы школы-комплекса, на наш взгляд, - сложный процесс, который можно представить в виде ряда последовательных этапов. Процесс моделирования в школе № 87 проходил параллельно с процессом разработки концепции, поэтому некоторые этапы практически совпадают. Эту работу возглавила группа инициативных педагогов, большую часть которой составляла администрация школы.
Каковы же причины, побудившие нас создать на базе общеобразовательного учреждения школу-комплекс? С момента открытия и по настоящее время в школе обучаются около 2100 учащихся. Как же при таком огромном количестве не потерять ребенка, разглядеть в нем индивидуальность? Большая наполняемость породила и специфику в режиме работы школы, поэтому не все дети могут посещать учреждения дополнительного образования. Кроме того, школа находится на окраине Ярославля, удалена от досуговых и культурных центров, в социальном плане район, в котором она расположена, неблагополучен.
На первом этапе - подготовки педагогического коллектива к проектированию происходило знакомство с существующими моделями педагогических систем школ-комплексов. Директор и члены администрации посетили школы-комплексы г. Санкт-Петербурга, Москвы и Московской области, Белгородской и Ярославской областей с целью изучения опыта работы. Кроме того, на этом же этапе обобщался теоретический материал по этому вопросу.
При определении модели педагогической системы школы, на наш взгляд, необходимо обязательно учитывать потребности учащихся и их родителей - это задача ВТОРОГО этапа. В то время, когда коллектив стал работать над определением модели педагогической системы, школа была новостройкой, но изучать мнение родителей и учеников администрация стала еще при строительстве школьного здания. С этой целью проводились родительские собрания, индивидуальные беседы, учителя школы посещали семьи будущих учащихся. При этом выясняли вопросы, связанные с дополнительным образованием учащихся, их интересами в свободное время, организацией работы с дошкольниками, здоровьем школьников и т.п.
Далее, на третьем этапе проводили анализ социальной ситуации в микрорайоне школы. Для изучения этого вопроса посещали поликлиники, обслуживающие детское население, встречались с органами опеки районного отдела образования, с инспекцией по делам несовершеннолетних, с органами социального обеспечения, с коллективами близлежащих детских садов и подросткового клуба, работниками РЭУ, советом ветеранов.
Анализ соответствующего педагогического опыта, социального заказа, потребностей родителей и детей позволил членам инициативной группы разработать примерную структуру школы-комплекса, которая затем была обсуждена учителями, активом учащихся и родителей. Структура школы-комплекса утверждалась на заседаниях педагогического совета, родительского комитета, совета старшеклассников.
Четвертый этап работы - ресурсное обеспечение: кадровое, финансовое, материально-техническое, программно-методическое, нормативно-правовое. Этот этап начался с оформления нормативно-правовой базы. Творческой группой были разработаны: устав школы-комплекса, положение о школе-комплексе, утвержденное на заседании исполкома, положения о соответствующих структурных подразделениях школы-комплекса, комиссиях, службах, утвержденные советом школы. Было изменено штатное расписание, т.е. введены новые должности и увеличено количество существующих: экономист, бухгалтер-кассир, педагог-психолог, педагог-логопед, социальный педагог, освобожденный классный воспитатель и т.п.
