Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы обучения педагогов в системе повышения квалификации проектированию инновационной деятельности
1.1 Педагогическое проектирование в структуре инновационной деятельности 10
1.2 Готовность педагога к проектированию инновационной деятельности как характеристика уровня его квалификации 22
Глава 2. Формирование готовности педагогов к проектированию инновационной деятельности в процессе повышения их квалификации
2.1 Концептуальные основы моделирования учебного процесса по формированию готовности педагогов к проектированию инноваций 42
2.2 Экспериментальное исследование потенциальной готовности педагогов к проектированию инновационной деятельности 57
2.3 Модель обучения педагогов проектированию инноваций в процессе повышения их квалификации 69
2.4 Эффективность обучения проектированию инновационной деятельности 90
Заключение 112
Библиография 119
Приложения 134
- Педагогическое проектирование в структуре инновационной деятельности
- Готовность педагога к проектированию инновационной деятельности как характеристика уровня его квалификации
- Концептуальные основы моделирования учебного процесса по формированию готовности педагогов к проектированию инноваций
- Экспериментальное исследование потенциальной готовности педагогов к проектированию инновационной деятельности
Введение к работе
Поиск резервов совершенствования педагогической деятельности, приведение ее в соответствие с новыми потребностями образования, повышение результативности труда учителя и эффективности экспериментальных разработок им нового содержания и технологий обучения требуют вычленения системообразующих факторов педагогической деятельности. Одним из таких факторов выступает наличие у педагога способностей к проектированию инноваций.
Вариативность образования, инновационный характер образовательных учреждений (лицеи, колледжи, гимназии и др.) ставят учителя в позицию педагога-разработчика, педагога-исследователя, в ситуацию необходимости выбора концепции обучения, на основе которой разрабатываются авторские программы и педагогические технологии.
Существовавший ранее в практике авторитарный подход к управлению образовательными учреждениями не способствовал актуализации и формированию у учителей потребности в научном анализе и проектировании собственной деятельности. Функции научно-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса выполнялись, как правило, научными учреждениями. Как показал опыт, такое распределение функций между наукой и практикой оказывается малоэффективным, не обеспечивает роста педагогической квалификации учителя, снижает его ответственность за результаты инновационных поисков. В современных условиях подготовка педагога к научно-обоснованному анализу и проектированию инновационной деятельности приобретает особую значимость. Это требует разработки нового содержания и технологий повышения квалификации.
Изучение существующей системы обучения педагогов анализу и проектированию инновационной деятельности в учреждениях дополнительного профессионального образования показывает, что для нее характерен ряд пока не решенных проблем:
при наличии большого количества разнообразных концепций обучения детей их сопоставительный, ценностный и методологический анализ не стал предметом повышения квалификации;
в реализуемых образовательных программах повышения квалификации часто отсутствует интегративный подход к преподаванию учебных дисциплин, что создает трудности у слушателей в разработке комплексного (психолого-педагогического, философского, методологического и др.) концептуального обоснования проектируемых инновационных процессов;
обучение проектированию инновационной деятельности предполагает разработку системы научно-методического и педагогического сопровождения инноваций в то время, как такое сопровождение не всегда предусмотрено в образовательных программах повышения квалификации.
Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных проблем:
в исследованиях В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, А.И.Пригожина, В.А.Сластенина, Н.Р.Юсуфбековой и др. раскрыты особенности педагогической инноватики, а в работах Ю.К.Бабанского, Н.В.Кухарева, Т.В.Новиковой, М.М.Поташника, М.И.Скаткина, Л.М.Фридмана и др., посвященных внедрению в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта, описаны пути освоения инноваций;
авторами ряда исследований доказана необходимость системного анализа инновационных процессов, обеспечения их глубины и эффективности, предложены критерии упорядочения и регулирования инноваций (А.М.Воронин, В.П.Кваша, В.Ю.Кричевский, Е.П.Тонконогая, В.С.Черепанов, С.Н.Чистякова и др.);
-проблемы развития образовательных систем, социально-педагогического проектирования, как особой образовательной технологии, исследуются в работах А.И.Адамского, В.В.Давыдова, Ю.В.Громыко и др.
Ряд работ посвящен раскрытию сущности проектировочной деятельности (О.С.Анисимов, В.П.Беспалько, Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина и др.);
описанию моделей формирования познавательно-поисковой деятельности
учителя, его исследовательской и методической культуры (О.С.Анисимов,
Е.С.Заир-Бек, Н.Д.Иванов, И.А.Колесникова, Н.Д.Никандров, Е.М.Муравьев
и др.), характеристике методов совершенствования педагогического ма
стерства в системе профессиональной подготовки учителя (В.И.Андреев,
Ю.К.Башмет, Т.Г.Браже, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский,
П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.), развитию его профес
сиональной компетентности (Т.А.Каплунович, Ю.Н.Кулюткин,
И.А.Колесникова, А.К.Маркова, А.Е.Марон, Р.М.Шерайзина и др.).
Однако целостное системное построение повышения квалификации учителей по их подготовке к проектированию инновационной деятельности не было предметом специального изучения.
Учитывая актуальность проблемы активизации инновационных педагогических поисков, формирования у педагогов исследовательской культуры и недостаточное раскрытие в науке особенностей обучения учителей в процессе повышения их квалификации проектированию инновационной деятельности, мы сформулировали тему "Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации".
Цель исследования: научное обоснование и разработка модели подготовки учителей в процессе повышения их квалификации к проектированию инновационной деятельности.
Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя.
Предмет исследования: система обучения педагогов проектированию инновационной деятельности в процессе повышения их квалификации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что проектирование инноваций может выступать предметом повышения квалификации педагога, если обучение в процессе повышения квалификации специально направлено на формирование готовности учителя к проектированию инновационной деятельности.
Формирование готовности будет эффективным, когда:
обучение проектированию включено в целостную многоуровневую образовательную программу подготовки педагога к инновационной деятельности;
основу модели обучения составляет имитационное моделирование проектировочной деятельности;
в технологию обучения включена деятельность по проектированию и рефлексии самого учебного процесса.
Задачи исследования:
Проанализировать современные подходы к содержанию понятий "инновационная деятельность", "педагогическое проектирование", "квалификация", "повышение квалификации" с целью наполнения педагогическим содержанием понятия "готовность к проектированию инновационной педагогической деятельности" как характеристики квалификации учителя.
Определить показатели уровня готовности педагога к проектированию инновационной деятельности.
Разработать и экспериментально проверить дидактическую модель формирования готовности учителя в процессе повышения его квалификации к проектированию инноваций.
Разработать критерии и изучить эффективность обучения проектированию инновационной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют:
научные положения теории личности, деятельности и общения, определяющие интегральные характеристики человека как личности, индивида и субъекта деятельности; системный подход к проектированию деятельности, философские и педагогические теории деятельности, теория непрерывного образования взрослых; педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем.
Методы исследования:
теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; моделирование; педагогическое наблюдение; опрос с использованием анкетирова-
ния; самодиагностика; экспертный анализ; изучение продуктов деятельности слушателей; эксперимент (диагностический и обучающий).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись региональные центры развития образования республики Калмыкия и Новгородской области. В нем участвовало 186 педагогов, 47 руководителей школ и заведующих дошкольными образовательными учреждениями, 32 специалиста органов управления, 21 преподаватель центра.
Основные этапы исследования:
I этап (1990-1991). Теоретическое осмысление проблемы, анализ опыта инновационной и проектировочной деятельности педагогов и условий, обеспечивающих их подготовку к этой деятельности в процессе повышения квалификации.
И этап (1992-1993). Констатирующий эксперимент по изучению уровня готовности педагогов к проектированию инноваций. Разработка проекта программы обучения педагогов проектированию инновационной деятельности.
этап (1994-1995). Формирующий эксперимент по созданию многоуровневой модели обучения проектированию инноваций. Выявление условий, способствующих эффективности обучения.
этап (1996-1997). Завершающий анализ и обобщение данных, полученных в результате исследования, оформление материалов исследования.
На защиту выносятся:
Психолого-педагогическое обоснование сущности готовности педагога к проектированию инновационной деятельности как характеристики его квалификации.
Иерархия уровней готовности учителя к проектированию инноваций.
Концептуальное обоснование сущности проектирования инновационной деятельности как предмета повышения квалификации педагога.
Модель обучения учителей в процессе повышения их квалификации проектированию инновационной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Впервые проектирование инновационной деятельности педагога рассмотрено как предмет повышения его квалификации:
уточнена категория "педагогическое проектирование" и определена его сущность как компонента инновационной педагогической деятельности;
раскрыта сущность готовности к проектированию инновационной деятельности как квалификационной характеристики педагога, одновременно учитывающей особенности его профессиональной деятельности (профессионально-деятельностная характеристика) и индивидуально-личностные особенности (профессионально-личностная характеристика);
разработано содержание многоуровневой модели обучения педагогов в учреждениях повышения квалификации проектированию инноваций;
описаны и экспериментально проверены критерии анализа результатов и оценки эффективности обучения проектированию инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем;
разработана образовательная программа повышения квалификации педагогов (инвариантная и вариативная части) по их подготовке к проектированию инновационной деятельности;
предложен диагностический инструментарий по исследованию уровня готовности педагога к проектированию инноваций, который может быть использован в процессе анализа и экспертизы его квалификации;
разработана и рекомендована для практического использования система анализа эффективности инновационной педагогической деятельности;
описана многоуровневая квалификационная характеристика педагога-исследователя.
Достоверность и обобснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях, использованием методов, адекватных
задачам и этапам исследовательской работы, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью экспериментальной базы, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: "Проблемы укрупнения дидактических единиц" (Элиста, 1992г.); "Региональный центр развития образования: опыт становления и проблемы развития" (Новгород, 1995г.); "Становление и развитие региональных систем педагогического образования" (Новгород, 1996г.); на республиканских семинарах и курсах повышения квалификации (1993, 1994, 1995, 1996 г.г.). Результаты исследования внедрены в систему повышения квалификации Республики Калмыкия и Новгородской области. Подготовлено 4 публикации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Педагогическое проектирование в структуре инновационной деятельности
В настоящее время педагогическая инноватика стала одной из самостоятельных областей научного знания.
Термин "инновация" был введен в научный оборот в 30-е годы XX века и первоначально им определяли воплощение научного открытия в новой технологии или продукте. Понятие "педагогическая инновация" возникло и оформилось как специальная категория в связи с развитием новаторского движения в педагогической сфере.
При определении существа инновационной деятельности исследователи чаще всего проводили анализ ряда понятий: новшество; нововведение; инновация.
Новшество, как идея, являющаяся новой для конкретного лица, может выступать, по мнению Э.Брауненка, в трех возможных видах:
"- в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало;
- самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени;
- педагогические новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей" [2, С.35].
Нововведение венгерский социолог Д.Санго определяет как "общественный, технический и экономический процесс, который на основе использования идей и изобретений приводит к созданию лучших по своим свойствам изделий, технологий" [4]. В других исследованиях слово "нововведение" определяется как "целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое [169, с. 103].
Наука о целенаправленных изменениях, нововведениях в социальной организации и определяется как инноватика. При этом инновация рассматривается не как "плод какого-то одного частичного новшества в производственном процессе или в организации управления, а результат совокупности взаимодействий, изменяющих всю систему предприятия", [4] как "комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств" [169, с. 105]. Сама инновация трактуется как "создание принципиально новых образцов деятельности, выходящих за пределы нормы, нерегламентированных, выводящих профессиональную деятельность на принципиально новый качественный уровень".
Под педагогической инновацией А.Г.Каспржак, М.В.Левит понимают образовательную деятельность, связанную с иной, чем в массовой практике и (или) в культурной традиции, концепцией процесса становления личности ребенка, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу. Исходя из этой позиции, следует считать, по мнению авторов, инновационным образовательное учреждение (школу, дошкольное или внешкольное, центр подготовки или переподготовки кадров и т.д.), в деятельности которого прослеживаются следующие черты:
а) разрабатывается или реализуется иная, чем в массовой школе, модель устройства жизни ребенка;
б) разрабатывается принципиально отличное от традиционного со держание образования, включая освоение умений и средств саморегуля ции, самоопределения; в) ведется поиск другого содержания труда педагога, апробируются новые средства и способы его работы, направленные на развитие творческих черт личности учителя, личной ответственности за содержание и результаты своего труда" [71].
Исследование проблем инновационной педагогической деятельности осуществлялось в контексте различных подходов, каждый из которых дает возможность охарактеризовать различные стороны инноваций. Так, например, в рамках организационно-деятельностного подхода к проблеме анализа инноваций, авторы исследований выделяют в инновационной деятельности ее социально-психологический и организационно-управленческий аспекты.
Инновация, как результат межиндивидуального взаимодействия, предполагает, по мнению ряда ученых, построение специфических взаимоотношений новатора со средой и требует от него способностей к диалогу [б, 142].
Предметом социально-психологического анализа выступают: балланс интересов разных субъектов по отношению к нововведению (педагогов-новаторов, неформальных групп педагогов и администрации); актуальные и потенциальные возможности участников инновационной деятельности, мера необходимости в их дополнительной подготовке (в том числе мотивацион-ной); сопротивляемость инновациям со стороны тех, кому нововведение не по силам, для кого освоение нового требует изменения первичного стиля жизни и деятельности и т. д. [197].
Готовность педагога к проектированию инновационной деятельности как характеристика уровня его квалификации
Поиски решения проблемы подготовки педагогов к инновационной деятельности связывались с определением сущности таких понятий, как "тврческая личность", "педагогическое творчество".
Многоаспектно исследовалась проблема формирования творческой личности и педагогического творчества: развитие творческого воображения и фантазии, описание механизма творческой деятельности (А.Ф.Лазурский, П.К.Энгельмейер, Л.С.Выготский, В.М.Беберев и др.), влияние социальной среды на развитие творческой личности (С.Т.Шацкий и др.), управление творческой деятельностью (Л.С.Выготский, А.Ф.Лазурский и др.), воспитание творческой личности в коллективе (А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий), сущность педагогического творчества (Ю.П.Азаров,, В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый, И.П.Раченко, М.Н.Скаткин, А.В.Мудрик и др.), теоретико-методологические основы творческой деятельности (И.А.Колесникова, В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.).
В работе Д.Б.Богоявленской в качестве единицы анализа творчества выделена "интеллектуальная активность человека", уровни которой (стимульно-продуктивный, эвристический и креативный), по мнению автора, положительно коррелируют с уровнями реализуемых субъектом новшеств [21].
Наряду с указанной характеристикой ряд авторов выделяет такие черты творческой личности как: оригинальность мышления, "самостоятельность суждений" (В.Оконь, С.И.Архангельский, Л.Адсон, Дж. Гетельцельс, Ф.Барлет, Ф.Баррон); диалектичность мышления (Ж.Т.Туленов); легкость ассоциирования, "обратимость мыслительного процесса" (В.А.Крубецкий); гибкость мышления (А.Рошка); антиконформизм мышления, отбрасывание всего известного и создание принципиально нового (И.Я.Лернер); легкость генерирования идеи, способность генерировать новые идеи (J.Austin, S.Parnes); критичность мышления (Л.Б.Ермолаева -Томина).
В контексте акмеологического анализа изучалось становление творческой индивидуальности педагога в профессиональной деятельности.
Рассматривая ее как личностную категорию, авторы выделяют такие специфические характеристики субъекта творческой деятельности, как: - интеллектуальная творческая инициатива; - широта знаний и интеллектуальные способности; - склонность к сомнению, проблематизации; - чувство новизны, жажда познания [130].
Н.И.Пилюгина в своих исследованиях выделила основные механизмы развития творческой индивидуальности учителя, основу которых сотавляют:
- "методологическая рефлексия, дающая возможность критически осмыслить свои и приобретаемые знания на уровне современной науки;
- воображение, создающее в плоскости профессиональной деятельности разнообразие фонда концепций, понятий, образов;
- свобода выбора - высвободить любопытство, поиск, исходя из собственных интересов;
- опыт творческой деятельности в учебно-воспитательном процессе, имеющий прогностическую направленность" [127].
О.С.Анисимовым уровень индивидуальности рассматривается с точки зрения доминирующего типа самоопределения и соответствующего ему типа поведения.
Высшим уровнем, по мнению автора, следует считать личностный тип, который в отличие от индивидуального (ориентация на удовлетворение собственных потребностей) и субъектного (готовность к деятельности в рамках заданных социальных норм) характеризуется стремлением к совершенствованию задаваемых норм на основе их социокультурной проблематизации и коррекции.
Такое поведение связано, с его точки зрения, с потребностью не только найти новое решение проблемы, но и сделать это решение социально приемлемым [5].
Концептуальные основы моделирования учебного процесса по формированию готовности педагогов к проектированию инноваций
Задачей данного параграфа является теоретическое обоснование модели обучения педагогов в процессе повышения их квалификации проектированию инновационной деятельности.
В качестве исходных теоретических положений, заложенных в основу разработки модели, для нас выступали:
- концептуальные представления о сущности повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования;
- теоретическое обоснование современных ценностей и целей последипломного образования и принципов организации учебного процесса в системе повышения квалификации, адекватного этим ценностям и целям;
- представления о моделировании как особом методе решения педагогических задач, форме обучения в системе повышения квалификации.
Специфика последипломного образования состоит в том, что специалист, получающий это образование, уже имеет опыт практической деятельности, в котором он испытал затруднения в использовании полученных им ранее профессиональных знаний и умений. Это вызывает необходимость построения такого обучения в системе повышения квалификации, которое сформировало бы у него способность к снятию этих затруднений, к удовлетворению актуальной и осознаваемой им потребности в самоорганизации.
Система повышения квалификации создает возможность и для реального профессионального взаимодействия, в ходе которого способность к профессиональному саморазвитию формируется как интериоризированная функция социального взаимодействия.
Слушатель системы повышения квалификации, будучи ориентированным на снятие через обучение своих конкретных трудностей в профессиональной деятельности, избирательно реагирует на сообщаемую ему информацию, присваивая лишь то, что в данный момент является для него актуальным и личностно-значимым. Это требует обоснованной дифференциации содержания обучения и особой его организации, при которой в единой логической цепи совмещалась бы информация профессионально-педагогического и общекультурного характера.
Указанные особенности последипломного образования, а также объ ективные потребности инновационного развития вызвали появление новых концепций подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Э.Н. Гусинский, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина , П.Г.Щедровицкий и др.). В их основе - переориентация учебного процесса на развитие у обучающихся способностей и желания осваивать новые области знаний, овладевать новыми специализациями.
В ряде исследований (А.П.Владимирова, Е.М.Муравьев, Л.В.Ушенина, Н.М.Пилюгина и др.) дана характеристика прогностической модели повышения профессионально-педагогической квалификации учителя.
В основе модели - следующие содержательные компоненты: "- поиск смысла собственной педагогической деятельности; - персонификация содержания, субъективированность педагогической культуры; - овладение педагогическими технологиями; - самовыражение, проявление творческой индивидуальности" [127].
Актуальными задачами системы повышения квалификации, считают авторы, являются: - разработка теоретических и методологических основ инновационных процессов в образовании; - изменение сложившегося педагогического опыта, творческое исполь- , зование инновационного педагогического опыта; - создание ситуации критической самооценки и самоанализа учителем своей деятельности на основе диагностики ее результатов, обеспечение возникновения у педагога готовности к исследовательской работе [28, 170, 109].
Мы в своем исследовании при определении целей обучения педагогов проектированию инновационной деятельности выбрали в качестве исходного представления о сущности повышения квалификации, сформулированное П.Г.Щедровицким.
Обычно "квалификация" и оценка деятельности как "квалифицированной" или "неквалифицированной" связывается, по мнению автора, с сопоставлением ее результата с целью, а процесса достижения результата - с той или иной процессуальной нормой.
Альтернативный подход состоит в том, что оценка деятельности как "квалифицированной" или "неквалифицированной" связывается не столько с ее сопоставлением с нормой, сколько с привлечением других ориентиров, например, с тенденциями развития коллективной или совокупно общественной деятельности. Квалификационная оценка, с точки зрения П.Г.Щедровицкого, связана с проектами и планами развития деятельности, с выделением зоны ближайшего развития общественных систем, а квалификация рассматривается как надстройка над деятельностью, ее рефлексивное обеспечение [191].
В соответствии с указанными двумя представлениями о квалификации существуют альтернативные представления и о повышении квалификации.
Экспериментальное исследование потенциальной готовности педагогов к проектированию инновационной деятельности
Задачами данного параграфа являются:
- описание результатов констатирующего эксперимента, в ходе которого изучался уровень готовности педагогов к проектированию инновационной деятельности;
- вычленение проблем и определение задач организации учебного процесса и методической работы в системе повышения квалификации по формированию этой готовности.
Констатирующий эксперимент проводился на курсах повышения квалификации в региональном центре развития образования Калмыкии, слушатели которых (186 человек) обучались по образовательной программе "Инновационная педагогика".
До начала обучения 37 человек имели опыт проведения опытно-экспериментальной работы, из них 14 - сами осуществляли руководство экспериментами других учителей; 27 - являлись руководителями методических объединений; 19 - руководили творческими группами.
В состав слушателей вошли: учителя-предметники (81 чел.), педагоги дошкольных образовательных учреждений (27 чел.) и учреждений дополни тельного образования (11 чел.); заместители руководителей образователь ных учреждений (17 чел.). На начало эксперимента 2% имели высшую, 21% - первую и 46 % - вторую квалификационные категории. Не имели категории 31% педагогов.
Диагностика уровня готовности осуществлялась в два этапа:
I этап - до начала курсов, когда с помощью специальных опросников,предлагавшихся подавшим на эти курсы заявку педагогам, изучалась самооценка компонентов готовности.
II этап - в самом начале курсов, где в специальных диагностических формах осуществлялась диагностика и экспертная оценка уровня готов ности.
Перейдем к рассмотрению результатов, построив их анализ в логике выделенных в диагностической матрице компонентов и приводя не только количественные, но и некоторые качественные их характеристики. В заключение анализа остановимся на фиксации проблем, определивших заказ на обучающий эксперимент.
Диагностика мотивационного компонента готовности осуществлялась с помощью разработанных нами анкет, опросников, а также в процессе проведения специальных учебных занятий в начале курсов, решающих педагогическую задачу организации самоопределения к проектированию инновационной деятельности. Результат диагностики представлен в таблице 9.
Степень понимания сущности и цели проектировочной деятельности и характер отношения к ней (т.е. принятие цели) проявились в первую очередь в ответах на вопросы предварительной диагностической анкеты. Так, например, на вопрос: "Существует ли принципиальное различие между педагогическими целями и целями проектирования педагогической деятельности?"- 48 педагогов, из числа опрашиваемых (186 человек), ответили "нет", и только 22 педагога дали утвердительный ответ.
Различия в уровне понимания цели проявились и при выполнении учебного задания (в первом учебном блоке), где слушателям предлагалось оценить ряд специально подобранных преподавателем проектов по нескольким критериям (ценностным основаниям, теоретической обоснованности и др.). По характеру оценки можно судить о том, насколько адекватно понимается сущность проектировочной деятельности и осознаются ее цели.
До начала формирующего эксперимента только 10 человек при определении этой цели рассматривали типологию деятельностей (исследовательской, педагогической, методической, экспертной и т.д.) и, исходя из этого, квалифицировали цель проектирования.
