Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания продуктивного обучения в открытой (сменной) образовательной школе
1.1. Исторические истоки продуктивного обучения 14
1.2. Современные теоретические основы организации продуктивного обучения в школе 27
1.3. Модель организации образовательного процесса открытой (сменной) общеобразовательной школы на основе использования продуктивного обучения 57
Выводы по первой главе 68
Глава П. Опытно-экспериментальная реализация модели организации образовательного процесса в открытой (сменной) образовательной школе на основе продуктивного обучения
2.1. Педагогические условия организации образовательного процесса открытой (сменной) общеобразовательной школы на основе продуктивного обучения 74
2.2. Методическое обеспечение организации продуктивного обучения в открытой (сменной) образовательной школе 92
2.3. Оценка результативности продуктивного обучения в открытой (сменной) образовательной школе 134
Выводы по второй главе 167
Заключение 170
Литература 173
Приложения 191
- Исторические истоки продуктивного обучения
- Модель организации образовательного процесса открытой (сменной) общеобразовательной школы на основе использования продуктивного обучения
- Педагогические условия организации образовательного процесса открытой (сменной) общеобразовательной школы на основе продуктивного обучения
- Оценка результативности продуктивного обучения в открытой (сменной) образовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социокультурных условиях с позиций гуманистической парадигмы образования стали общепризнанными ориентация не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, умений и навыков, но и на самостоятельный опыт деятельности, личной ответственности, развитие личности, познавательных и созидательных способностей. В современном обществе все более ценятся не столько владение большим объемом информации, сколько умение продуктивно действовать, практические способности человека, позволяющие оптимально взаимодействовать с природой, другими людьми, со всем социумом, умение развивать свой опыт, переучиваться при необходимости. Эти ориентиры развития общего образования зафиксированы в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В послании Федеральному собранию (26 мая 2004г.) Президент В.В. Путин подчеркнул, что практическая направленность образования диктуется условиями глобальной конкуренции. Это предъявляет определенные требования к общеобразовательной школе, к подготовке учащихся к жизни и труду в современном обществе.
В то же время анализ современного состояния образования показывает, что значительная часть молодежи в возрасте 15-16 лет оказывается за пределами школы, многие из них имеют неудачный опыт получения образования, по существу, вытеснены из образовательного пространства, что связано не только с социальной ситуацией их семейного воспитания, но и с условиями неадекватной образовательной среды. Традиционная система обучения вытесняет их из школы, как только они накапливают плохие отметки, якобы фиксирующие их неспособность осваивать стандартные школьные дисциплины. Проведенное нами исследование (опрошено 180 обучающихся 10-11 классов ООІІІ №4) выявило, что основными причинами ухода учащихся из
4 общеобразовательных школ являются: неуспеваемость по ряду предметов (60%); по семейным обстоятельствам (28%); не сложились взаимоотношения с педагогами (5%); по состоянию здоровья (6%); не сложились взаимоотношения с одноклассниками (1%).
Массовая («знаниевая») общеобразовательная школа для многих детей создает ситуацию неуспешности, что отмечают многие ученые, педагоги-практики (М. Балабан, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, Е.А. Ямбург и др.).
Подросток оказывается беззащитным перед множеством самых разнообразных проблем, которые во многом обусловлены, на наш взгляд, отставанием реального образовательного процесса средней школы от требований современности, невниманием к личности обучающегося и его индивидуальным психологическим особенностям. Мало учитывается тот факт, что школьные знания должны использоваться как инструмент деятельности, инструмент развития. Да и в деятельности открытых (сменных) школ, в которые приходят подростки, ушедшие из общеобразовательных школ, в этих условиях возникает необходимость в новом подходе к организации образовательного процесса открытой (сменной) общеобразовательной школы на основе использования продуктивного обучения, что позволит реализовать желание 15-16-летних подростков заниматься реальным производительным трудом, обеспечить им личностное развитие, профессиональное самоопределение и самореализацию.
Теоретические и практические вопросы организации образовательного процесса на основе продуктивного обучения нашли отражение в работах отечественных (М.И. Башмаков, А.А. Востриков, СИ. Гессен, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, СИ. Поздняков, В.А. Поляков, А.Ю. Тужилкин, С.Н. Чистякова и др.) и зарубежных ученых (И. Бем, Д. Дьюи, С. Френе, И. Шнайдер и др.). Продуктивное обучение в российском варианте использует идеи трудовой
5 школы (СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).
Продуктивное обучение в рамках концепции социально-профессионального самоопределения разрабатывается и реализуется в нашей стране научным коллективом Института общего среднего образования РАО под руководством В. А. Полякова и СН. Чистяковой. В диссертационном исследовании А.А. Вострикова разработан технолого-педагогический проект продуктивного обучения для начальной школы; в исследованиях В.И. Сахаровой, СБ. Попцовой представлен опыт организации продуктивного обучения на базе учреждений дополнительного образования, А.Ю. Тужилкиным разработано организационно-педагогическое обеспечение продуктивного обучения на занятиях предметной области «Технология». В личностном понимании идея продуктивности разрабатывается А.В. Хуторским (эвристическое обучение), А.Н. Тубельским (школа самоопределения) и другими.
В то же время, несмотря на наличие работ, посвященных проблеме продуктивного обучения, анализ научных исследований и педагогической практики свидетельствует о том, что неизученной остается проблема организации продуктивного обучения в условиях открытых (сменных) общеобразовательных школ.
Выявленные недостатки в теории и практике организации образовательного процесса на современном этапе развития образования объясняются наличием ряда противоречий между:
стремлением подростков к получению практико-ориентированного образования и знаниево-центрированным традиционным образовательным процессом в средней школе;
объективной потребностью педагогической практики в продуктивном обучении и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и
конкретных практических разработок использования этого обучения, обеспечивающего личностное развитие, профессионально-личностное самоопределение обучающихся.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия и средства организации образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения в открытой (сменной) общеобразовательной школе.
В соответствии с проблемой сформулирована следующая тема исследования «Продуктивное обучение в открытой (сменной) общеобразовательной школе».
Цель исследования: научно обосновать и проверить на практике педагогические условия и средства, обеспечивающие организацию образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения в открытой (сменной) общеобразовательной школе.
Объект исследования: образовательный процесс в открытой (сменной) общеобразовательной школе.
Предметом исследования являются педагогические условия и средства организации образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения в открытой (сменной) общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: результативность образовательного процесса в открытой (сменной) общеобразовательной школе на основе использования продуктивного обучения будет обеспечена, если:
разработана и обоснована модель организации образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения;
разработан педагогический инструментарий, обеспечивающий технологию реализации продуктивного обучения в открытой (сменной) общеобразовательной школе;
определены педагогические условия, обеспечивающие эффективное
7 осуществление продуктивного обучения;
разработан критериально-диагностический аппарат для оценки результативности образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения.
С учетом выдвинутой цели и гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить теоретико-методологические основания организации
продуктивного обучения в открытой (сменной) общеобразовательной школе.
2. Разработать модель организации образовательного процесса на основе
продуктивного обучения в открытой (сменной) общеобразовательной школе.
3. Определить и экспериментально проверить педагогические условия
реализации продуктивного обучения в открытой (сменной)
общеобразовательной школе.
4. Определить критериально-диагностический аппарат для оценки результативности образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения.
5. Разработать научно-методические рекомендации по реализации продуктивного обучения в открытых (сменных) и массовых общеобразовательных школах.
Методологической основой исследования на философском уровне служат положения прагматической философии, определившие деятельностную, личностно ориентированную концепцию организации педагогического процесса (Дж. Дьюи); на общенаучном уровне методологии - системный подход (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.В. Селевко, М.А. Чошанов и др.). Основу частно-научного уровня составили психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория активности, подсознательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); практико-ориентированная методология процесса личностно
8 ориентированного образовательного процесса (М.Е. Кузнецов).
Теоретической базой исследования явились концептуальные положения личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Ы. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, М.Е. Кузнецов, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идея самореализации личности (А. Г. Асмолов, К.А. Альбуханова-Славская, Д.А. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.); основные положения теории продуктивного обучения (М.И. Башмаков, И. Бем, Дж. Дьюи, С. Френе, И. Шнайдер, Р. Штейнер и др.); труды, раскрывающие сущность трудовой школы (П.П. Блонский, СИ. Гессен, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий), труды отечественных дидактов (СГ. Вершловский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме продуктивного обучения; педагогические наблюдения, изучение и анализ продуктов деятельности учащихся и педагогов; методы опроса (беседа, анкетирование), тестирование, изучение передового педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической обработки данных.
Исследование проводилось с 2000 по 2004гг. и включало три этапа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (2000-2001гг.), осуществлялось теоретическое осмысление состояния ситуации в функционировании педагогической системы в открытой (сменной) общеобразовательной школе № 4 г. Новокузнецка; выявление противоречий в организации образовательного процесса. Проведен литературный обзор. Определены методологические основы, понятийный аппарат, цель и задачи исследования.
На втором, поисково-эмпирическом этапе (2001-2003гг.), осуществлялась целенаправленная и поэтапная реализация разработанной программы опытно-
9 экспериментальной работы. Проведены констатирующий и формирующий эксперименты, разработан и уточнен концептуальный замысел, создана модель организации образовательного процесса на основе продуктивного обучения, проведена экспериментальная проверка спроектированной модели, проверялись и уточнялись положения гипотезы.
На третьем, заключительном этапе (2003-2004гг.), осуществлялись анализ полученных результатов, осмысление и описание результатов экспериментальной работы, литературное оформление работы, разработка научно-методических рекомендаций.
Экспериментальная часть исследования выполнялась соискателем с 2000 по 2004 годы в основном на базе открытой (сменной) общеобразовательной школы № 4 г.Новокузнецка, возможности использования идей продуктивного обучения в массовой школе проверялись в школе № 36 г.Новокузнецка, в Еланской, Чистогорской, Трудоармейской средних общеобразовательных школах Новокузнецкого района Кемеровской области. Исследованием было охвачено 105 учащихся и 20 педагогов открытой (сменной) общеобразовательной школы № 4, 110 учащихся и 31 педагог указанных общеобразовательных школ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выделены и систематизированы теоретические основания организации продуктивного обучения в открытой (сменной) общеобразовательной школе (концептуальные положения личностно ориентированного и личностно-деятельностного подходов, основные положения теории продуктивного обучения, идеи создания открытой образовательной среды, самореализации личности).
Разработана модель организации образовательного процесса открытой (сменной) общеобразовательной школы на основе использования продуктивного обучения, включающая: цели, задачи, дидактические принципы,
10 условия, содержание, технологию обучения, критерии результативности образовательного процесса.
3. Определены педагогические условия организации образовательного процесса на основе продуктивного обучения в открытой (сменной) общеобразовательной школе: мотивация и подготовка педагогического коллектива к разработке и внедрению продуктивного обучения; научно-методическое обеспечение реализации модели организации образовательного процесса на основе продуктивного обучения; психодиагностическое сопровождение образовательного процесса; включение субъектов образовательного процесса в рефлексивную деятельность по совершенствованию процесса и результатов продуктивного обучения. 4. Определены критерии (личностное развитие и достижения обучающихся, профессионально-личностное развитие педагогов, отношение обучающихся к учению, влияние школы на подготовку к жизни в современных условиях, сохранение контингента обучающихся в образовательном процессе, дальнейшая судьба выпускников школы), показатели и комплекс средств диагностики результативности образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения в открытой (сменной) общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой и обоснованием сущности, структуры, содержания, средств организации образовательного процесса в открытой (сменной) общеобразовательной школе на основе использования продуктивного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в:
- создании педагогического инструментария (структурно-функциональные, содержательно-образовательные, учебно-методические, технологические, материально-технические и кадровые, оценочные средства), обеспечивающего организацию образовательного процесса на основе продуктивного обучения, которым могут воспользоваться не только открытые (сменные)
общеобразовательные школы, но и традиционные;
- разработке и апробации научно-методических пособий, раскрывающих методическое обеспечение и конкретный опыт работы по отработке модели организации образовательного процесса на основе продуктивного обучения: «Образовательная программа открытой школы», «Концепция продуктивно ориентированной открытой школы, реализующей модель образовательного процесса как условия социально-профессиональной адаптации хмолодежи», «Программа социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях продуктивно-ориентированной открытой школы» и другие пособия, которые могут быть использованы педагогами и другими организаторами образовательного процесса;
разработке программы подготовки педагогов к организации образовательного процесса на основе продуктивного обучения, которая может быть использована школами и в системе повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организация образовательного процесса открытой (сменной)
общеобразовательной школы на основе продуктивного обучения создает
педагогическую практику, в которой подростки, не сумевшие успешно
обучаться в традиционном образовательном процессе и покинувшие свои
школы, обретают личностный смысл в продолжении образования,
профессионально самоопределяются, социально реабилитируются.
Реализация модели организации образовательного процесса открытой (сменной) общеобразовательной школы на основе использования продуктивного обучения обеспечивает практико-ориентированную подготовку учащихся к жизни и труду в новых социально-экономических условиях.
Педагогический инструментарий в рамках продуктивного обучения, включающий структурно-функциональные, содержательно-образовательные,
12 учебно-методические, технологические, материально-технические и кадровые, оценочные средства создаёт технологическое обеспечение его организации в открытой (сменной) общеобразовательной школе.
4. Педагогическими условиями, обеспечивающими организацию в
открытой (сменной) общеобразовательной школе образовательного процесса, на
основе использования продуктивного обучения являются: мотивация и
теоретическая подготовка педагогического коллектива к разработке и
внедрению продуктивного обучения; научно-методическое обеспечение
реализации модели организации образовательного процесса на основе
продуктивного обучения; психодиагностическое сопровождение
образовательного процесса; включение субъектов образовательного процесса в рефлексивную деятельность по совершенствованию процесса и результатов продуктивного обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
методологическими положениями, лежащими в его основе; привлечением обширного теоретического и практического материала по избранной проблеме, его разносторонним анализом; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта продуктивного обучения; научно обоснованными критериями оценки результатов опытной апробации; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью полученных данных и внедрением результатов исследования в практику.
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на Всероссийском научно-практическом семинаре «Универсальная антропология как основа профессионального образования» (Томск, 2002), на научно-практических конференциях Кузбасской государственной педагогической
13 академии (г.Новокузнецк, 2001, 2002, 2003), на региональной конференции «От воспитательной работы к воспитательной системе» (Новокузнецк, 2002), на Всероссийской научной заочной конференции (Тверь, 2003). Ход работы, основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на научных семинарах кафедры педагогики Кузбасской государственной педагогической академии (г.Новокузнецк, 2001, 2002, 2003, 2004), региональном образовательном форуме (г.Новокузнецк, 2004).
Исторические истоки продуктивного обучения
Новые социальные требования к системе российского образования ставят перед школами задачу отработки системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Решение данной проблемы в условиях открытой (сменной) общеобразовательной школы возможно через организацию образовательного процесса на основе продуктивного обучения. Для его осуществления необходимо выявить теоретические подходы к этой проблеме, определить ключевые понятия.
Реализация поставленных задач потребовала историко-педагогического анализа организации продуктивного обучения в отечественной и зарубежной науке; анализа психолого-педагогической литературы, научных исследований, отражающих опыт по организации продуктивного обучения: содержания, структуры и средств, обеспечивающих организацию образовательного процесса на основе продуктивного обучения; определения критериев и показателей его результативности; выявление условий, обеспечивающих его реализацию.
Разработка поставленной проблемы не может быть успешной без рассмотрения исторических истоков продуктивного обучения, осмысления и использования исторического опыта. Историко-педагогический анализ дает возможность проследить как развивалась и совершенствовалась в теории и практике проблема организации продуктивного обучения школьников. Мы считаем, что знание имеющегося прошлого опыта и его результатов поможет определить наиболее эффективные способы и средства организации продуктивного обучения в условиях открытой (сменной) общеобразовательной школы.
Ретроспективный анализ теории и практики организации продуктивного обучения показал, что источниками продуктивных идей в образовании стали несколько крупных теоретических концепций: Д. Дьюи, С. Френе, СИ. Гессена, Л.Н. Толстого, СТ. Шатского и других. В них предлагались новые пути педагогического решения проблем организации учебной деятельности ребенка, понимания детской индивидуальности, педагогического воздействия. Концепции отличались ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению и воспитанию.
Продуктивное обучение, принцип продуктивности как его теоретическая основа формировались, прежде всего, на идеях американского реформатора Д. Дьюи (1859-1952). Школьной системе, основанной на усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», точнее - единства знания и делания, т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка, являясь продуктом деятельности. В школе, работающей по системе Д. Дьюи, не было программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Роль учителя в процессах обучения и воспитания сводилась в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В трудовой школе труд, по Дьюи, является сосредоточением всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды деятельности и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни. С точки зрения Д. Дьюи, ребенок - это первобытный деятель, нуждающийся в развитии изощренных навыков взаимодействия, искусства исследования, необходимого для ведения независимой и доставляющей удовольствия жизни. Наряду с трудовыми процессами большое место в его методике занимали игры, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Большое значение Дьюи придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач. Цель теории воспитания Д. Дьюи - формирование личности, умеющей «приспосабливаться к различным ситуациям»[5].
Университетская элементарная школа Д. Дьюи в Чикаго («лабораторная школа») стала международной сенсацией. В ней разрабатывались новые формы организации образования, в частности, метод проектов, новые учебные программы и модели учебных занятий, альтернативных классно-урочному обучению. Приезжающие посмотреть на неё педагоги из разных стран удивлялись, что можно «не тратить своё время на удержание естественных порывов и импульсов детей, заставлять их делать то, что им не хочется делать», а организовывать их в ходе интересной, конкретной и значимой для них деятельности [132,93-94].
Педагогические методы Д. Дьюи разнообразны, наиболее важными, с позиции продуктивного обучения, на наш взгляд, являются: 1) основной учебный метод - собственное «вопрошание» ребёнка в процессе учёбы; 2) общими рамками учёбы являются проектный метод и экспериментальная работа; 3) развитие в различных формах образования критического и аналитического мышления учащегося, что обеспечивает практика дискуссий и рефлексия.
Важнейшей системообразующей составляющей продуктивного обучения являются идеи С. Френе (1896-1966). Френе выдвинул свою концепцию воспитания. Решающее значение он придавал собственному опыту ребенка, приобретаемому в семье, в школе, в общении; ребенок сам создает свою личность, а функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить то, что ему органично присуще. В центр ставится личность ребенка, раскрывающая свои потенциальные возможности, самоактуализация детей, а не получение абстрактных знаний.
Модель организации образовательного процесса открытой (сменной) общеобразовательной школы на основе использования продуктивного обучения
Важнейшей задачей исследования явилось создание и апробация модели организации образовательного процесса школы на основе использования продуктивного обучения, обеспечивающего подростку получение среднего образования, профессиональной начальной подготовки, социально-профессиональную адаптацию к экономическим взаимоотношениям в обществе и трудовой деятельности.
При разработке модели организации образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения мы учитывали потребности, интересы, индивидуальные особенности обучающихся ООШ, динамику становления личности и те приоритетные цели образования, которые должны быть решены именно на данном этапе возрастного развития подростков.
Разрабатывая модель организации образовательного процесса на идеях продуктивного обучения, мы выделили следующие основные задачи, требующие практического решения:
- создать систему условий (систему возможностей), необходимых учащимся для преодоления их отчуждения от образования, проявления потенциальных возможностей, развития склонностей, интересов и способностей; предоставить возможность проявить себя в различных сферах деятельности и как результат -получение среднего (полного) общего образования, создающего основу для последующего образования и самообразования, формирования общей культуры личности обучающегося;
- помочь подросткам выбрать профессию и получить начальное профессиональное образование, обеспечивающее успешное вхождение в социум.
Моделирование, как известно, предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу.
С позиции нашего исследования представляет интерес вопрос о соотнесении процессов проектирования и моделирования. В науке существует несколько подходов к решению этого вопроса. В нашем исследовании мы исходили из понимания моделирования в трактовке В.И. Слободчикова, В.Р. Имакаева [62,70], рассматривающих моделирование как нормативное оформление этапа проектирования, а появляющуюся в результате модель - как форму фиксации либо выражения этапа проектирования, либо конкретной составляющей проектной деятельности.
Модель организации образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения - это созданный в процессе моделирования, упрощенный, описательно-схематизированный образ, предназначенный для формирования единого информационно-смыслового пространства у субъектов проектирования и последующего выстраивания его в соответствии с разработанной моделью.
Системообразующим фактором в структуре педагогической системы является элемент «цели» (В.П. Беспалько). Этот фактор является системообразующим и при моделировании образовательного процесса, организованного на основе продуктивного обучения. С точки зрения исследователей СИ. Краснова, В.Р. Имакаева, рассматривавших технологию проектирования инновационных образовательных систем, в процессе педагогического проектирования происходит соединение педагогами своих ценностно-смысловых пространств с локальными профессионально-деятельностными ситуациями. В личностном аспекте это наблюдается как самоопределение, в деятельностном - как организация профессиональной команды [62, 54]. Этот аспект проектировочной деятельности особенно важен, так как от целей и ценностей образования, которые кладутся в основу моделирования образовательного процесса, зависит практическая деятельность педагога, результат и оценка этой деятельности. Другими основополагающими компонентами проектирования являются педагогическое самоопределение субъектов проектирования, принципы, структура и содержание образовательного процесса, система оценивания изменений, позволяющая судить об эффективности измененного образовательного процесса. Процесс проектирования включал в себя несколько этапов:
- анализ состояния образовательного процесса школы; теоретическое обоснование, методическое, материально-техническое, правовое обеспечение проектирования;
- концептуализация проектного замысла; разработка модели организации образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения;
- мысленное экспериментирование по применению проекта, принятие решения об использовании проекта;
- планирование действий по реализации проектного замысла;
- практическая реализация проектного замысла;
- экспертиза результатов реализации модели.
Модель организации образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения ориентирована на организацию обучения через деятельность, социально значимые действия и создание образовательных продуктов обучающимися. Реализация замысла имеет два направления:
- обеспечение раскрытия природного потенциала обучающихся посредством обогащения их собственного опыта через организацию продуктивной деятельности, личностное развитие, профессиональное самоопределение;
- обеспечение возможности профессионально-личностного роста педагогов в образовательном процессе, организованном на основе продуктивного обучения.
Педагогические условия организации образовательного процесса открытой (сменной) общеобразовательной школы на основе продуктивного обучения
Опираясь на исследования по инноватике (А.В. Лоренсов, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, О.М. Моисеева, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, М.А. Сластенин, О.Г. Хомерики и др.), рефлексируя опыт организационно-педагогической работы в ООШ с позиции рассмотренных выше теоретических основ продуктивного обучения, мы определили совокупность педагогических условий, обеспечивающих реализацию продуктивного обучения, которые были всесторонне осмыслены, логически проработаны, содержательно оснащены и экспериментально проверены в процессе опытно-экспериментальной работы: 1) осуществление мотивации деятельности педагогического коллектива ООШ в инновационном режиме по реализации модели образовательного процесса, организованного на основе продуктивного обучения;
2) теоретическая подготовка педагогического коллектива к работе в ключе продуктивного обучения;
3) научно-методическое обеспечение реализации модели организации образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения;
4) психодиагностическое сопровождение опытно-экспериментальной работы,
5) включение субъектов образовательного процесса в рефлексивную деятельность по совершенствованию процесса и результатов продуктивного обучения.
Одним из важнейших условий включения педагога в инновационную деятельность является осуществление мотивации деятельности педагогов (Р.У. Богданова, B.C. Лазарев, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.). Мотивацию мы рассматриваем как процесс побуждения педагогов к активной, творческой деятельности, обеспечивающий включение педагогов в инновационную деятельность и достижение целей реализации модели организации образовательного процесса на основе использования продуктивного обучения. Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке педагогов к инновациям, так как только адекватная целям инновационной деятельности мотивация, по мнению В.А. Сластенина, обеспечит гармоничное осуществление этой деятельности и раскрытие личности педагога.
Использование теории мотивации в реальной педагогической практике позволяет выделить из иерархии потребностей тот «потребностный уровень», на котором оперируют учителя. А. Маслоу выделяет пять уровней потребностей:
1) физиологический;
2) потребность в безопасности, защищенности;
3) потребность в принадлежности к группе людей, в общении и эмоциональной поддержке;
4) потребность в уважении, признание и ободрение, престиж и статус;
5) потребность в самореализации, в профессиональном росте.
Третий, четвертый и пятый уровни потребностей являются ведущими в профессиональной деятельности. Именно опора на эти потребности должна стать ведущим звеном в осуществлении мотивации деятельности педагогов. Необходимо помочь педагогам научиться удовлетворять свои потребности в инновационной деятельности, обеспечить их профессиональное развитие и развитие школы в целом. Особенно важно создать условия, при которых личные цели отождествляются с целями школы.
Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Дж. Олпорт и др.), имея в виду источник побуждения. Эффективная инновационная деятельность может быть осуществлена только на основе учета обоих видов мотивации.
Организуя инновационную деятельность, мы учитывали поддерживающие факторы и факторы мотивации, выделенные в «Двухфакторной теории» Ф. Херцберга. К поддерживающим факторам, или факторам контекста, относятся: политика администрации; условия работы; заработная плата; межличностные отношения; степень контроля за работой. К собственно мотиваторам Ф. Херцберг относит: успех, продвижение по службе; признание и ободрение результатов работы; высокую степень ответственности; возможность творческого роста [194].
Исходя из этого, на наш взгляд, целесообразно осуществление мотивации деятельности педагогического коллектива разворачивать в трех направлениях: организация атмосферы творческого настроя, мотивация на самообразование и внедрение системы стимулирования инновационной деятельности.
Организовать творческий настрой позволял коллективный творческий поиск, работа каждого педагога не вообще в рамках эксперимента, а через выбор каждым педагогом конкретной темы, исходя из своих возможностей и обстоятельств, так как поднять всю тему в целом за период эксперимента один педагог не сможет. Каждый педагог разрабатывал один (редко несколько) из аспектов проблемы. Это создало возможность для творческого саморазвития, самоактуализации.
Формирование деятельности начинается с принятия педагогом цели. Цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а формируется самим человеком. Извне может быть задано требование к субъекту, но не цель. Цель формируется под влиянием объективных условий реализации деятельности и собственных возможностей. При преобладании положительной мотивации педагог в большей степени учитывает объективные условия деятельности, активно ищет выход из сложных ситуаций, адекватно реагирует на неудачи, оказывается более изобретательным в создании программы достижения цели [145,33].
Оценка результативности продуктивного обучения в открытой (сменной) образовательной школе
В завершении апробации разработанной нами модели организации образовательного процесса основе использования продуктивного обучения мы попытались провести рефлексивное осмысление изменений в образовательном процессе результатов его функционирования. Для решения поставленных задач мы занялись разработкой критериально-диагностического аппарата, так как проведенный нами анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что на сегодняшний день в трудах отечественных и зарубежных ученых не разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценить результативность образовательного процесса школ, вставших на путь продуктивного обучения.
Разрабатывая критериально-диагностический аппарат оценки результатов образовательного процесса, организованного на основе продуктивного обучения, мы обратились к критериально-диагностическому аппарату личностно ориентированного обучения, так как продуктивное обучение, по мнению ряда ученых, является ветвью личностно ориентированного обучения (А.А. Востриков, М.Е. Кузнецов, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, А.В. Хуторской и др.).
Как показывает практика, результаты личностно ориентированного образовательного процесса трудно поддаются формализации. Трудна процедура установления образовательных результатов в продуктивном обучении, так как в её основе лежит не контроль за академическими достижениями учащихся в образовательном процессе, который ничего кроме информации о наличии или отсутствии у обучающегося знаний, умений и навыков по предметам учебного плана не дает, а выявление личностных «приращений» учащегося, складывающихся из внешних и внутренних продуктов образовательной деятельности.
Значим для нашего исследования критериально-диагностический аппарат ЛОО-процесса М.Е. Кузнецова, представленный в монографии «Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе» [86,195-199]. Из семифакторной модели оценки ЛОО-процесса М.Е. Кузнецова, характеризующей образовательный процесс и его результаты, мы выделили критерии, относящиеся к его результату. Выделенные в монографии критерии наиболее подходят к оценке результатов образовательного процесса, организованного на основе продуктивного обучения в ООШ. Они и были положены в основу диагностических средств оценки результатов опытно-экспериментальной работы: личностный рост учащихся, профессионально-личностный рост учителя, улучшение общих показателей работы школы.
Наше понимание личностного роста учащихся исходит из его понимания М.Е. Кузнецовым. Он понимает под личностным ростом укрепление здоровья учащегося (здоровое тело), продвижение школьника в познавательной (когнитивной) области (здоровый ум), позитивные изменения школьника как личности (здоровый дух) [86,197]. Мы считаем, что выделенные ученым критерии позволяют удачно, с точки зрения задач, поставленных в исследовании, оценить результаты продуктивного обучения.
Однако продуктивное обучение ориентировано на получение знаний и личностное развитие обучающихся в процессе получения собственного образовательного продукта, поэтому критерий, связанный с личностным ростом учащихся мы уточнили, взяв в его основу личностное развитие, и дополнили, включив в него личные достижения учащегося.
В качестве одного из критериев выступают профессионально-личностные качества педагогов, так как от их способности осуществлять продуктивное обучение в наибольшей степени зависит результативность образовательного процесса, его развитие и совершенствование. И еще одним важным критерием продуктивного обучения является критерий - общие показатели работы школы (отношение обучающихся к учению, влияние школы на подготовку к жизни в современных условиях, сохранение контингента обучающихся в образовательном процессе, дальнейшая судьба выпускников). Выбранные нами критерии диагностики результативности продуктивного обучения, на наш взгляд, достаточно полно отражают сложность исследуемого образовательного процесса и могут быть использованы как признаки, на основании которых можно провести его оценку. Доказательством достаточности выделенных критериев явилось понимание образовательного процесса, как уже нами указывалось выше, как педагогически обоснованного, последовательного, непрерывного изменения состояния субъектов обучения в специально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов.
Логика экспериментальной работы потребовала определить не только критерии, позволяющие судить об эффективности образовательного процесса, но и показатели, и подборку методик, отслеживающих результаты продуктивного обучения.
Изучение литературы, складывающийся опыт оценки результатов наших исследований позволили выделить показатели по каждому критерию, апробированные в ходе эксперимента. Осуществляя мониторинг по выделенным показателям можно отследить личностный рост, личные достижения и готовность к профессиональному самоопределению обучающихся, профессионально-личностный рост педагогов и общие показатели работы школы на основе продуктивного обучения. В таблице 7 представлены критерии и показатели к каждому критерию, а также методы и методики диагностики, с помощью которых можно исследовать выделенные показатели.
Похожие диссертации на Продуктивное обучение в открытой (сменной) общеобразовательной школе
