Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектирование модели менеджера среднего звена и технологии ее реализации как педагогическая проблема 12
1.1 Проектирование в сфере профессиональной подготовки как предмет исследовательской деятельности 12
1.2 Теоретические подходы к проектированию модели специалиста в области менеджмента 18
1.3 Концептуальные основы проектирования технологии реализации модели менеджера 47
Выводы по главе 1 56
Глава 2. Процедура проектирования модели менеджера среднего звена и технологии ее реализации в сфере профессиональной подготовки 58
2.1 Определение состава компетенций менеджера среднего звена на основе требований рынка труда и построение модели менеджера
2.2 Технология реализации модели менеджера среднего звена в сфере профессиональной подготовки 89
2.3 Результаты апробации модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена 116
Выводы по главе 2 126
Заключение 130
Список использованной литературы 134
Приложения 157
- Проектирование в сфере профессиональной подготовки как предмет исследовательской деятельности
- Концептуальные основы проектирования технологии реализации модели менеджера
- Технология реализации модели менеджера среднего звена в сфере профессиональной подготовки
- Результаты апробации модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена
Введение к работе
До начала XX века понятию «руководитель» уделялось мало внимания. Руководство осуществлялось преимущественно с опорой на интуицию.
Современное развитие общества показывает, что успешная деятельность организации во многом зависит от умелого и грамотного руководства, то есть от того, насколько качественно подготовлен менеджер к своей профессиональной деятельности.
Система профессиональной подготовки в России переживает существенные изменения в формировании подходов к профессиональному образованию в целом, в том числе к подготовке менеджеров среднего звена, что обусловлено кардинальным изменением их роли в современном обществе. Развитие рыночных отношений в Российской Федерации требует существенного пересмотра значения вертикальной уровневой дифференциации руководителей, что обусловило трансформацию образа менеджера среднего звена из руководителя подразделения, основной целью которого являлось решение узких управленческих задач, в менеджера, профессиональная деятельность которого требует концептуального подхода. Однако в современных условиях отсутствует однозначное понимание реалий и перспектив видения образа руководителя среднего звена, а, следовательно, недостаточно четко определена направленность образовательного процесса на требования, предъявляемые рынком. Участники рыночных отношений не готовы воспринимать выпускников учебных заведений по специальности «Менеджмент» в качестве полноправных деловых партнеров ввиду недостаточности их профессиональной компетенции, а понятие высокого профессионализма в сфере управления и образ менеджера-профессионала являются несколько размытыми. Реальные результаты подготовки менеджеров среднего звена далеки от идеальных и не дают потенциально возможного положительного эффекта, что обуславливает необходимость проектирования модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена.
Научная основа исследования вопросов профессиональной подготовки
специалиста сферы управления базируется на положениях
Международных стандартов качества серии ИСО и принципах Болонского процесса в сфере профессионального образования (Ю.С.Давыдов, М.Ф.Королев, Н.В.Романькова и др.), теоретических исследованиях в области показателей качества профессиональной подготовки (М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, В.М.Соколова и др.), исследованиях, определяющих роль конкуренции в сфере образования (О.С.Гребенюк, С.А.Кашин, П.А.Осипов, А.Фейгенбаум и др.), теории мониторинга и аудита сферы образования (Г.И.Ибрагимов, В.А.Кальней, В.П.Панасюк, С.Е.Шишов и др.), исследованиях в области требований к менеджеру (В.И.Байденко, Э.Гизелли, В.М.Денисова, И.Д.Ладанова, Г.Минтзберг, Е.Сутович, В.Слободян, Ф.Тейлор, А.Файоль, Г.Хемель и др.), исследованиях эмоционально-профессионального развития менеджера (Д.Вэттэрн, Х.Големан, К. Камерон, А.Пиз, В.Филиппов и др.).
Анализ теории и практики по теме исследования позволил выявить противоречил:
- между требованиями к уровню подготовки менеджеров, предъявляемыми
рынком труда и недостаточной разработанностью моделей данной подготовки
и технологий ее реализации.
- между объективной необходимостью проектирования значимых
профессиональных компетенций менеджера среднего звена и
недостаточностью их разработки.
Проблема исследования: какова процедура проектирования и реализации модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена.
Объект исследования: профессиональная подготовка менеджеров среднего звена.
Предмет исследования: процедура проектирования и реализации модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена.
Цель исследования: обосновать процедуру проектирования и разработать технологию реализации модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена.
Гипотеза исследования: процедура проектирования и технология реализации модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена будут эффективными, если этапами проектирования будут:
- определение теоретических предпосылок к проектированию и
реализации модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена:
выявление теоретических подходов к проектированию модели менеджера
среднего звена и концептуальных основ реализации данной модели в сфере
профессиональной подготовки;
- проектирование модели профессиональной подготовки менеджеров
среднего звена, включающее: проведение маркетингового исследования рынка
труда и выявление на основе анализа его результатов состава
профессиональных компетенций менеджера среднего звена; проектирование
модели менеджера среднего звена; разработка технологии реализации модели
менеджера среднего звена в сфере профессиональной подготовки;
- апробация модели профессиональной подготовки менеджеров среднего
звена, включающая ее внедрение на базе образовательного учреждения СПО и
оценку результатов внедрения.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать этапы процедуры проектирования и
реализации модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена.
Повести маркетинговое исследование рынка труда с целью выявления требований к менеджеру среднего звена, выявить и систематизировать компетенции менеджера среднего звена.
Осуществить проектирование модели менеджера среднего звена.
Разработать технологию реализации модели менеджера среднего звена в сфере профессиональной подготовки.
5. Осуществить апробацию модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
работы в области определения показателей качества профессиональной подготовки (Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.И.Субетто, В.С.Щербаков и др.); разработки критериальных характеристик, позволяющих осуществить моделирование структуры оптимальной профессиональной компетенции менеджера (Р.Блейк, Э.Гизелли, В.М.Денисов, Г. Минтзберг, В.Слободян, Ф.Тейлор и др.); исследования в области ключевых компетенций как интегрирующего фактора образовательного процесса (В.И. Байденко, A.M. Новиков, В.А.Спивак и др.); концепция корпоративного управления (Р.Колишин, Г.Хемель, Э.Х Шейн и др.); исследования в области эмоционально-профессионального развития менеджера (Д.Вэттэрн, Х.Големан, К. Камерон, А.Пиз, В.Филиппов и др.); исследования в области технологий менеджмента (Д.Ф.Абель, Р.Бодди, И.Н.Герчикова, Н.Пейтон и др.); исследования в области требований к поступающим на обучение по специальности «Менеджмент» (В.В. Волошина, Н. Пейтон, И.П. Пономарев и др.); исследования в области оценки эффективности труда управленческого персонала (С.Дикерсон, Т.Ш.Ласкун, В.Слободян и др.); исследования в области тенденции некомпетентности менеджера (Я.С. Крулис-Ранда и др.); исследования в области направления развития личностной составляющей образа руководителя (Х.Б. Грегори , Г.И. Ибрагимов, Р. Райтер, С. А. Сурков, В.А.Шомшина и др.); разработки педагогических технологий и методов обучения (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.); концепция формирования личности компетентного специалиста (Л.А.Волович, Г.И.Ибрагимов, В.Ш.Масленникова, Г.В.Мухаметзянова, П.Н.Осипов и др.).
Методы исследования. Теоретические - анализ проблемы, изучение и обобщение передового педагогического опыта, систематизация, сравнительный анализ, синтез, моделирование, проектирование. Эмпирические - наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, собеседование.
Научная новизна исследования:
1. Разработана процедура проектирования модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена, включающая следующие этапы: определение теоретических предпосылок проектирования и реализации модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена, выявляющее теоретические подходы к проектированию модели менеджера среднего звена и концептуальные основы реализации данной модели в сфере профессиональной подготовки; проектирование модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена, включающее: проведение маркетингового исследования рынка труда и выявление на основе анализа его результатов состава профессиональных компетенций менеджера среднего звена; проектирование модели менеджера среднего звена; разработка технологии реализации модели менеджера среднего звена в сфере профессионального образования; апробация модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена, включающая ее внедрение на базе образовательного учреждения СПО и оценку результатов внедрения.
2. На основе анализа результатов маркетингового исследования рынка
труда выявлены и систематизированы требования работодателей к менеджеру
среднего звена, включающие требования: к профессиональным компетенциям
(способность к организации, способность к контролю, навыки принятия
управленческих решений, знание методов получения информации, умение
формировать пути повышения конкурентоспособности и др.); к личностным
характеристикам, отражающим область надпрофессиональных компетенций
менеджера (энергичность, альтруизм, духовность, нестандартность и гибкость
мышления, нравственность, стремление к самосовершенствованию и др.); к
социальным характеристикам, обеспечивающим ориентацию менеджера в
социуме (стремление к продвижению по социальной лестнице, социальная
зрелость).
3. Определена технология реализации модели менеджера среднего звена
включающая следующие этапы: освоение компетенций менеджера среднего
звена, основанное на реализации выявленных принципов эвристического подхода к обучению с использованием методов проблемно-развивающего обучения; контроль за качеством освоения компетенций, основанный на интегративном подходе к контролю со стороны преподавателя и студенческому взаимоконтролю, оценка уровня качества освоения компетенций, основанная на использовании креативной составляющей в критериях оценки и включающая механизм суммарного накопление баллов оценки по итогам контроля со стороны преподавателя и студенческого взаимоконтроля.
Теоретическая значимость исследования:
1. Осуществлен анализ теоретических моделей менеджера и произведена
их систематизация с целью выявления подходов к проектированию модели
менеджера среднего звена по следующим признакам: роли, которые играет
менеджер в процессе профессиональной деятельности; действия,
осуществляемые менеджером; совокупность компетенций менеджера; ресурсы,
которыми должен обладать менеджер.
2. Сформулированы концептуальные положения, определяющие
содержание этапов технологии реализации модели менеджера среднего звена,
разработаны методические рекомендации по реализации системы
студенческого взаимоконтроля и интегративной накопительной оценки
качества освоения компетенций.
3. Произведена дифференциация методов обучения, основанных на
эвристическом подходе, по признаку оптимальности использования на разных
этапах процесса обучения: методы, наиболее оптимальные в процессе усвоения
обучаемыми передаваемой им информации; методы, использование которых
наиболее целесообразно на этапе контроля качества результатов обучения;
методы, оптимально обеспечивающие оценку результатов обучения.
Практическая значимость исследования:
Компетенции менеджера, отраженные в модели менеджера среднего звена, определяют требования к минимуму содержания обучения и могут быть использованы при разработке ГОС СПО.
Представленные автором методические материалы (методики студенческого взаимоконтроля и интегративной накопительной оценки качества подготовки менеджеров) позволяют осуществлять разработку инновационных педагогических технологий.
Реализация модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена обеспечивает усиление мотивационного аспекта взаимодействия участников педагогического процесса и позволяет привлекать обучаемых к процессу управления качеством обучения, что способствует повышению его эффективности.
Модель профессиональной подготовки менеджеров среднего звена может быть использована при разработке моделей профессиональной подготовки по другим специальностям.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2002-2003 г.г.) подготовлена теоретическая база исследования посредством изучения и анализа литературных и иных источников информации по проблеме исследования.
На втором этапе (2003 г.) проведено маркетинговое исследование рынка труда и выявлены требования работодателей к менеджеру среднего звена, осуществлен их анализ и формирование по результатам анализа модели менеджера среднего звена.
На третьем этапе (2003-2005 г.г.) осуществлена разработка технологии реализации модели менеджера среднего звена в сфере профессиональной подготовки, проведена апробация модели профессиональной подготовки на базе профессионального колледжа № 51 г.Казани.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методы научного исследования, тщательной научной проработкой концептуальных основ исследования, использованием теоретических и
эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, использованием методов статистического анализа информации.
Апробация результатов исследования осуществлена в процессе работы автора в качестве преподавателя профессионального колледжа № 51 г.Казани. Ход исследования докладывался на научно-практической конференции «Модернизация содержания профессионального образования как фактор повышения качества подготовки специалистов» (Казань, 2004), на итоговой 4-ой научно-практической конференции «Роль современных технологий социального партнерства в подготовке компетентного специалиста в условиях научно-образовательного комплекса КОЛЛЕДЖ-ВУЗ-НИИ» (Казань, 2004), на итоговой 5-ой научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение учебного процесса в Высшей школе как условие формирования компетентного специалиста» (Казань, 2005), на итоговой научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение процесса подготовки специалистов негосударственных ВУЗов» (Казань, 2006), на «круглом столе» «Повышение качества образования в АСО (КСЮИ)» (Казань, 2006), на международной научно-практической конференции «Формирование интеллектуального потенциала в профессиональной школе» (Казань, 2006). Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории методологии и теории профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО.
На защиту выносится:
Особенности процедуры проектирования модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена.
Структура и содержание модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена, включающей модель менеджера среднего звена и технологию ее реализации.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (231 источник) и содержит 28 таблиц и 37 рисунков.
Проектирование в сфере профессиональной подготовки как предмет исследовательской деятельности
Социально-экономические преобразования в России предопределяет необходимость разработки новых концепций в сфере профессионального образования с целью обеспечения подготовки кадров к эффективной профессиональной деятельности, а следовательно, - обеспечения их конкурентоспособности на рынке труда. Это достижимо при условии проектирования соответствующей модели профессиональной подготовки.
Проектирование - универсальный и самостоятельный в интеллектуальном и социокультурном отношениях тип деятельности, направленный на создание реальных объектов и/или эффектов с заданными функциональными, технико-экономическими, экологическими и потребительскими качествами (57).
Термин «проектирование» происходит от латинского "proyectus", означающего «брошенный вперед» - это создание модели, образа желаемого состояния объекта или процесса в будущем. Большой Российский энциклопедический словарь определяет проектирование как процесса создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. (17, с.785). Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности. Проект направлен на достижение социально и/или личностно значимой цели и ориентирован на использование в условиях конкретного места, времени и имеющихся в распоряжении ресурсов.
В проектировании сочетаются элементы творческого отражения и конструирования действительности с алгоритмом этапов - шагов проектирования. В проекте проявляется представление о желаемом и должном состоянии реального мира.
Педагогическое проектирование - это деятельность субъектов образования, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности. Сущность педагогического проектирования состоит в выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, построении ценностных основ и стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта (42).
Педагогическое проектирование предполагает возможность изменения, развития участка педагогической практики как результат реализации проекта. Классик философии образования Г.П.Щедровицкий выделил два вида полярных стратегий в педагогическом проектировании: а) средовая адаптация, приспособление к социальным условиям жизни, б) преобразование среды в соответствии с собственными ценностями, убеждениями, целями (57).
В рамках первой стратегии педагогический процесс модернизируется под конкретный социальный или государственный заказ, реализуется запрос соответствующих государственных структур или социальных групп. К основным направлениям такого рода проектов можно отнести: изменения в области управления и финансирования системы образования, структурные преобразования (возраст учащихся, сроки обучения), изменение учебных планов и программ, форм контроля качества знаний.
В рамках второй стратегии проектирования субъектом проектной деятельности становится круг лиц, заинтересованный в появлении новых видов образовательной деятельности (учащиеся, их родители и учителя).
В качестве субъекта педагогического проектирования выступают учителя, ученики и их родители, а также - как полисубъект - ученический и педагогический коллективы. Понятие «субъектность» включает в себя способность человека выступать в качестве активного творца, проектировщика и созидателя новой реальности. Педагогическая субъектность связана с жизненными установками и концепциями людей, их отношением к жизни. В этом смысле участие в проектировочной деятельности дает человеку необходимый опыт активно-преобразовательного отношения к жизни, способствует формированию позитивной «я-концепции» и восприятию другого человека как сотворца нового.
Важной стороной педагогического проектирования является его направленность на достижение идеала. Педагогический идеал - образ недостижимого желаемого и должного, соответствующий представлениям социальных групп и отдельных личностей о человеке, воплощающем в себе позитивные качества. Он конструируется по ценностным образцам, имеющимся в современной культуре, и выражает направленность развития, присущую данной эпохе. Идеал строится на понимании противоречия между должным и действительным состоянием человека и человечества. При построении педагогического идеала важную роль играет способность проектировщика к анализу культурно-исторических аналогов. У каждой из существующих педагогических парадигм есть своя история, традиция, которая должна быть подвергнута рефлексивному осмыслению. Новшество в образовании возникает не на пустом месте, а в рамках соответствующей культуры и в контексте определенной философской, психологической и педагогической традиции.
В соответствии с педагогическим идеалом ставится цель педагогического проекта - диагностируемый образ, предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия или деятельность людей. В соответствии с педагогическим идеалом строится дерево педагогических целей - комплекс осознанных педагогических намерений, задающих направленность развития педагогических систем и технологий. В педагогической деятельности сегодня прослеживается несоответствие декларируемых ценностей с целями и задачами педагогического процесса, содержанием и технологиями образования. В педагогической практике преобладает технократическое мышление, для которого, по точному высказыванию В.В.Давыдова и В.П.Зинченко, "характерен примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями" (10, с.7).
Процесс и результат проектирования должны быть представлены в определенной словесной или наглядной форме, что определяет необходимость создания модели.
Термин «модель» (от латинского «modulus» - мера, образец, норма) почти во всех европейских языках применялся для обозначения образца, или прообраза, или вещи, сходной в каком-то отношении с другой вещью [145]. В древности, в науках о природе, термин «модель» обозначал мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. В работах современных философов [153] рассматриваются различные определения понятия «модель». В некоторых из них отсутствует такой важный и принципиальный признак, как способность отображать объект. Достоинство других определений понятия «модель» состоит в том, что указанный признак кладется в их основу. Исходя из вышеизложенного, в настоящей работе мы принимаем следующее определение модели: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [174, с. 83].
Концептуальные основы проектирования технологии реализации модели менеджера
В настоящее время во всем мире осуществляется переход от школы памяти, основанной на механическом запоминании получаемой информации, на отработке умений и навыков в процессе выполнения процедурно-операциональных действий, к школе освоения способов мышления. Результатом этого процесса является развитие у-человека качеств рефлексии, понимания, действия, коммуникации; формирование способностей самоопределения и самоорганизации в жизни, культуре, образовании, работе и т.д.
При таком взгляде на содержание образования большое значение приобретает работа со знаниями (систематизация, типологизация, применение и др.) [204]. В этом случае знания перестают смешиваться с информацией. Они начинают рассматриваться как результат предшествующих процессов понимания и мышления других людей, а освоение учебных предметов служит средством развития указанных выше универсальных способностей человека. Чаще всего это связано с необходимостью адаптации молодых людей к современным требованиям общества с учетом их личных склонностей и интересов.
Именно постоянно изменяющиеся и растущие профессионально-квалификационные требования работодателей ставят перед учебными заведениями новые задачи в области профессиональной подготовки, что и определяет, в конечном счете, необходимость поиска и внедрения инновационных направлений, новых образовательных и педагогических технологий, искать пути для предоставления образовательных услуг согласно современных требований рынка труда.
Приоритет личностного развития обучаемого, провозглашенный на уровне государственной политики в области образования пока далёк от реального воплощения на практике. Многие образовательные институты продолжают разрабатывать и определять внешние установки, почти не учитывающие индивидуальных особенностей, созидательных возможностей и целей учащихся. Стереотип понимания образования как передачи ученику первоначально отчужденного от него знания всё ещё доминирует в нормативных документах, программах и методиках.
Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, нежеланию учиться, гиперболизации формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов т.п.) Растёт отчуждение ученика от организуемого для него образования, обусловленное несоответствием традиционных целей и форм образования меняющимся жизненным потребностям учащихся
Вышеизложенное обуславливает необходимость эвристического подхода к профессиональной подготовке менеджеров среднего звена.
Основой такого подхода выступает эвристика как наука о создании нового. Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, называется эвристическим обучением [204].
Эвристические аспекты присутствуют в современных отечественных образовательных системах: проблемном обучении (В.Оконь, М.И.Махмутов, и др.), развивающем обучении (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.), личностно ориентированном обучении (В.В.Сериков, С.В.Кульневич и др.), концепции школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.), теории решения изобретательских задач (Г.С.Альтшуллер и др.)
В зарубежных работах уделяется достаточное внимание исследованиям развития теории творчества (R.Sternberg, T.I.Lubart), эволюции и своеобразию теорий творчества (S.Scarr, K.McCartney), практике продуктивного обучения как социализации ученика(1.Вопт, J.Schneider), обучению как развитию творческого и когнитивного потенциала учащихся (E.P.Torrance, B.S.Bloom, L.A.Sosniak), интерактивному характеру обучения с учётом индивидуальных различий учащихся (K.E.Snow), проблемам развития одарённости и различных типов талантов детей (R.S.Albert, R.Jenkins-Friedman, J.Piirto, J.Fraas,) [189].
Зарубежные педагоги ведут речь о роли творческих проблем в обучении на решение жизненных проблем учащихся (B.Cramond, C.E.Martin, E.L.Shaw), о влиянии творческих результатов учащихся на их творческие достижения во взрослом возрасте (K.M.Milgram, E.Hong). Проблемы творческого компонента образования рассматриваются в исследованиях отечественных учёных (Г.Я.Буш, В.И.Андреев, Н.Ф.Вишнякова, Я.Лащик, В.А.Кан-Калик).
Основные идеи педагогических технологий, использующих эвристический подход [87]: 1.Вызвать у обучаемых устойчивую мотивацию к учебной деятельности, включить в процесс обучения эмоциональную сферу. Мотивация может основываться на личном опыте обучаемых. 2.Гуманизация взаимоотношений между обучаемым и педагогом. Учить на основе диалога, то есть в сотрудничестве с обучаемыми, а не по принципу «сверху вниз». Обеспечивать не механическое познавание предмета, а общение, взаимопонимание с обучаемыми, их творчество. Творчество, исследовательский поиск должны стать основным способом существования ребенка в образовательном пространстве, с 3.Обеспечивать проблемность обучения, оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (практического, наглядно образного, наглядно-действенного, абстрактно-теоретического, отвлеченного).
Технология реализации модели менеджера среднего звена в сфере профессиональной подготовки
Процедура реализации модели менеджера среднего звена может быть представлена в виде следующих этапов: освоение компетенций менеджера среднего звена, контроль за качеством освоения, оценка уровня освоения (Рис.19).
До начала изучения дисциплины преподаватель предоставляет обучаемым лекционный материал в электронной или печатной форме, а также список рекомендуемой к ознакомлению литературы.
Освоение обучаемыми компетенций менеджера реализуется на основе эвристического подхода, необходимость которого обоснована в теоретической части исследования. На начальном этапе освоения компетенций менеджера изначально преподавателем определяется уровень ЗУН, которым фактически обладает обучаемый по конкретной дисциплине. Это необходимо для определения дальнейшей стратегии поведения преподавателя. Наиболее оптимальными методами в данном случае являются такие как тестирование и собеседование. При этом преподаватель оценивает стартовый уровень. В дальнейшем выявленный уровень необходимо закрепить и развить. В подавляющем большинстве случаев данный начальный уровень содержит в основном позиции, использование которых на практике довольно проблематично для обучаемого. Поэтому необходимо установить связь между уже существующими наработками и возможностью их использования на практике. С этой целью преподаватель предлагает обучаемому рассмотреть «ситуационные картинки», которые представляют собой отдельные зарисовки, моделирующие сцены из реальной жизни.
Обучаемый на этом этапе формирует управленческие решения на основе начального интеллектуального багажа. Задача преподавателя - предоставить обучаемому максимальную свободу выбора при определении круга и уровня значимости всех составляющих предложенной ситуации, а также свободу самостоятельного определения факторов, способных оказать влияние на дальнейший ход событий. Далее происходит наработка новых для обучаемого позиций и их закрепление. С этой целью используются деловые игры и ситуационное распределение ролей, в процессе реализации которых обучаемые сами выявляют и систематизируют новые для них знания. Организуется работа обучаемых в команде. Особое внимание преподавателя должно быть обращено на то, как обучаемый соотносит личностные и профессиональные компетенции, насколько аргументированы и обоснованы предлагаемые им решения. При этом обучаемый должен оценить весь комплекс рассматриваемых ситуаций с самых разных позиций и определить принципиальное различие оценки ситуации в этих позициях. Таким образом обучаемый должен принять на себя исполнение разных по сложности и значимости ролей и оценить принятое управленческое решение с позиции каждой из них (менеджер отдела, старший продавец, начальник отдела, менеджер продаж и др.). В итоге опыт ситуационного анализа позволит обучаемому наработать определенную интеллектуальную базу, имеющую непосредственное отношение к практике. В заключении стадии освоения преподаватель должен интегрировать все наработки, полученные обучаемыми. С этой целью преподавателем создается виртуальный многоуровневый объект управления, распределяются роли и создается сценарий, в соответствии с которым обучаемые взаимодействуют и принимают управленческие решения, обусловленные полномочиями в рамках каждой роли. (Например, крупный торговый центр. В нем должны быть менеджеры, старшие менеджеры, директор, его заместители, бухгалтер и др. Торговый центр взаимодействует с поставщиками, оптовыми и розничными покупателями, государственными органами в виде налоговой инспекции, пожарной инспекции и др., страховыми органами и т.д. В работе торгового центра могут возникать ситуации недопоставок, ошибок, конфликтов и др., требующие принятия управленческих решений). Таким образом осуществляется постановка обучаемого в условия, требующие нестандартного мышления, способности мобилизовать все имеющиеся ресурсы, интегрировать весь комплекс полученных знаний по всем предметам и креативно использовать его при принятии управленческого решения. При этом иерархия ролей не должна распределяться в команде обучаемых по принципу случайности, а должна соответствовать уровню конкретных достижений каждого обучаемого.
Качественная динамика результатов педагогического процесса на стадии усвоения представлена в таблице 17.
Логика педагогической науки издревле определяла необходимость контроля знаний обучаемых, право осуществления которого неоспоримо закреплялось за педагогом. Контрольные, лабораторные работы, семинарские занятия, практические часы предполагали решение обучаемыми различных задач и выполнение самых разнообразных заданий, в процессе которого проявлялся уровень усвоения знаний и способность их использования обучаемыми на практике. При этом само право определения данного уровня и способности безусловно принадлежало преподавателю, а привлечение к этому процессу самих обучаемых практически исключалось. Все это снижало уровень заинтересованности обучаемых и, как следствие, способствовало тому, что превалирующими методами обучения являлись методы принуждения, устрашения, наказания, основывающиеся на чувстве страха, что, в свою очередь, очень существенно отражалось на качестве знаний, которое оставляло желать лучшего. Отсутствие заинтересованности и осознания необходимости высокого результата ставило под сомнение целесообразность традиционных методов контроля знаний. Поэтому в качестве альтернативы традиционному подходу можно предложить применение методики студенческого взаимоконтроля.
Результаты апробации модели профессиональной подготовки менеджеров среднего звена
Анализ результатов маркетингового исследования рынка труда позволил сделать следующие выводы.
С позиции профессиональных функций менеджера среднего звена лидером по степени значимости является такая компетенция как способность к работе с людьми и мотивации подчиненных. Данная компетенция является лидирующей в категории «Весьма важно». В категории «Важно» приоритетным является наличие способности к лидерству. Лидером в категории «Имеет значение» является способность к планированию. Сравнительная оценка значимости профессиональных компетенций и их наличия у выпускников-менеджеров СПО по показателю среднего балла отражает тот факт, что работодатели отмечают наибольшую степень наличия у выпускников способности к работе с людьми и мотивации подчиненных Желаемый и фактический результаты максимально приближены друг к другу в точке, отражающей способность к лидерству, что свидетельствует о наибольшей удовлетворенности работодателей качеством подготовки управленческого персонала именно в указанной точке. Максимальный разрыв - в компетенции, характеризующей способность к планированию.
С позиции личностных компетенций менеджера среднего звена наивысший средний балл присвоен такой компетенции как ответственность. В категории «Весьма важно» приоритетной является компетенция, отражающая уверенность в себе. Лидерство в категория «Важно» принадлежит как эмоциональности. В категории «Имеет значение» безусловное лидерство принадлежит честности. При оценке фактического наличия компетенций по среднему баллу наиболее высоким рейтингом обладает уверенность в себе. В наименьшей степени, по мнению работодателей, в выпускниках-менеджерах присутствует честность. Максимальный разрыв между желаемым и фактическим результатом приходится на ответственность. Минимальное несоответствие - у компетенции, характеризующей эмоциональность. Причем фактическое наличие данного качества превышает желаемое.
С позиции знаний, умений и навыков наиболее приоритетным является такая компетенция менеджера как навыки принятия управленческих решений.
В категории «Весьма важно» наибольшая частота ответов приходится на навыки принятия управленческих решений. В категории «Важно» приоритетом является знание методов получения информации. В интервале категории «Имеет значение» лидером является умение моделировать систему деловых отношений.
При оценке фактического наличия ЗУН работодатели прежде всего отмечают умение выпускников-менеджеров использовать компьютерную технику в профессиональной деятельности. Также отмечены навыки принятия управленческих решений. Наибольшее расхождение между желаемым и фактическим результатом подготовки менеджеров приходится на умение подбирать сотрудников для конкретной деятельности, организовывать их работу. Наименьшее несоответствие - на умение использовать компьютерную технику в профессиональной деятельности.
Социально-экономические условия деятельности менеджера (т.е. этап, на котором находится на данный момент времени социально-экономическое развитие общества - кризис, депрессия, подъем или развитие) оказывают существенное влияние на состав оптимальной совокупности компетенций менеджера среднего звена.
В условиях кризиса в категории «Весьма важно» приоритетным является умение проводить аналитическую оценку социально-экономической обстановки и конкретных форм управления. В категории «Важно» наиболее существенной является способность к лидерству. В категории «Имеет значение» приоритет принадлежит автократичности. В условиях депрессии наиболее существенным для менеджера среднего звена признано умение быстро и правильно оценить ситуацию. В категории «Важно» приоритетным является автократичность. В категории «Имеет значение» приоритет принадлежит автократичности. В условиях подъема наиболее значима способность быстро ориентироваться в ситуации. В категории «Важно» приоритетным является такое качество как автократичность. В категории «Имеет значение» наивысшая степень значимости принадлежит автократичности. В условиях развития первое место в категории «Весьма важно» занимает такое качество как способность работать в команде. В категории «Важно» приоритет принадлежит автократичности. В категории «Имеет значение» наиболее значима способности применять знания на практике.
При подготовке специалистов в области менеджмента среднего звена недостаточно внимания уделяется таким направлениям как управленческая психология, управление персоналом. Выпускники-менеджеры СПО не могут применять теоретические знания на практике, не всегда способны преподнести себя, часто не умеют быстро и правильно оценить ситуацию.
Кроме профессиональных и надпрофессиональных (личностных) компетенций на деятельность менеджера среднего звена оказывают влияние и социальные характеристики, а именно такие как социальная зрелость, стремление к продвижению по социальной лестнице. Компетенции менеджера формируются непосредственно в процессе профессиональной подготовки, этапами которой являются освоение компетенций, контроль качества освоения и оценка уровня освоения. В качестве основы первой системы наиболее оптимальны деловые, ролевые игры. Данная форма стимулирует мотивационную составляющую процесса обучения, способствует наиболее быстрому усвоению учебного материала и развитию навыков его практического применения. Система контроля должна включать не только контроль со стороны преподавателя, но и студенческий взаимоконтроль, который также является мотивационным фактором, стимулирует заинтересованность обучаемых в конечном результате, а также ответственность. В то же время система студенческого взаимоконтроля должна находиться под скрытым контролем преподавателя. Система оценки компетенций будет наиболее эффективной при использовании многобалльной системы. Результаты апробации спроектированной системы критериев качества подготовки специалистов сферы управления среднего звена позволяют утверждать что внедрение данной системы обеспечивают профессиональную подготовку менеджеров, удовлетворяющих требованиям рынка труда.
