Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития познавательных интересов учащихся в педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова 13
1.1 Содержательная специфика основных педагогических концепций в России конца XIX - начала XX веков 13
1.2 Основы становления проблемы развития познавательных интересов учащихся в теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова 40
1.3 Общее и особенное в педагогических взглядах П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на сущность развития познавательных интересов учащихся 66
Глава; II. Организационные условия развития познавательных интересов учащихся в педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова 100
2.1 Профессиональные и личностные качества педагога как необходимое условие развития познавательных интересов учащихся в наследии П.Ф, Каптерева и В.П. Вахтерова 100
2.2 Внешкольное и дополнительное образование как средство развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова 112
2,3 Отражение взглядов П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов учащихся в концептуальных педагогических положениях современных исследователей 134
Заключение 153
Библиография 158
Приложение 179
- Содержательная специфика основных педагогических концепций в России конца XIX - начала XX веков
- Основы становления проблемы развития познавательных интересов учащихся в теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова
- Профессиональные и личностные качества педагога как необходимое условие развития познавательных интересов учащихся в наследии П.Ф, Каптерева и В.П. Вахтерова
- Внешкольное и дополнительное образование как средство развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова
Введение к работе
В современных условиях наблюдается целенаправленный переход от традиционной системы обучения, при которой ученик являлся объектом педагогического воздействия со стороны учителя, к развивающей, где учащийся выступает как полноценный субъект, ориентированный на творческое развитие своей личности. Появление познавательного интереса: у учащегося в процессе школьного обучения является необходимым условием эффективности образования, стимулирующим педагогов к созданию новых дидактических методик и технологий.
Закон РФ «Об образовании» декларирует гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности ребенка, подчеркивая этим зависимость содержания образования от самоопределения личности и её познавательной сферы [84,45].
Ряд проблем, актуальных для современного образования, касающихся развития познавательного интереса учащихся в процессе школьного обучения, привлекли внимание педагогов конца XIX -начала XX веков. Прогрессивные деятели прошлого считали познавательный интерес одним из ведущих факторов в борьбе с рутиной, стереотипностью обучения в школах своего времени, в подготовке активных, успешно социализированных людей. Они показали, что интерес в обучении нельзя сводить к подмене сложной учебной работы учащихся развлекательными приемами, лишь облегчающими их деятельность. К числу таких прогрессивных деятелей относятся ученые-педагоги Петр Федорович.Каптерев (1849-1922) и Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924), увидевшие взаимосвязь познавательного интереса с результативностью обучения и четко обозначившие это положение в своих педагогических теориях.
Глубокий потенциал педагогического наследия П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова связан не только с преобразованием в сфере дидактики, методов, принципов, способов организации обучения в процессе целенаправленного развития познавательной потребности учащихся, вытекающей из интереса, но и с внедрением основных аспектов выдвигаемых теорий в практику обучения детей и в общественно-педагогическую деятельность.
Педагогический талант П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, их способность глубоко проникать в психологические основы развития познавательных интересов учителей и учащихся позволили в многочисленных лекциях, беседах, докладах, статьях и монографиях предложить немало полезных педагогических находок, имеющих актуальное значение для современной науки и практики.
П.Ф. Каптеревым было издано около 40 монографий, свыше 200 журнальных статей, более 100 рецензий на книги по педагогике, психологии, дидактике, истории образования, народному образованию и методикам, За «Историю русской педагогии» в 1910 году ему была присуждена премия К.Д. Ушинского, а за выдающийся труд «Дидактические очерки. Теория образования» он был отмечен Золотой медалью Петербургского комитета грамотности.
Педагогическое наследие В.П. Вахтерова состоит из 16 крупных книг, методических разработок, 37 научных статей, а также статей в региональных журналах. Современные исследователи выделяют основные достижения ученого в педагогической науке, заключающиеся в существенном преобразовании системы преподавания; создание «Русского букваря», переиздававшегося впоследствии 129 раз и заменившего «Букварь» Д. И. Тихомирова; упрощение правописания путем устранения букв славянского языка в конце слов; преобразование буквослага-тельного чтения в звуковое обучение грамоте; реформирование оценивания учащихся; учет индивидуальности каждого ученика; создание библиотек для просвещения народа. По данным Б.А. Душина, в 60-е годы XX века в Арзамасе была переименована улица Южная в улицу В.П. Вахтерова, а позже городская администрация присвоила ему звание почетного гражданина города Арзамаса, что отра- жено на городской доске почета [17, 26]. За общественно-литературную деятельность, за лучшее методическое руководство для начальных школ в 1911 г. В.П. Вахтерову была присуждена Большая золотая медаль Екатеринославской земской управы.
Значение педагогических теорий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтеро-ва высоко оценено не только их современниками, но и педагогической наукой конца XIX - начала XX веков.
Изучению исторического аспекта развития познавательного интереса посвящены диссертационные исследования Н.Н. Ананьевой и А,В: Кудряшова, в которых авторы отмечают основные педагогические подходы к рассмотрению познавательного интереса учащихся в земских школах, а также раскрывают значение народной школы для развития современной педагогической теории и практики [4; 141].
Персоналии и педагогические взгляды П.Ф. Каптерева изучались в диссертационных работах Э.Х. Джанибековой, О.А. Золотаревой, Ю.В. Козловой, Е.А. Мищенко, Г.Л. Потаниной, З.М. Тамбиевой, Т.А. Фемановской и Ж.Т. Филипповой [65; 88; 134; 159; 183; 224; 229; 230].
Педагогические взгляды и деятельность В.П. Вахтерова отражены в диссертациях B.C. Джанполадян, П.А. Соснина и Ю.И. Симаковой [66; 202; 207].
Вклад П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова в теорию развития познавательных интересов учащихся не являлся предметом исследования Г.И. Щукиной [249,75-81]. Связь и аспектную идентичность педагогических взглядов ученых выделяют С.Ф. Егоров [78], А.В. Кудряшов [160], Ю.И. Симакова [207, 90-98].
Как справедливо замечает B.C. Селиванов, каждая современная теория, позволяющая преобразовать педагогическую практику, неизбежно основывается на положениях прошлого [205,3].
Нам представляется, что проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях выбранных нами персона-
6 лий изучена недостаточно полно. В частности, не рассмотрены механизмы развития познавательных интересов учащихся, содержащие, по нашему мнению, актуальные для современной школы дидактические идеи и концептуальные положения.
На основании приведенных выше доводов была выбрана тема данного диссертационного исследования - «Проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова».
Заинтересовавшая нас проблематика охватывает следующие направления: выявление вклада П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова в теорию развития познавательного интереса учащихся; отслеживание связей и различий во взглядах на познавательную активность в учениях П.Ф. Каптерева и,В.IL Вахтерова; рассмотрение причин появления самобытных взглядов П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на развитие познавательных интересов школьников разных возрастов; выявление тех идей П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, которые могут явиться основой для совершенствования современных дидактических дефиниций.
Цель исследования заключается в научном обосновании значения взглядов П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов учащихся для современной педагогической науки и практики.
Объект исследования - научно-педагогическое наследие и практическая деятельность П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.
Предмет исследования - механизмы развития познавательных интересов учащихся в педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.
Мы исходили из предположения о том, что изучение научно-педагогического наследия и практической деятельности П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, в частности механизмов развития познавательных интересов учащихся и их соотнесение с современными тенденциями развития науки и практики, будут способствовать более глубокому ос- мыслению гуманистических традиций отечественной педагогики в контексте теорий творческого, развивающего и эвристического обучения, в которых вопрос о развитии познавательных интересов учащихся является одним из ведущих.
Сформулированные и обозначенные выше цель, объект, предмет и предположение определили задачи нашего исследования: выявить содержательную специфику основных педагогических концепций в России конца XIX - начала XX веков; охарактеризовать основы становления, общее и особенное в педагогических взглядах П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на сущность развития познавательных интересов учащихся; проанализировать механизмы развития познавательных интересов учащихся в педагогике П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова; показать значимость взглядов П.Ф. Каптерева и В,П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов учащихся для современной педагогической действительности.
Для решения задач в исследовании используются следующие методы: библиографический анализ, историко-ретроспективное изучение документов и фактов, сравнительно-исторический анализ, обобщение, классификация, систематизация, теоретическое моделирование.
Методологическую и теоретическую основы исследования составляют философские и психолого-педагогические положения о связи истории образования и современности; приоритет познавательной потребности при адаптированном обучении и стремлении ребенка к развитию; идеи о взаимообусловленности интереса в обучении и способов его организации. Они базируются на таких составляющих, как: историко-педагогические исследования прогрессивной педагогической мысли конца XIX - начала XX веков (В.П. Вахтеров, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Е.Н. Медынский, С.А. Рачинский, Д.Д. Семенов и др.) [35; 265; 61; 62; 100; 101; 104; 115; 116; 157; 170; 189]; исследования, касающиеся изучения психолого-педагогических взглядов и деятельности П.Ф. Каптерева (И.Н. Андреева, A.M. Голь-дина, Э.Х. Джанибекова, Ф.Ф. Королёв, А.В, Кудряшов, П.А. Лебедев, В.А. Сластенин, В,С. Селиванов, В.Д. Столбун, Ф.А. Фрадкин, Ж.Т. Филиппова, И.В. Чувашев и др.) [6; 57; 64; 65; 136; 141; 8; 122; 146-149; 199; 200;205;218; 123; 231; 245]; - разработка вопросов, затрагивающих исследования практической и теоретической деятельности В.П. Вахтерова (Э.О Вахтерова, С.Ф. Егоров, М.Е. Стеклов и др.) [43; 74-79; 245; 211-215]; исследования содержательной специфики основных концепций отечественного образования конца XIX - начала XX веков (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.Х. Вессель, В.И. Водовозов, А.Я. Герд, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, П.Ф. Лесгафт, Н.Н. Неплюев, Н.И. Пирогов, А.Н. Попов, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) [16; 35; 45-47; 55; 100; 104; 138; 139; 160; 184; 219; 220; 226; 265]; современные исследования исторического развития и становления российского образования концаXIX -начала XX веков (М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, А.А. Никольская, А.И, Пискунов, З.И. Равкин и др.) [11; 12; 13; 46; 70; 71; 74-79; 135; 145; 164; 165; 180; 181; 187; 245]; изучение психолого-педагогического аспекта развития познавательного интереса (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.И. Калмыкова, Е.В. Коротаева, В.Н. Липник, Г.И. Щукина и др.) [2; 3; 14; 126; 137; 153; 247-249].
Исследование обеспечено комплексом источников, включающим следующие материалы: - печатное и рукописное наследие П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова, включающее в свое содержание педагогические сочинения, учебники и методические пособия, научные статьи, выступления, письма, воспоминания, отзывы и рецензии, а также научно-педагогические труды указанного периода и современности; - воспоминания и отзывы современников П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова; - материалы государственных архивов: отдела рукописей РГБЛ (Российская государственная библиотека им. Ленина), архива РАО (Российская академия образования), ГАВО (Государственный архив Воронежской области), РГАЛИ (Российский государственный архив литературы и искусства) и библиотек - РГБ (Российская государственная библиотека), научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского, ВГОУНБ (Воронежская государственная областная универсальная научная библиотека им. И.С. Никитина). Организация исследования
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисковый. На этом этапе проводилось изучение историко-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнение и конкретизация биографических фактов; сравнительный анализ и систематизация научных источников; выявление, анализ, обобщение архивных материалов (РГБЛ); выявление основной проблематики исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) - теоретический, во время которого велась теоретическая разработка проблематики и основных положений, выносимых на защиту; была определена структура и логика изложения диссертационного исследования; осуществлялась апробация результатов путем публикации научных статей по теме диссертации. Написание текста диссертационного исследования.
Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий, включивший сбор архивных материалов (РАО, ГАВО, РГАЛИ). Осуществлялись апробация результатов и публикация результатов исследования, формулировались основные выводы, редактировался и оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена направленность учений П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова на развитие познавательных интересов учащихся и обоснованы механизмы организации их познавательной деятельности. В научный оборот введено восемь новых: архивных, источников, освещающих развитие познавательных интересов учащихся в рассмотренных теориях.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что показана- содержательная специфика- основных- педагогических концепций в России конца XIX - начала XX веков; рассмотрено понятие «развитие познавательного интереса» учащихся в трактовках П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова; представлены основные закономерности и интегративные связи построения процесса развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова; выявлено значение ряда концептуальных положений П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова для современной теории и практики обучения.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что результаты работы могут быть использованы при дальнейшей разработке проблем развития познавательных интересов учащихся, обобщении педагогического опыта П.Ф. Каптерева и В.П, Вахтерова, составлении учебной литературы по истории и теории педагогики.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются сопоставлением и анализом комплекса разнообразных по тематике и содержанию историко-педагогических источников и архивных материалов, совокупностью методов исследования, адекватных его объекту, целям и задачам, введением в научный оборот малоизвестных и неопубликованных работ, апробацией материалов исследования. и Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Материалы исследования и основные идеи отражены в публикациях, вошедших в сборники материалов третьей международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики (Санкт-Петербург, 2003), международного коллоквиума (Смоленск: СГПУ, 2003), журнале «Край Смоленский» (Смоленск, 2003 № 3-4, № 9-10), материалах Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 85-летию СГПУ (Смоленск, 2003), материалах Всероссийских научно-практических конференций (Арзамас, 2004), (Смоленск, 2004).
Положения, выносимые на,защиту.
Основные образовательные концепции в педагогике России конца XIX - начала XX веков имеют четкую ориентацию на переход от догматического обучения к развитию познавательных интересов учащихся. Такая позиция объективно отражена в педагогическом наследии и деятельности П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.
Выбор персоналий П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова обусловлен основательной: фундаментальной и прикладной разработкой заявленной проблемы. Основные установки теорий П.Ф; Каптерева и В.П. Вахтерова отражены в идеях об эвристической образовательной ситуации и о необходимых для ее осуществления «механизмах» развития познавательных интересов учащихся.
Дидактические взгляды П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова основаны на поиске механизмов развития познавательных интересов учащихся, определяющих весь ход образовательного процесса. Исходя из этого, ученые обозначили ряд, необходимых для полноценного развития познавательных интересов учащихся условий: осознание учителем целей и задач обучения при развитии познавательных интересов учащихся, определение факторов формирования личности учащихся и принципов обучения, конкретизация содержания образования и приме- няемых методов, требования к развивающим урокам, учет возрастных особенностей учащихся и смена детских интересов на всем периоде обучения.
4. Взгляды П.Ф, Каптерева и В.П. Вахтерова на проблему развития познавательных интересов учащихся можно считать предтечей таких современных концептуальных положений, как: применение для активизации познавательных интересов и повышения учебной мотивации учащихся биографии знаменитых людей различных исторических эпох (B.C. Библер, В.В. Рубцов); опора на развитие в процессе обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, B.C. Селиванов, А.А. Смирнов, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); наличие творчества в обучении (А.В. Хуторский); применение эвристического обучения (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, А.В. Хуторский).
Структура диссертации определена логикой построения истори-ко-педагогического исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Содержательная специфика основных педагогических концепций в России конца XIX - начала XX веков
В педагогике России конца XIX — начала XX веков была остро- осознана необходимость развития педагогической науки и практики.
Это можно объяснить возникновением таких проблем в образовании, решение которых требовало новых находок, идей, концепций и теорий, а также их непосредственной реализации. Довольно часто конец XIX -начало XX веков называют «серебряным веком педагогики», так как в это время происходит закладка основного фундамента отечественной науки, видоизменяя который, мы модернизируем существующие педагогические процессы.
Нам представляется важным проследить основные предпосылки становления педагогики этого периода на путь решения проблемы развития познавательных интересов учащихся.
Причинами развития науки в то время можно назвать социально- экономические факторы, оказавшие существенное влияние на^её формирование. В первую очередь это связано с отменой крепостного права, а также недооценкой роли учительства, с развитием общественно- педагогического движения и, как следствие, возникновением ряда на ученых открытий и достижений. По этому поводу П.Ф. Каптерев пишет:
«Освобождение крестьян от крепостной зависимости...имело двойное влияние: количественное и качественное. Она создала, необычайный запрос на образование и школы: и самому образованию сообщила свободное и гуманное направление» [100,229].
Отмена крепостного права явилась точкой отсчета в модернизации не только системы образования, но и быта вчерашних крестьян. Влияние этих факторов вызвало необходимость создания различных типов школ: министерских, земских, городских и приходских. Такой подход к организации образования требовал пересмотра средств, форм, методов обучения, соответствующих новой политической ситуации в России.
К реализации этих идей в- 50-60-х годах XIX века приступает общественно-педагогическое движение России, в котором выделялись следующие направления:
- либерально-буржуазное, представители которого пытались решить проблемы народного образования путем проведения общественных мероприятий в рамках существующего строя (Н.И.Пирогов);
- буржуазно-демократическое, в его рамках правильным считалось осуществление общественного образования в условиях буржуазно-помещичьей России (К.Д.Ушинский, В.Я Стоюнин, В.И, Водовозов);
- революционно-демократическое, представители которого считали, что освобождение народных масс России от самодержавия и крепостничества может произойти только в процессе крестьянской революции (Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов);
- крестьянское направление, в лице Л.Н.Толстого, поставившее вопрос об обучении крестьянских детей.
В послереформенный период в рядах педагогической общественности возникают дискуссии, о подготовке способных содействовать отечественному развитию специалистов, в образовании которых пред- " полагалось применять более совершенные способы обучения, с одной стороны, и ориентироваться на прежние ценности образования без их существенного изменения - с другой. В первом случае представлены взгляды прогрессивного направления, а во втором - консервативно-охранительного, ярым сторонником которого был К.П. Победоносцев.
В 1884 году вышли «Правила о церковно-приходских школах», противоречащие ранее принятым в 1874 году «Положениям о земских школах», согласно которым начальные народные училища должны перейти к духовному ведомству. К концу XIX века, по данным В.П. Вахтерова, количество духовных школ значительно увеличилось, главным образом за счет поощрения правительства, которое стремилось задержать развитие земских школ [160, 41]. По мнению П.Ф. Каптерева, церковные и земские школы имеют различные источники своего возникновения, и следовательно, разные цели обучения. Положительной тенденцией в возникновении церковноприходских школ является их стремление к образованию народа, находящегося на очень низком уровне.
Рост уровня народного образования осуществлялся не только за счет церковно-приходских, но и земских школ. С 1890-х годов губернские и уездные земства увеличивают их число, обращают внимание на материальное положение учителей и на повышение их уровня знаний и преподавание учебных предметов. Нам представляется, что этот факт способствовал некоторой стимуляции учительства к собственным педагогическим находкам с целью активизации познавательной активности учащихся, главным образом за счет применяемых методов. Социально-экономическое развитие России выразилось в возникновении общественной педагогики, видевшей основную цель образования не только в профессиональном становлении человека, но и в прочном первоначальном фундаменте гуманного и общечеловеческого начала, осознав который, человек достигнет свободного развития.
Подобный взгляд на образование ориентирован, прежде всего, на благополучие самого человека и государства.
Идея развития была ведущей для педагогики данного исторического периода, что является её основной характеристикой.
Аналогичные процессы происходили и в философской мысли, которые, в свою очередь, создавали дополнительные предпосылки возникновения и апробации педагогических теорий. К такому выводу приходят В.М. Кларин и В.М. Петров, по мнению которых, философские работы не являлись профессиональными исследованиями педагогических проблем, но были работой в той сфере человеческой мысли, которая порождает философию педагогики и образует основу для построения педагогической теории, методики воспитания и обучения [130, 8]. В конце XIX - начале XX веков религиозную мысль представляют B.C. Соловьев, братья С.Н. и Е.Н. Трубецкие, В.В. Розанов, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский. Взгляды этих ученых сформированы на основе идей славянофилов СП. Шевырева, А.С. Хомякова и И.С. Аксакова, которые предложили новое видение образовательного процесса, заключающееся в соединении отечественных традиций педагогики и философских осмыслений с распространёнными в России западно-европейскими взглядами на образование- Идеи русских мыслителей придали более четкую и широкую направленность теориям таких выдающихся русских педагогов, как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой.
К концу XIX века в русской педагогической мысли возникает процесс целенаправленного заимствования западных теорий, в том числе теорий И.Г. Песталоцци и Ф.Фребеля. Этот процесс можно объяснить тем, что зарубежные теории образования признавались отечественной педагогикой как более четкие и целостные.
С именем И.Г. Песталоцци связано возникновение теории формального обучения, позже отложившей существенный отпечаток на взгляды П.Ф. Каптерева. Эта теория сводилась к процессу переноса, в первую очередь, методов нравственного воспитания, таких, как убеждение и дисциплина. Основная цель формального обучения заключается в развитии у учащихся внимания, памяти, наблюдательности, мышления, логики. ИХ. Песталоцци выступал не за объем знаний, а за развитие психических свойств и процессов. Консервативно-охранительное направление педагогики во второй половине XIX века взяло за основу в образовательной стратегии церковно-приходских школ только значение общеобразовательных предметов для развития способностей учащихся. В ответ на теорию формального возникает теория материального образования, предполагающая прагматическое и узкоутилитарное образование, в большей степени зависящее от достижений естествознания [75,160].
После 1870-х годов в России появляются фребелевские курсы, готовящие женщин-"садовниц" к педагогической работе чаще в дошкольных учреждениях, где ими, без приспособления к русской школе, перенимался опыт немецкой педагогики, в большей степени состоящий из предписаний и рекомендаций. Поэтому довольно часто система Ф.Фребеля оценивалась прогрессивной педагогической общественностью как склонная к педантизму и скуке, способная уничтожить самостоятельное стремление ребенка к усвоению знаний, а, следовательно, и его познавательный интерес.
Основы становления проблемы развития познавательных интересов учащихся в теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова
В числе факторов, оказавших существенное влияние на становление проблемы развития познавательных интересов учащихся в теориях П.Ф. Каптерева и В Л. Вахтерова, как мы выяснили раньше, основное место занимает знакомство с прогрессивными педагогическими концепциями отечественного образования конца XIX - начала XX веков. Но это не единственная составляющая самобытности теорий ученых. Педагоги смогли на собственном опыте в период детства и юношества развить свои познавательные интересы. Это в дальнейшем позволило П.Ф. Каптереву и В.П. Вахтерову сформировать собственные общественно-политические и философско-материалистические взгляды. Широкая философская подготовка стимулировала ученых к анализу исторических фактов в отечественной и зарубежной педагогике. Нам представляется важным остановиться на таких взаимообусловленных факторах, как выяснение значения познавательных интересов в жизни педагогов, формирование собственного мировоззрения и вычленение ими исторических предпосылок к постановке проблемы развития познавательных интересов учащихся.
П.Ф. Каптерев и В.П. Вахтеров пользовались огромной популярностью в учительской среде в течение всей своей жизни. Их жизнь, посвященная неутомимому труду и непрерывному стремлению к расширению своего образования, а также последующей передаче полученных сведений прогрессивной педагогической общественности представляет значительный интерес. Это и объясняет их направленность на преобразование педагогического взаимодействия с учащимися. Несовершенство системы обучения в полной мере они смогли оценить в период детства и юношества.
Основные факты жизни и деятельности П.Ф. Каптерева [98, 7-16; 7, 168-170; 171, 228-232; 147; 218,11-30] и ВД Вахтерова [272; 47; 74, 107-114; 7, 171-172; 171, 239-241; 17, 4-12; 66, 11-66] рассмотрены в истории педагогики. Поэтому, мы считаем важным, привлечь внимание лишь к менее известным фактам, непосредственно касающихся развития их собственных познавательных интересов.
Биографию П.Ф. Каптерева, впервые целостно изданную в 1982 году П.А. Лебедевым, можно проследить в большей мере по хрестоматийным источникам, так как внушительная часть архивов, свидетельствующих о его педагогическом становлении, была утрачена в период Великой Отечественной войны.
Пётр Фёдорович Каптерев родился 7(20) июля 1849 года в селе Клёново Подольского уезда Московской губернии в многодетной семье священника. Мать П.Ф. Каптерева, Надежда Яковлевна, рано осталась вдовой с восемью малолетними детьми на руках. Трудолюбие и упорство позволяли семье с достоинством переносить материальные лишения, нужду. В Подольске П.Ф. Каптерев окончил духовное училище, а после - Вифанскую духовную семинарию, что помогло ему как лучшему ученику получить направление в Московскую духовную академию на отделение философских наук исторического факультета.
В период обучения в семинарии (1862-1868) в условиях материальной нужды, суровых порядков духовного заведения П.Ф. Каптерев сумел путем самовоспитания развить в себе сдержанность и силу характера, большую работоспособность. Он знакомится с трудами К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Г. Редкина, П.Д. Юркевича, которые в дальнейшем помогут ему понять работы Дж.Локка, Ч.Дарвина, Г.Спенсера. После окончания духовной семинарии П.Ф. Каптерев овладевает обширными знаниями в различных областях истории, философии, психологии, богословия, которые составят теоретическую базу его научных работ.
С 1872 года на службе в Петербургской духовной семинарии в должности преподавателя он довольно скоро приобрел признание своего педагогического таланта: «личность Каптерева покоряла окружающих, особенно его интеллект, обширность и глубина знаний» [98, 8]. Широтой, своих знаний ученый обязан довольно рано проявившимся способностям к усвоению педагогической литературы, что можно считать проявлением его познавательного интереса к педагогической деятельности. Неустанный научно-практический поиск побуждает его к осознанию несовершенства системы современного образования и необходимости ее усовершенствования: «Обобщая школьную практику, он внимательно следил за педагогическими веяниями своего времени, а также за состоянием и развитием всех наук, имевших отношение к педагогике» [223, 123].
В 1874 году (25 лет) он начинает разрабатывать вопросы, касающиеся развития ума, характера, воли детей, модернизации догматических методов обучения и их замене на развивающие, обращает внимание на важность дошкольного возраста в обучении. Именно в этот год П.Ф. Каптерев впервые начинает публиковать свои работы. Через журнал «Народная школа» он знакомится с деятельными педагогами Н.Ф. Бунаковым, В.И. Водовозовым, Л.Н. Модзалевским, СИ. Миропольским, П.Г. Редкиным.
Отработав шесть лет, он оставляет семинарию и посвящает себя научной и преподавательской деятельности. Устав семинарии требовал от преподавательского состава соблюдения установленных канонов, ориентацию на отработанные годами методы обучения: «рано проявившая себя склонность к исключительно самостоятельному типу мышления и независимости от общепринятых мнений естественно привела молодого лектора к определенным разногласиям с семинарскими преподавателями» [218, 11]. Но это отступление от четких ограничений дает возможность ученикам П.Ф: Каптерева ощутить заинтересованность преподаваемыми им предметами.
С 1878 года П.Ф. Каптерев под влиянием стремления к народному образованию посвящает себя подготовке будущих преподавателей. Он работает в разное время в гимназиях Александровской, Спешневой, Стоюниной, Макаровой; на Фребелевеких курсах; в Психоневрологическом и Педологическом институтах, женских педагогических курсах, на курсах по подготовке учителей для средней школы, где преподает психолого-педагогические дисциплины.
В 1918 году П.Ф. Каптерев, после двукратного воспаления легких, переезжает из Петрограда в Воронежскую губернию в город Острогожск, где активно включается в деятельность уездного отдела народного образования по реорганизации школы. За три последующих года он «заслужил своим бескорыстным, самоотверженным, жертвенным трудом в тяжелейших бытовых условиях не только любовь и преклонение учащихся, но и глубочайшее уважение представителей новой власти, что позволило ему в тяжелейшие годы разрухи создавать педагогические курсы и техникумы, педагогический факультет университета» [218, 24]. Вместе со своей дочерью Екатериной Петровной Каптеревой, учителем истории, с 1 января 1919 года он начинает трудиться во второй Единой Трудовой Школе 2-й ступени Острогожска, где преподает психологию и педагогику [257]. Для работы на этом месте он заполняет личную карточку (приложение 2), включающую основные данные и достижения ученого в начале работы в Острогожске.
С 13 июля 1920 года П.Ф. Каптерев был избран председателем комиссии по организации самоуправления школ 1-й ступени: И здесь он заботился о развитии познавательных интересов учащихся, одним из пунктов работы комиссии отмечал следующие: кроме умственной работы на уроках, учащиеся еще живут интересами всей школы, межклассными взаимоотношениями, а также интересами текущей жизни, не зависящей от уроков. Поэтому, по его мнению, необходимо организовывать классы для правильного течения этой стороны жизни [255, 4].
В 1922 году он получает назначение на должность заведующего Воронежским педагогическим техникумом, где пытается воплотить свою мечту о полноценной подготовке народных учителей, осуществляет качественный подбор преподавательского состава, ориентированного на целенаправленное развитие учащихся и их познавательных интересов. В педагогическом техникуме П.Ф. Каптерев воссоздает педагогический музей и показательную школу. Его супруга Ольга Фёдоровна, заведуя библиотекой, занималась организацией учебно-вспомогательных учреждений: лабораторий и мастерских. Но этими нововведениями П.Ф. Каптерев не ограничился. Совместно с коллективом техникума он приступил к созданию ботанического сада и оранжереи, кабинетов для более глубокого изучения на практике основ сельского хозяйства.
7 сентября 1922 года, в возрасте 73-х лет, П.Ф. Каптерев скончался, не дожив 6 дней до 50-летия своей научно-педагогической деятельности.
Не меньший интерес представляет биография В.П. Вахтерова, сумевшего благодаря целенаправленному самообразованию и самосовершенствованию не только теоретически разработать, но и практически применить теорию развития познавательных интересов учащихся.
Профессиональные и личностные качества педагога как необходимое условие развития познавательных интересов учащихся в наследии П.Ф, Каптерева и В.П. Вахтерова
В конце XIX — начале XX веков прогрессивная педагогическая мысль обращает внимание на вопросы, касающиеся материальных условий, профессиональных и личностных характеристик учителя. Основной причиной этого явления можно назвать повышение уровня подготовки учителей. Этому способствовало открытие высших учебных заведении. В 1803 году был учрежден в качестве отделения Петербургского университета педагогический институт, а в 1816 году - Главный педагогический институт. К 1909 году их было уже одиннадцать. Содержание образования в педагогических институтах было основательным и включало ряд предметов: Закон Божий, педагогику, русский и церковно-славянский языки, арифметику, алгебру, геометрию, историю, физику, черчение, рисование, пение, гимнастику, ручной труд [160, 150]. Однако выпускники институтов, обладающие хорошей теоретической подготовкой, испытывали трудности в методической организации и практической работе в школе. Из-за отсутствия практических знаний и навыков у учителя естественным образом угасал интерес к педагогической работе, что влекло за собой сухость и несоответствие учебного материала интересам и индивидуальным особенностям детей, его механическое заучивание и физические наказания.
В 1870 - 1880 годах был введен контроль за учителями со стороны полиции. Это существенно снизило количество применения новаторских идей для развития познавательных интересов учащихся.
Введение санкций по отношения к учителям П.Ф. Каптерев характеризовал с той позиции, что "лишая учителей всякой самостоятельности в учебном деле, государство делает то, что в учителя все реже и реже идут способные и самостоятельные люди, и учительский персонал все более наполняется посредственностями нашей интеллигенции" [96, 181]. Аналогичная позиция принадлежит и В.П. Вахтерову, считающему, что "уродуя учеников, старый строй уродовал и учителя, лишая его самостоятельности, творчества и авторитета, потому что только безразличный учитель может быть усердным исполнителем губительных требований самовластной бюрократии, исполнителем без всяких рассуждений и без всякой критики" [43, 335].
В ответ на подобные меры возросший уровень подготовки учителей побудил их к организации учительских курсов и съездов, где наряду с первоочередными проблемами обсуждались вопросы о необходимости оживления преподавания, усовершениствования работы народного учителя путем знакомства с инновационным опытом других учителей как предметников, так и методистов. П.Ф. Каптерев и В.П. Вахтеров активно включаются в работу по их проведению. Работа П.Ф. Каптерева в этом направлении наиболее известна по курсам Фребелевского общества (1874-1898), педагогическим курсам в Мариинском ведомстве (1877-1918), а в 1912-1913 годах П.Ф. Каптерев был в числе организаторов первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию.
Пик деятельности В.П. Вахтерова в проведении учительских курсов приходится на период 1898-1902 годов. Помимо курсов, он принимал активное участие в шести педагогических съездах, проходивших в разное время с 1889 по 1916 годы. Цель проведения таких мероприятий заключалась в возникновении у учителей стремления к расширению собственных представлений, организации неформального общения, укреплению веры в собственные силы. "Главное, - считал В.П. Вахтеров, -это поддержать, укрепить, и развивать в них веру в свое дело, убеждение в том, что хороший учитель имеет высокую честь и великую радость работать на пользу родины и народа" [87, 40]. Достижение поставленной съездами и курсами цели - повышение эффективности образовательной работы -достигалось путем самостоятельного выявления учителем направления его собственного дальнейшего развития, указания необходимой для этого литературы, полученных индивидуальных рекомендаций для более эффективного проведения уроков.
К началу XX века актуальными становятся вопросы - как учить и чему учить. Их постановка обусловлена недостаточной осведомленностью большей части учителей в методике преподавания, возможности соединения формального и материального образования. Прогрессивная педагогическая общественность начинает активно решать эту проблему в своих педагогических теориях, определяя место учителя в образовательном процессе. Роль учителя определялась многими педагогами, но неизменно сводилась к тому, что обучать «разумно и правильно может только тот, кто много занимался предварительно собственным самовоспитанием, кто сумел обуздать свои личные страсти и корыстные побуждения, кто проникнут всем существом своим любовью к истине, стремлением к добру, кто в детях уважает человека» [92, 227].
В педагогике П.Ф. Каптерева мастерство учителя определяется необходимостью развития познавательных интересов учащихся и заключается «в пробуждении и развитии самостоятельного мышления учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и обобщения его» [96, 119]. Деятельность учителя в образовательном процессе заключается в руководстве и указании учащимся направления, способствующего развитию их познавательных интересов, а также в окончательной формулировке выводов, сделанных учениками на уроке. Обобщение самостоятельно усвоенного учащимися материала, считает педагог, обязательно должно осуществляться учителем, так как именно он может придать обнаруженным детьми фактам научную формулировку, логическую последовательность и законченность. Само знание и метод, при помощи которого оно дается, не может заменить живого участия педагога в развитии учащегося. Именно учитель, считал П.Ф. Каптерев, способен оживить процесс обучения и оградить его от догматизма.
Роль учителя в развитии познавательных интересов учащихся В.П. Вахтеров определял необходимостью «дать ребенку веру в свои силы, в добро, зародыш которого заложила в нем природа и ждет, чтоб ему дали простор... Это первое условие, чтобы из ребенка вышел человек мужественный и стойкий в минуты неудач, с развитым умом, добрым сердцем и твердой волей» [31,67].
П.Ф. Каптерев предлагал учителю активизировать обучение с помощью применения на уроках таких вариативных установок, как: соответствие школьного обучения с общим характером мышления образуемых; соответствие обучения с возрастными интересами детей, присутствие наглядности в применении обучения к некоторым частным направлениям мысли образуемых, в особой форме изложения и основательной проработке каждого отдельного урока [96, 246]. Обозначенные установки помогут педагогу решить три основные задачи заключающиеся в устранении препятствий с пути естественного развития ребенка, прямом положительном содействии правильному развитию индивидуальных способностей, искоренении недостатков и насаждении ценных свойств [111, 38].
П.Ф. Каптерев давал следующую характеристику учителю: он должен быть мастером своего дела, знать историю развития своей науки, уметь вести своих учеников к самостоятельному открытию простейших научных истин, искусно приходить к ним на помощь в любой момент. Также важна творческая сторона личности учителя, его педагогическая одаренность, сообразительность, находчивость, способность импровизировать.
П.Ф. Каптерев писал о необходимости эмпатийного принятия интересов детей: «невозможно возбуждать интерес в учащихся такому руководителю, который сам бы не имел интереса к занятиям» [100, 443]. Ученый был убежден, что учителем может быть только сильная личность, так как он должен возбуждать в учащихся удовольствие своим преподаванием, зажигать в них огонь.
Наибольшую эффективность косвенного, а не прямого воздействия учителя на учащихся отмечал в своих работах В.П. Вахтеров. Он считал, что на уроках преобладающая активность должна принадлежать детям. В таком случае учитель ведет преподавание, подчиняясь цели развития познавательных интересов, но делает это незаметно: «Руководящим принципом в деле преподавания мы ставим самодеятельность ученика. Дело учителя -помочь ученику поставить интересную для него задачу и найти необходимые материалы для ее решения, а сам процесс решения учитель должен предоставить ему самому» [43, 334].
Внешкольное и дополнительное образование как средство развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова
Вопросы внешкольного и дополнительного народного образования стояли в рассматриваемый исторический период очень остро. Первыми организациями, поднявшими проблему организации внешкольного образования в России, были частные просветительные общества. Даже старейший Московский комитет грамотности, основанный в 1845 году, только с 1890-х годов начинает вести активную практическую работу. Из членов Комитета были созданы особые комиссии, разрабатывающие и осуществляющие проекты по народному образованию. Так, библиотечная комиссия занималась устройством народных библиотек, издательская — изданием книг для народа, комиссия воскресных школ - устройством воскресных школ, комиссия по книжным складам стремилась распространять доступные книги среди населения. Но к концу 1890-х годов Комитет был вынужден приостановить свою деятельность, которая продолжилась только к 1910 году. Московский комитет грамотности послужил примером для возникновения подобных обществ в Санкт-Петербурге, Харькове, Киеве, Нижнем Новгороде, Полтаве, Тамбове, Архангельске.
В.П. Вахтеров отмечал, что современная ему школа без правильно организованной системы дополнительного и внешкольного образования не сможет развить познавательные интересы ни у детей, ни у взрослых. Мало научить ребенка грамоте, необходимо чтобы он мог в дальнейшем применять полученные навыки. Значимость такого положения ученый обосновывал тем, что «в тех местах, где есть книжные склады, народные библиотеки и читальни, крестьяне охотно пользуются книгами» [38]. Важность развития внешкольного образования была связана с идеей непрерывного образования, возможностью продолжать его после окончания школы всю дальнейшую жизнь и не зависеть от возраста. Образование, основанное на чтении книг, «имеет более важное значение, чем школьное, потому что оно продолжается всю жизнь до самой смерти; ...первое [образование в школе - прим. М.Е.] длится лишь определенный срок и рассчитано на определенный возраст, а внешкольное продолжается всю жизнь до самой смерти; и нет людей, нет возраста и состояния, когда бы человек не нуждался в таком образовании» [20,111].
П.Ф. Каптерев видел в организации внешкольной и дополнительной работы источник обновления школы как один из путей индивидуализации обучения, считая, что занятие какой-либо наукой, искусством, отдельными темами в различных кружках усиливает самостоятельную деятельность учащихся. По справедливому замечанию Л.А. Степановой [217, 61], решить эти задачи П.Ф. Каптерев рекомендовал через создание народных университетов. Наиболее доступными средствами он считает введение в учебный курс максимального количества факультативных предметов по выбору, позволяющих распределить детей по параллельным курсам, а также устраивать различные кабинеты и библиотеки, выделять учащимся время для свободных занятий, где дети также могли бы объединяться в кружки и товарищества в зависимости от их интересов. «Пусть дети образуют общества для чтения известных книг, совместного изучения какого-либо языка или предмета, для устройства библиотеки, экскурсии, защиты птиц от преследований, разного вида спорта» [111, 69]. В отличие от В.П. Вахтерова, включающего в общий для всех детей образовательный процесс внешкольные и дополнительные средства развития познавательных интересов, П.Ф. Каптерев предложил идею дифференцированного обучения, направленного на развитие познавательных интересов учащихся.
Большое значение В.П. Вахтеров придавал чтению как средству формирования познавательного интереса учащихся к обучению. Для выяснения читательских интересов учащихся он разработал анкеты (приложение 4).
С помощью проведенного анкетирования В.П. Вахтерову удалось установить закономерность: те, кто много читает, и по развитию и по школьным успехам идут впереди учеников, читающих мало или совсем не читающих вне класса. Позже он в своей работе «Всенародное школьное и внешкольное образование» в 1917 году опубликовал сведения, согласно которым, обрабатывая 170 биографий знаменитых людей, обнаружил закономерность: в 163 биографиях он нашел указание на благотворное влияние книг. В остальных 7 нет. этого- упоминания из-за того, что во время их жизни книгопечатание еще не распространилось. Причем трое принадлежали к числу художников. Тем не менее все семеро пользовались руководством образованных учителей, чье влияние могло заменить книгу. При этом ученый подчеркивает, что «каждый выдающийся человек обыкновенно пользуется не одним, а несколькими путями своего развития...Влияние книги в биографиях отмечается чаще всего (96%), в числе положительных факторов, поэтому книга занимает самое первое место» [20, 109]. Анализ рассматриваемых В.П. Вахтеровым биографий убеждает ребенка в том, что в детстве знаменитые люди потратили много энергии для знакомства с интересующей их научной областью и эти усилия оказались не напрасными. «Способность и стремление к самостоятельному исследованию и пониманию являются главной характеристической чертой, по которой еще в юности можно узнать великого человека» [32, 250]. Именно развитие познавательных интересов позволило в дальнейшем знаменитым людям более продуктивно заниматься той деятельностью, которая их прославила. В.П. Вахтеров считал, что «профессия по призванию объединяет преобладающие отдельные способности, умения и знания человека, дает им определенную цель и смысл, намечает во всех частях план деятельности» [281, 1-3].
П.Ф. Каптерев, в отличие от В.П. Вахтерова, касаясь изучения биографий известных людей, обращал внимание на появление личностных характеристик, в большей мере относящихся к области психологических исследований. П.Ф. Каптерев стремился выделить и обосновать психологические закономерности в развитии будущей знаменитости и области их проявления. Поэтому педагог советовал учителям и родителям вести наблюдения за детьми и фиксировать их в личных характеристиках. В этом случае будет намного легче выявить те факторы и закономерности, которые позволили в дальнейшем ребенку стать известным.
Результаты работы по развитию познавательного интереса к книге В.П. Вахтеров постоянно подтверждал опросами детей. Из них следовало, что все имеющиеся деньги дети с удовольствием потратили бы на приобретение книг, а общим желанием было «свободное посещение публичных библиотек, читален, лекций, научных заседаний» [32, 524]. В.П. Вахтеров считал важным не только организовать систему внешкольного и дополнительного образования, но и разработать диагностические методики для исследования процессов развития познавательных интересов учащихся. Благодаря такой позиции ему удалось изменить отношение учительства к дополнительному внеклассному чтению и помочь создать библиотеки, наглядные пособия, школьные музеи.
Правильно отмечая недостатки исключительно книжного обучения, В.П. Вахтеров пришел к убеждению, что оно тормозит развитие ребенка, который привыкает думать чужими мыслями, говорить чужими словами и отвыкает от самодеятельности. Поэтому очень важно научить воспитанника использовать известные методы познания, заключающиеся не только в автоматическом усвоении книжного материала, но ив построении собственного анализа прочитанного. В этом существенную помощь оказывает «объяснительное чтение», заключающееся в пересказе ребенком прочитанного текста. При объяснительном чтении преследуются не интересы словесности, «а интересы ребенка: развитие его умственных и нравственных сил» [274, 4]. Это поможет не только повышению уровня грамотности, но и развитию любознательности и познавательного интереса.
Такую же цель преследует и внеклассное чтение учащихся, которое осуществляется в домашних условиях и позволяет существенно облегчить труд учителя. Ценность дополнительного чтения заключается, по мнению В.П. Вахтерова, в масштабной борьбе с неграмотностью. При проведении инспекторских проверок в Смоленской губернии он интересовался распространенными способами «пользования детьми книгами, и оказывалось, что дети читают вслух взрослым» [33, 70]. В результате с книгой знакомились не только дети, но и их родители, бабушки и дедушки. Причем в большинстве случаев проводилось коллективное обсуждение прочитанного, что способствовало более осмысленному восприятию текста.
