Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII-XIX вв.) 26
1.1 Сущность и особенности культурно-исторического развития общества, рефлексируемые в педагогике XVII - XIX вв 26
1.2 Нравственность как социокультурный и образовательный феномен 31
1.3 Гуманизм: тип мировоззрения и тип образовательной практики 46
1.4 Нравственно-гуманистическое воспитание как способ рефлексии природы человека и общественных отношений 59
Выводы 68
Глава 2. Природосообразность в контексте нравственно-гуманистического воспитания 70
2.1 Личностный и социальный аспект принципа природосообразности 70
2.2 Самовоспитание через самопознание 86
2.3 Нравственно-гуманистическое воспитание о смысле жизни и назначении человека 101
2.4 Природосообразность и непрерывность самообразования личности 115
Выводы 131
Глава 3. Педагогический идеал «всесторонности» и «гармоничности» в интерпретации теории нравственно-гуманистического воспитания 134
3.1 Идеал воспитания как рефлексия стремлений индивида и общества к совершенству в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв 134
3.2 Идея всестороннего развития личности 143
3.3 Гармоничное развитие личности 160
3.4 Религиозная идея и всестороннее развитие личности 173
Выводы 186
Глава 4. Сущностные характеристики Человека-Гражданина в процессе нравственно-гуманистического воспитания 189
4.1 Индивидуализированность нравственности в добродетели 189
4.2 Человечность как определяющее свойство личности 195
4.3 Гражданственность: от долга перед отечеством к долгу перед человеческим родом 210
Выводы 232
Глава 5. Категории свободы и ответственности в системе нравственно-гуманистического воспитания .236
5.1 Сущность свободы и ответственности как мировоззренческих оснований воспитания 236
5.2 Дисциплина: общественное требование, объективированное в способы поведения 242
5.3 Межличностные отношения - индикатор нравственной атмосферы в детском коллективе 256
5.4 Правдивость как элемент нравственной воспитанности и ответственности личности 268
5.5 Нравственные привычки в воспитании 279
Выводы 292
Заключение 296
Список литературы 303
- Сущность и особенности культурно-исторического развития общества, рефлексируемые в педагогике XVII - XIX вв
- Личностный и социальный аспект принципа природосообразности
- Идеал воспитания как рефлексия стремлений индивида и общества к совершенству в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв
- Индивидуализированность нравственности в добродетели
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена характером развития общественных процессов, как глобального, общецивилизационного, так и конкретно-исторического, российского масштабов. Мировые державы, занимающие лидирующее положение в экономике и социальной сфере, все настойчивее заявляют о том, что одним из главных отличий постиндустриальной цивилизации от индустриальной становится преобладающее развитие качества человека. Именно образование сегодня является той сферой, которая позволит России выйти на передовые рубежи социального прогресса.
Исключительная важность образования видится, прежде всего, не в вооружении человеческого интеллекта новыми операционными возможностями, а в перестройке сознания, в формировании духовно-нравственных качеств личности. Мировое сообщество начинает осознавать степень опасности современных тенденций разрушения духовного и нравственного благополучия человека, дальнейшего перелома в его социальной эволюции, нарушения целостности гуманистического воспитательного пространства.
В условиях глобальных перемен образование должно стать ресурсом личностного и общественного развития, реализации главнейших для человека нравственных ценностей, идеалов свободы, благосостояния, безопасности.
В последние десятилетия Россия переживает глубокие экономические и социальные потрясения, которые напрямую коснулись всей образовательной сферы. Общество, граждане России более восьмидесяти лет находились в условиях, когда образование было развито значительнее выше, чем многие другие сферы, оно сохраняло конкурентоспособность в мировом образовательном сообществе. Ныне наша образовательная система несет в себе пока слабо устраняемые внутренние проблемы - прежде всего, ее несоответствие потребностям человека, общества, рынка труда.
5 В поисках средств методологического обеспечения реформирования современного отечественного образования, педагогика настойчиво стремится найти его концептуальные основания, опираясь на сложившийся в этой области значительный исторический опыт фундаментальных и прикладных исследований. Это относится и к осмыслению философско-педагогических теорий нравственно-гуманистического воспитания.
Философско-педагогические учения XVII - XIX вв., раскрывающие нравственно-гуманистическую направленность воспитания, имплицитно присутствуют и обеспечивают достойный статус российской педагогической науки в современном мире. Эти учения, взяв за основу развития индивида интеллектуальную компоненту, исходили из того, что разум есть всеобщий путь к знаниям, которые по своей природе являются всеобщим благом. Тем самым в них была заявлена педагогика демократического образования, ориентированная на гуманистическую этику развития личности, в которой демократическая идея равенства всех людей в сопричастности к овладению знанием дополнялась гуманистической идеей о том, что каждый человек достоин этого знания и вправе сам выбирать путь собственного образования. С этической точки зрения познание во всей своей бесконечности обеспечивается и мотивируется установкой человека на нравственное самосовершенствование, которое также может быть бесконечным. Педагогика XVII - XIX вв. актуализирует весьма важную и часто игнорируемую сегодня истину, согласно которой демократическое образование возможно только как всеобщее и гуманистически ориентированное. Преемственность гуманистических традиций и новаторства позволяет рассматривать современное образование в качестве важнейшего фактора гуманизации межличностных и общественно-экономических отношений.
В 90-е годы прошлого века в педагогике обозначился всплеск интереса к общественной и природной сущности человека, к природосообразному воспитанию. Этот интерес стимулировался вариативностью образования, когда в поиске новых форм воспитания и обучения и в попытках кардинально
преодолеть влияние советской педагогики в теории и практике образования появилось множество альтернативных образовательных концепций, ставящих во главу угла личность учащегося и его свободное развитие. Деполитизация образования и увлеченность свободным развитием личности гипертрофировали само представление о свободе, в результате чего системообразующее понятие «формирование личности» оказалось вне педагогического пространства. Одновременно идея природосообразного воспитания подверглась искажениям и односторонним интерпретациям. Природа человека попала в область политических спекуляций, став своеобразным оправданием за социальную поляризацию и неприглядное состояние дисциплины в обществе: оказалось возможным объяснить неудачи в реформировании экономики, политики, образования, социальной сферы и т.п. непреодолимой силой человеческой природы (А.Н.Шимина). В этой связи важно проанализировать с позиций нравственно-гуманистического воспитания принцип природосообразности, раскрыть его содержание во всем многообразии социальных связей и проявлений личности.
Классическая педагогика основывается, главным образом, на идеях Я.А. Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева. Однако идеологическая предвзятость прежних лет значительно принизила ценность их философско-педагогического наследия. Сегодня объективно требуется переоценка теоретических основ педагогики на новых всеобъемлющих началах. Только поняв истинные мировоззренческие истоки воспитания и обучения во всей их глубине, можно прогнозировать ведущие направления развития современной педагогики и образовательной практики.
Различные аспекты мировоззрения Я.А.Коменского раскрываются в работах Н.К.Гончарова, Г.Н.Джибладзе, Л.Курдыбахи, Д.О.Лордкипанидзе, Е.Н.Медынского, Г.П.Мельникова, А.И.Пискунова, Дж.Д.Поупа, З.И.Равкина, Л.А.Степашко, М.Ципро и др. Сущность «естественного воспитания» Ж.Ж.Руссо исследовали Н.Н.Бахтин, В.И.Герье, Г.Геффдинг, Н.А.Константинов,
7
Г.А.Новичкова, А.Ф.Шишкин и др. Метод элементарного образования
И.Г.Песталоцци проанализирован в трудах Б.М.Бим-Бада, В.М.Кларина,
П.Наторпа, Н.Ф.Познанского, В.А.Ротенберга, Т.К.Чугуева и др. Философские
и психолого-педагогические основания воззрений К.Д.Ушинского на проблемы
воспитания и обучения рассматривались А.К.Бушля, Н.К.Гончаровым,
И.И.Дениным, Э.Д.Днепровым, С.Ф.Егоровым, Н.А.Константиновым,
В.М.Коротовым, Г.С.Костюком, Д.О.Лордкипанидзе, Е.Н.Салтановым,
В.З.Смирновым, В.Я.Струминским, В.А.Тимченко, Н.А.Шитовой, Д.Ф.Юровым
и др. Различные аспекты религиозно-нравственного учения Л.Н.Толстого в
контексте воспитания изучали В.А.Вейкшан, Н.К.Гончаров, Н.В.Кудрявая,
З.И.Равкин, М.Е.Стеклов, В.Я.Струминский, О.К.Сыркина, А.И.Фотеева,
А.Л.Чернявский, А.А.Шаталов и др. Философско-педагогические взгляды
Н.И.Пирогова представлены в работах Е.Дампель, К.С.Державина,
Э.Д.Днепрова, М.Д.Жильцова, А.А.Никольской, С.А.Фрумова и др. Творчество
П.Ф.Каптерева исследовалось П.М.Кузьминым, П.А.Лебедевым,
В.А.Сластениным и др. Анализ концепции воспитания Дж.Локка проводился Ф.Ге, Е.К.Семеновским и др.
В работах, анализирующих философско-педагогическое наследие XVII -
XIX вв., выявляется следующая тенденция: в контексте общеисторических и
общепедагогических проблем отсутствует философское обоснование
методологических подходов к воспитанию с позиций нравственно-
гуманистической проблематики. Теоретический анализ имеющихся
исследований приводит к выводу о том, что нравственность и гуманизм как
философско-педагогические категории рассматриваются, с одной стороны, вне
связи и взаимообусловленности, с другой, - подменяют друг друга. Исходя из
этого, считаем целесообразным проанализировать данные категории с позиций
целостного подхода, выявляя у них общее и особенное, и обосновать
теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания в
западноевропейском и отечественном философско-педагогическом наследии
XVII - XIX вв.
8 Таким образом, обнаруживается противоречие между востребованностью современной личностно ориентированной педагогикой идей гуманистической нравственности, составляющих основу философско-педагогических учений XVII - XIX вв., и недостаточным уровнем их изучения в современной историко-педагогической науке.
Сказанное обусловливает выбор темы исследования «Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII - XIX вв.)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - философско-педагогические учения XVII - XIX вв.
Предмет исследования - теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогическом наследии XVII -XIX вв.
Ведущая идея исследования: нравственно-гуманистическая направленность воспитания в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв., интегрируя идеи нравственности и гуманизма, обеспечивает реализацию принципа природосообразности, идеала всесторонней и гармоничной личности, формирование человечности, свободы и ответственности - качеств и категорий, сохраняющих актуальность для современного научно-педагогического знания.
Задачи исследования:
1. Разработать совокупность положений, образующих теоретико-
методологические детерминанты исследования проблемы нравственно-
гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях XVII -
XIX вв.
2. Определить характерные особенности рассматриваемого исторического
периода, рефлексируемые в соответствующих философско-педагогических
учениях.
3. На основе сравнительно-сопоставительного анализа философско-
педагогических категорий «нравственность» и «гуманизм» выявить
сущностные характеристики феноменов «нравственно-гуманистическое
воспитание» и «нравственно-гуманистическая направленность воспитания».
Вскрыть и обосновать специфику принципа «природосообразности» в контексте нравственно-гуманистической направленности воспитания.
Осуществить теоретический анализ идеала «всесторонне и гармонично развитой личности», сущности «добродетели», представлений о личностных свойствах «человечности» и «гражданственности», «свободе» и «ответственности» субъекта с позиций нравственно-гуманистической направленности воспитания философско-педагогических учений XVII - XIX вв.
Общую методологию исследования составляют важнейшие положения философской, психологической и педагогической антропологии, системные представления о личности как субъекте отношения и высшей ценности, ее творческой и деятельностной сущности, положения этики о социальной природе нравственности и о добродетели как явленности нравственности, о нравственном требовании, через которое осуществляется присвоение нравственности индивидом и которое «расщепляет» его бытие на два уровня -сущее и должное. В исследовании учитывались научные идеи о взаимосвязи социально-экономического и духовного процессов в развитии отношений «индивид-общество», о влиянии общественных условий и воспитания на развитие личности. Пониманию сущности педагогических явлений способствовало учение о развитии как взаимодействии детерминант - внешних и внутренних. В качестве одного из методологических принципов исследования выступает единство диахронического и синхронического подходов: этико-педагогические взгляды мыслителей XVII - XIX вв. рассматриваются как законченные, сложившиеся системы; одновременно выявляется их эволюция, позволяющая установить основные этапы формирования этических основ той или иной педагогической системы. Это позволяет сформировать более объективный взгляд на этические основания педагогических концепций,
10 рассматривать эти основания в становлении и развитии. С точки зрения культурологического подхода, в исследовании принимается во внимание тот факт, что ядро культуры составляют гуманистические цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Культура выступает как всеобщее явление и средство трансформации творческого опыта, как уникальный источник ценностей, из которого люди не только черпают знания, но и в который вносят свой вклад. Обобщенный в истории, философии, культурологии и других отраслях знания материал позволяет рассматривать культуру как особый способ человеческой деятельности, как процесс творческого самовыражения индивида. Взято на вооружение научное направление, представители которого рассматривают культуру как изменение самого человека и становление его как созидающей личности. Другой аспект культурологического подхода заключается в том, что культура рассматривается как совокупность ценностей, детерминированных историческим развитием общества.
Теоретическая база исследования сложилась из историко-
педагогических работ Б.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, З.И.Васильевой,
Г.Н.Волкова, Ш.И.Ганелина, С.И.Гессена, ЕЛ.Голанта, С.Ф.Егорова,
Т.Б.Игнатьевой, Г.Б.Корнетова, А.П.Пинкевича, М.Г.Плоховой,
В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, З.И.Тамбиевой и др., а также из трудов по
философии, физиологии, психологии, социологии и т.д., так или иначе
относящихся к объяснению природы человека, его индивидуальных и
личностных особенностей (Н.А.Бердяев, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский,
В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, В.В.Зеньковский, А.П.Нечаев, Н.А.Рубакин,
М.М.Рубинштейн, Н.Е.Румянцев, В.С.Соловьев, П.Флоренский, Л.Шестов и
др.). Фундаментальные предпосылки для диссертационной работы создают
исследования, раскрывающие философию и методологию образования
(О.И.Артеменко, В.Г.Афанасьев, Н.Е.Боревская, Л.П.Буева,
Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, Н.К.Гончаров, Г.Д.Дмитриев, М.Н.Кузьмин, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Н.Н.Петухов,
З.И.Равкин, Л.А.Степашко, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова и др.), а также работы по социальной педагогике (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, П.Наторп, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.А.Никитин, Н.М.Платонова, С.А.Расчетина В.Д.Семенов и др.). Обретение духовного смысла бытия через новое образование - квинтэссенция многих исследований философии образования; одним авторам представляется наиболее целесообразным соединение образования с религией (Б.С.Гершунский, С.В.Переверзенцев), другим -утверждение гуманистического мировоззрения как фундамента современного образования (Н.Б.Ромаева, Е.Н.Шиянов). Общетеоретический подход к проблеме нравственно-гуманистического воспитания проясняют философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Р.Г.Апресян, Е.И.Артамонова, В.П.Бездухов, Б.С.Братусь, С.И.Гессен, А.Г.Здравомыслов О.П.Зубец, М.С.Каган, В.А.Лекторский, Л.В.Максимов, В.А.Сухомлинский, Г.И.Чижакова и др.).
Значительный интерес для решения наших исследовательских задач
представляют работы, описывающие нравственность как предмет воспитания
(Н.И.Болдырев, Е.В.Бондаревская, Д.М.Гришин, В.Е.Гурин, А.В.Зосимовский,
Т.Е.Конникова, В.И.Косолапов, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, О.И.Рута,
В.И.Селиванов, Ю.В.Шаров и др.). Исторический аспект нравственной
проблематики исследуется в работах Р.Г.Апресяна, О.В.Артемьевой
Л.М.Архангельского, П.П.Гайденко, А.А.Гусейнова, О.Г.Дробницкого,
М.А.Корзо, А.В.Смирнова, А.Ф.Шишкина и др. Достаточно широко изучаются
роль и место нравственности в различных сферах функционирования человека
и общества - политике, культуре, бизнесе, сфере социальных услуг и т.п.
(К.С.Гаджиев, А.А.Гусейнов, А.В.Захаров, Б.Г.Капустин, А.В.Прокофьев, и
др.). Разнообразен спектр исследований, посвященных нравственным
категориям в контексте особенностей развития современного общества, (Т.А.Алексеева, Е.Л.Дубко, Т.Ю.Кирилина, С.В.Кузнецов, Ю.А.Красин, А.В.Логинов, А.В.Прокофьев и др.); фундаментальные нравственные понятия -справедливость, толерантность, ответственность и др. рассматриваются в их
12 фило- и онтогенезе, а моменты объективации соотносятся с культурно-историческими и политическими условиями жизнедеятельности индивида.
Взят на учет подход, трактующий человечность как рефлексию
нравственно-гуманистического способа освоения человеком бытия, а присущие
ему качества в своем становлении как духовную основу человечности.
(В.Д.Шадриков). Одним из важнейших аспектов философско-
педагогического осмысления «очеловечивания» человека выступает проблема
гуманизма (Ш.А.Амонашвили, Р.Г.Апресян, А.А.Гусейнов, В.А.Кувакин,
П.Куртц, В.А.Лекторский, А.Назаретян, Л.В.Романюк, В.А.Ситаров и др.).
Большое значение для понимания гуманистической традиции в области
отечественного образования имеют исследования И.Н.Андреевой,
Е.П.Белозерцева, В.С.Библера, В.И.Блинова, Г.Н.Волкова, В.Н.Ганичева,
Т.Б.Игнатьевой, Д.И.Латышиной, Л.В.Романюк, Б.К.Тебиева, А.Н.Шевелева и
др. Системно-ценностное осмысление истории и перспектив гуманистической
образовательной политики предпринято в работах И.В.Бестужева-Лады,
Е.Г.Осовского, А.И.Пискунова, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина,
Н.Л.Селивановой, В.А.Ситарова, В.А.Сластенина, Ф.А.Фрадкина, В.Д.Шадрикова, Е.Н.Шиянова и др. В исследованиях Б.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, А.Н.Джуринского, Г.Б.Корнетова, Л.А.Степашко и др. анализируются проблемы всемирного историко-педагогического процесса. Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли работы, связанные с проблемами субъектности (К.А.Абульханова-Славская, Г.И.Аксёнова, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.И.Руднева и др.), духовно-нравственного воспитания в зарубежной и отечественной культуре XVII - XIX вв. (В.И.Додонов, С.Ф.Егоров, А.Г.Кислов, В.М.Кларин, О.Е.Кошелева, Б.Т.Лихачев, В.М.Меньшиков, Л.И.Мищенко, В.А.Мосолов, Н.Д.Никандров и др.).
Источниками исследования служила отечественная и зарубежная научная и публицистическая литература дореволюционного, советского и постсоветского периодов. Изучены и осмыслены теоретико-аналитические работы Я.А.Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, их дневники и письма, воспоминания их современников, критические статьи В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова, В.И.Ленина, Н.К.Крупской и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: историографический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, цивилизационный, аксиологический, герменевтический.
В историко-педагогических исследованиях весьма распространенным методом является историографический. «Историография» - термин, обозначающий источниковедческий подход обобщения исторической информации. В источниковедении термин «историография» близок к понятию «обзор литературы по предмету исследования». Однако нередко там, где кончается работа над обзором, начинается исследовательская деятельность ученого, обращающегося к историографии как источниковедческому методу. Историографический метод заключается в критическом анализе опубликованной по рассматриваемому вопросу литературы. При этом не просто фиксируются отраженные в ней факты, а производится их научная классификация на достоверные или доказанные, предположительно верные или вероятные, малодостоверные и ложные. После этого становится ясно, в каком направлении следует вести научный поиск.
Ретроспективный подход стал следствием и логическим оправданием представлений в историческом познании, который трактует историю как определенную последовательность исторических состояний, закономерную в рамках данного варианта структуризации. Сущностной особенностью и целью ретроспективного подхода является выстраивание причинных цепей, отражающее идею закономерности исторического развития. Более того,
14 выстраивание это, идущее в форме обратной диахронии, т.е. ретроспективно, фактически редуцирует ветвящийся процесс истории к линейному (В.ВЛестерев).
Неоднозначное воздействие ретроспективного подхода на историческое познание проявляется и в том, что интерпретация того или иного момента прошлого оказывается в значительной степени детерминированной последующими моментами, а по большому счету - настоящим. В этой связи для исследования историко-педагогического наследия во всей полноте и определенности необходимо обращение также к другим подходам (методам).
Исследования философских и религиозно-нравственных оснований педагогических учений XVII - XIX вв. до недавнего времени отличались, как правило, критической или апологетической пристрастностью, чреватой моралистическими оценками и идеологическими передержками. Исходной методологической установкой данного исследования явился в этой связи принцип объективного философско-педагогического анализа, свободного от крайностей критицизма и апологетизма. Залогом такой объективности стал, прежде всего, сравнительно-сопоставительный подход в исследовании. Воззрения мыслителей XVII - XIX вв., выражающие нравственно-гуманистическую направленность воспитания, рассматриваются в контексте эпохи, а также в соотнесенности с античной, христианской, западноевропейской, русской религиозно-философской мыслью, что позволяет понять их причинную обусловленность.
Объективность сравнительно-сопоставительного метода подкрепляется единством диахронического и синхронического подходов к изучению философско-педагогических учений XVII - XIX вв. Традиционные взгляды мыслителей данного периода рассматриваются в синхроническом плане: как законченные, сложившиеся системы жизнеучения и воспитания. Однако синхронический анализ дополняется анализом диахроническим, позволяющим установить основные этапы формирования этических основ той или иной педагогической системы. Сравнительно-сопоставительный подход, дающий
15 возможность синхронно-диахронного анализа педагогических явлений, объединенных по какому-либо признаку (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова и др.), позволяет в изменяющемся мире выделять определенные ориентиры, своеобразные доминанты в педагогической культуре и приводить их в соответствие с имеющимися социально-экономическими условиями.
Цивилизационный подход в наиболее простой форме можно представить как объяснение особенностей какого-либо исторического процесса стереотипными традициями, сложившимися в условиях определенной цивилизации. По мнению М.В.Богуславского и Г.Б.Корнетова, осмыслить ход развития человечества, учитывая как материально-экономические, так и духовно-нравственные начала в истории, возможно посредством изучения эволюции историко-педагогического процесса, так как его предметом является совокупность всех форм жизнедеятельности того или иного общества -материальных, идейных, культурных, религиозных, нравственных и т.д. - в единстве их преемственности. Такая совокупность и рассматривается как нечто такое, что можно назвать цивилизацией в ее локальном или более широком, -вплоть до общечеловеческого выражении, а использование категории «цивилизация» «делает возможным рассматривать всемирный историко-педагогический процесс, во-первых, учитывая в диалектическом единстве его различные уровни (всеобщий, общий, особенный и единичный), во-вторых, вычленяя в истории человечества устойчивые развивающиеся социокультурные организмы, обладающие своеобразными педагогическими традициями, в-третьих, определяя общую гуманистическую перспективу эволюции историко-педагогического процесса...» [235, 22].
Аксиологический подход, определяющий достоинство, социальное качество и направленность социальных событий, их общественный резонанс, влияние на образовательный уровень, воспитательный потенциал подрастающих поколений (М.В.Богуславский, З.И.Равкин), предполагает рассмотрение комплекса нравственных ценностей, присущих обществу на каждом этапе его развития. Выявление подобных ценностей и их эволюция у
образованной части общества в различные периоды истории позволяет проследить динамику возникновения новых концепций воспитания. Особенно плодотворным представляется использование аксиологического подхода при рассмотрении теоретических основ воспитания. Задачи воспитания постоянно декларировались в официальных документах и разного рода литературе; в его основе лежит некий идеал добродетельного человека и образцового гражданина, к которому следовало стремиться. Подобный идеал в каждом историческом периоде определялся нравственными приоритетами, доминирующими в обществе.
Вместе с тем, аксиологический подход имеет ряд недостатков; в частности, при помощи этого метода, на наш взгляд, достаточно сложно объяснить реальное состояние дел в семантике гуманистической направленности воспитания на различных исторических отрезках. Нравственные идеалы у различных социальных групп часто не совпадали, что косвенным образом приводило к возникновению разнообразных, часто противоречивых форм и методов воспитания. Особенно заметно это проявлялось в те периоды, когда влияние государства в области социальной политики ослабевало (например, в России такими периодами были - первая четверть XIX в., 60-70-е годы того же столетия, рубеж XIX - XX вв.).
Для герменевтического подхода существует несколько определений. Мы полагаем, что применительно к историческим исследованиям в педагогической области под герменевтическим подходом можно понимать попытки реконструкции (на основании сохранившихся письменных источников) мировосприятия и образа мышления людей, принадлежавших к различным социальным группам и живших в разные исторические периоды. Если аксиологический подход предполагает опору лишь на определенную систему ценностей, то герменевтический - расширяет его, поскольку дополнительно учитывает конкретные социально-экономические, политические и иные факторы, которые могли повлиять на формирование мировоззрения людей различных исторических промежутков времени.
Сочетание вышеупомянутых подходов, характерных для философских и историко-педагогических работ, отвечает специфике нашего диссертационного исследования, в котором анализу подверглись философско-педагогические учения, детерминированные факторами исторического развития общества. Это позволяет сформировать более объективный взгляд на теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв., рассматривая идеи и понятия, выражающие эти основы, в становлении и развитии.
Организация исследования. Оно выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1992 - 1998 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся литературы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, методология и методы, понятийный аппарат. Итогом этого этапа стала разработка совместно с Министерством образования России программы ГУП Издательство «Малыш» «Российское дошкольное образование в детском саду и в семье».
Второй этап (1998 - 2002 гг.) - теоретический. На этом этапе осуществлены осмысление и построение концепта нравственно-гуманистического воспитания. Проведен анализ нравственно-гуманистической парадигмы в контексте культурно-исторического опыта общества и ее соотнесенности с реалиями современной жизни.
Третий этап (2002 - 2006 гг.) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, литературным оформлением диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Результаты исследования содержат решение крупной научной проблемы историко-теоретического обоснования концепции нравственно-гуманистического воспитания.
В исследовании:
18 представлена совокупность методологических подходов (историографического, ретроспективного, сравнительно-сопоставительного, цивилизационного, аксиологического, герменевтического) к анализу проблемы нравственно-гуманистического воспитания как феномена философско-педагогического наследия XVII - XIX вв.;
- расширены теоретические представления об общем и особенном этического и гуманистического компонента в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв., имеющие безусловную ценность в условиях современного образования;
- раскрыта совокупность наиболее значимых факторов становления
нравственно-гуманистического воспитания как проблемы философско-
педагогических учений XVII - XIX вв.: социокультурные, содержанием
которых являются характерные особенности развития эпохи, рефлексируемые
общественным сознанием и обусловливающие характер осмысления
воспитания как личностно и социально ориентированного процесса; научно-
теоретические, включающие в себя философско-педагогическое наследие ЯЛ.
Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, К.Д.
Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, а также труды Н.Я.Данилевского,
Вл. Соловьева, М.М.Сперанского, С.Н.Трубецкого и др.;
выявлено, что в контексте нравственно-гуманистического воспитания феномены «природосообразность», идеалы «всесторонности и гармоничности», «человечность» наполняются новым содержанием, отвечающим интересам личностно-ориентированной педагогики;
системно проанализирована в контексте идеала воспитания религиозная идея, дана ее нравственно-гуманистическая интерпретация.
Теоретическая значимость исследования:
- расширены теоретические представления об общем и особенном в
философско-педагогических трактовках нравственно-гуманистического
воспитания XVII - XIX вв.;
установлена система зависимостей, определяющих генезис развития представлений о природосообразности, всесторонности и гармоничности развития личности, человечности, свободе и ответственности как сущностных характеристиках нравственно-гуманистической направленности воспитания философско-педагогических учений XVII - XIX вв.;
выявлена динамика развития приоритетных ценностей нравственно-гуманистического воспитания: экстраполяция религиозно-нравственного начала как идеи теоцентризма (XVII в.) к антропологическому императиву (XVII - XIX вв.), реорганизация идеи природосообраности как согласования с внешней («от Бога») природой в идею координации с внутренней природой субъекта, детерминирующую антропоцентрический подход к воспитанию; преобразование идеи гармоничности личностного развития как равномерного развития всех жизненных сил индивида в принцип «согласования вокруг главного»; реформирование идеи личностной идентичности от национальной к над-национальной («всечеловеческой»); трансформация «религии слов» в «религию дел» с имманентной социальной ответственностью религиозных учений; реорганизация представлений о свободном развитии как развитии, предполагающем отсутствие стесняющих преград, до свободного развития как развития на основе «самозаконодательства»;
- в понятийно-терминологический аппарат историко-педагогической науки
введены понятия «нравственно-гуманистическое воспитание» и «принцип
нравственно-гуманистической направленности воспитания», трактуемые в
контексте проведенного исследования;
- созданы предпосылки для построения общей теории нравственно-
гуманистического воспитания.
Практическая значимость исследования. Представленные в диссертации теоретические положения и выводы могут быть использованы в организации современного образовательного процесса, в системе дошкольного, школьного, высшего и дополнительного образования, подготовки и
20 усовершенствования педагогических кадров, в работе по месту жительства, с родителями и органами самоуправления.
Результаты исследования нацеливают педагога осуществлять воспитательную работу на фундаментальных основаниях - толерантности, справедливости, уважении, человеколюбии, - при которых ребенок становится равноправным партнером педагогического взаимодействия с учетом своих индивидуальных возможностей и жизненного опыта. Такой подход упреждает этнокультурную экспансию, бездуховность, нигилизм, авторитаризм и таким образом содействует гуманизации общественных отношений.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены четкостью исходных методологических позиций, примененных методов познания, адекватных цели и задачам историко-педагогического исследования, репрезентативностью теоретической и источниковой базы, доказательностью и непротиворечивостью выводов, их сравнимостью и сопоставимостью с современными взглядами и представлениями педагогической науки и массовой образовательной практики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нравственно-гуманистическое воспитание представляет собой
целесообразно организованный процесс, встроенный в культурно-исторический
контекст эпохи и ориентированный, с одной стороны, на достижение
индивидом личного счастья, а с другой - на общественное благо. Эта форма
организации взаимоотношений индивида и общества выражает интересы
каждой стороны в их непротиворечивом единстве; нравственно-
гуманистическое воспитание оставляет в содержании отношений лишь то, что
«работает» на интересы, как индивида, так и общества.
2. Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-
педагогических учениях (XVII - XIX вв.) оформилась как рефлексия
фундаментальных изменений в обществе, обусловленных, прежде всего,
интеллектуализацией и секуляризацией общественного сознания. Выявление
общего и особенного в феноменах «нравственность» и «гуманизм» позволяет
21 определить принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания как сущностную характеристику философско-педагогических учений XVII -XIX вв. Рассмотренные сквозь призму этого принципа понятия природосообразности, всесторонности и гармоничности личности, человечности, свободы и ответственности приобретают специфическое содержание.
3. «Природосообразность» как ведущий смысловой компонент
философско-педагогических учений XVII - XIX вв. придает воспитанию новую
качественную характеристику: преодолевается отчужденность индивида от
собственной природы; доминирующими становятся субъект-субъектные
отношения, а также самопознание и непрерывное самообразование, которые
выступают ценностями и мотивами жизнедеятельности субъекта,
отвечающими его природно-социальным потребностям. Идея природосообразного воспитания в философско-педагогических учениях XVII -XIX вв. эволюционировала от идеи отрицания сословно детерминированной структуры мышления, сословной организации общества, сословного образования и теологического способа объяснения мира и человека, развития его интеллектуальных, нравственных и других возможностей, к идее диалектического сочетания внешних воздействий и врожденных задатков в становлении личности. Раскрытие изначальной природной заданности, одинаковости людей, божественного разума, заложенного в них от природы, вменялось правильному методу, отсутствие которого в воспитании объясняло различие в умственном развитии, неодинаковость развития людей вообще. Природосообразное воспитание не только личностно, но и социально ориентировано, и только в единстве этих двух мотивировок может быть выражена его педагогическая сущность. Личностная ориентированность выявляется ходом развития врожденных задатков человека. Социальная ориентированность обусловлена инстинктивной особенностью человека к взаимности (общению), трансформируемой посредством воспитания (самовоспитания) в устойчивое социальное чувство и социальные мотивы
22 гуманистического характера: сострадание, уважение, милосердие, отзывчивость, человеколюбие и т.п.
4. Идеал «всестороннего и гармоничного человека» в логике нравственно-гуманистического воспитания идентифицирует человека как уникальную природно-социальную реальность, в которой соединяются: а) стремление к раскрытию всех врожденных задатков; б) потребности общества в самодвижении и внутренней самоактуализации.
Идеал всестороннего и гармоничного развития личности в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. предполагает устройство общества в духе равноправных и справедливых отношений между людьми и принятие каждого человека как существа уникального в своей природно-духовной реальности, а потому равноправного и равно уважаемого. Уникальность выступает универсально-обязывающим основанием идеала всестороннего и гармоничного человека. «Всесторонность» и «гармоничность» соединяют в себе субъективное, национальное и всечеловеческое основание идеала: лишь всесторонне и гармонично развитый человек как общественное существо выражает в полной мере свое общественное свойство, открывает себя в разнообразных социальных отношениях. Идеал «всесторонности» и «гармоничности» обязывает все направления развития человека к согласованности и взаимному дополнению друг друга; индивидуальность тем самым получает наибольшую «осуществленность».
В контексте нравственно-гуманистического воспитания усиливается этически-деятельностный смысл религии; христианские идеи в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. интерпретируются в поддержку идеала «всесторонности» и «гармоничности». На теоретическом уровне осмысления религиозная идея выступает как один из источников социальной и природной самоактуализации человека; вера становится не только продуктом собственного творческого анализа бытия и себя в бытии, но и творческого преобразования
23 собственного «я» в пользу духовных императивов, выражающих нравственно-гуманистическую направленность воспитания.
5. Формирование личности сообразно принципу нравственно-
гуманистической направленности воспитания детерминирует адекватные
характеристики личностных свойств, совокупное проявление которых в
конкретных культурно-исторических условиях выражается в «человечной
гражданственности». Человек-Гражданин в философско-педагогических
учениях XVII - XIX вв. руководствуется в деятельности и общении здравым
смыслом, совершенствующаяся мера которого ведет его к осознанию единства
человеческого рода и к восприятию человека как исключительной ценности для
общества и для самого себя. Становление данного типа личности
осуществляется в борьбе «внешнего» и «внутреннего» человека, материального
и духовного. Человечность выступает как следствие подчинения материальных
интересов духовным. Решающим препятствием на пути «очеловеченной
гражданственности» предстает «груз собственничества». Однако не сама по
себе собственность ограничивает «очеловечивание» человека, а отношение к
ней, которое должно формироваться посредством нравственно-
гуманистического воспитания. Гражданский долг, выражающий уважение к
справедливой собственности, выступает фактором нравственного
совершенствования человека, который на высшем - гуманистическом - уровне
своего развития способен отчуждать свою собственность в пользу других,
рассматривая ее как средство для блага человечества.
6. Философско-педагогическое понятие «свободы души» как врожденное
стремление человека к свободе в рамках нравственно-гуманистической
направленности воспитания рассматривается философско-педагогическими
учениями XVII - XIX вв. в единстве с врожденным стремлением к жизни или к
сознательной деятельности. Полезной для человека выступает свобода,
детерминируемая потребностями самостоятельной, любимой им
деятельности, в которой он добровольно ограничивает свою свободу и
постоянно преодолевает эти ограничения, наложенные на него своим же
24 трудом. Только такая свобода обеспечивает: а) способ и условие субъекту быть самостоятельной творческой личностью, у которой дисциплина выступает как самоограничение, осуществляемое посредством сознательного выбора; б) гуманистический характер межличностных отношений в коллективе, основывающийся на «золотом правиле» нравственности и ориентированный на добро-деяния; в) формирование правдивости как доминанты целостного личностного развития и устойчивой нравственной привычки; г) оформление врожденной способности к подражанию в осознанное основание для нравственной привычки, обеспечивающей самоусовершенствование личности посредством превращения известного и старого во вторично-автоматические акты, расширяющие область человеческого сознания, не заменяя при этом высшие способности человека.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были доложены и получили одобрение на XXX Герценовских чтениях (Ленинград, 1977), Всесоюзной научно-методической конференции «Вопросы современной идеологической борьбы в практике преподавания общественных наук и дисциплин комсомольского цикла» (Москва, 1981), областном совещании учителей (Владимир, 1998), методологических семинарах Института новых образовательных систем (Москва, 2001, 2002, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции «Состояние образования: тенденции и перспективы» (Пенза, 2002), Международной очно-заочной научно-практической конференции Министерства образования и науки РФ и Российской академии образования «Педагогическое образование в педагогических и непедагогических вузах и колледжах» (Москва, 2006), Международном научно-практическом конгрессе -V Славянские педагогические чтения «Поликультурное славянское образовательное пространство: пути и формы интеграции» (Москва, 2006). Выводы диссертации использовались при разработке педагогических концепций и программ опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений Московского, Пензенского, Владимирского регионов.
25 Материалы диссертации использованы при подготовке Программы Министерства образования России и ГУП Издательство «Малыш» «Российское дошкольное образование в детском саду и в семье» (1998), учебных пособий для педагогов и социальных работников: «Педагогические концепции Нового времени: природосообразное воспитание» (М., 2005), «Педагогические концепции Нового времени: образование и религия (М., 2006).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе реализации программы «Российское дошкольное образование в детском саду и в семье», в преподавательской деятельности в Московском социально-экономическом институте и в Институте новых образовательных систем (Москва) при чтении курсов для педагогов и социальных работников. Материалы исследования внедрены в учебный процесс на гуманитарно-технологическом факультете Московского социально-экономического института.
Сущность и особенности культурно-исторического развития общества, рефлексируемые в педагогике XVII - XIX вв
Проблема нравственно-гуманистического воспитания обусловлена, с одной стороны, накапливаемыми знаниями о человеке и обществе и их критическим анализом, с другой - социально-экономическими и культурно-историческими процессами в общественном развитии, в контексте которых этот анализ осуществлялся. Деятельность родоначальников нравственно-гуманистического подхода к воспитанию приходится на период, охватывающий XVII - XIX вв. Несмотря на его неоднородность возникает необходимость отметить некоторые характерные особенности, которые не могли не повлиять на педагогическую теорию и практику и которые собственно детерминировали нравственно-гуманистическую направленность воспитания.
1. Тенденция всеобщего образования, которая заключается в том, что общественное сознание пришло к выводу о невозможности прогресса культуры, пока знаниями будут обладать только господствующие классы. Начиная с XVII в., «идеей времени» стало широкое общее образование широких народных масс, хотя образование преимущественно понимали как овладение естественнонаучными знаниями - именно с ними связывался не только прогресс общества, но и совершенствование самой человеческой природы (Р.Декарт, Г.В.Лейбниц). Изобретение и распространение книгопечатания привело к изменению структуры общественного сознания. Сама память приобрела иные качественные параметры. В условиях устной (фольклорной) культуры ее временная глубина ограничивается немногими предшествующими поколениями, а за этими пределами начинается не поддающееся временному измерению господство мифа, предания, сказки. Память, дисциплинируемая книгой, способна организоваться исторически. Собственно историческое сознание может проникнуть в широкие круги общества только в результате успехов культуры книги (А.Гуревич). Включение печатной продукции в механизм функционирования культуры демократизировало знание.
В условиях интеллектуализации общества трансформируется отношение к ребенку (Ф.Ариес). Прежде семья вокруг детей не центрировалась и детей воспринимали преимущественно как «маленьких взрослых» [538]. На рубеже позднего Средневековья и раннего Нового времени общество начинает сознавать особенности детства, новые формы приобретает родительская привязанность к детям, семья становится ячейкой, в рамках которой осуществляется воспитание ребенка. Сам факт обучения детей не мог не обратить внимания родителей и педагогов на специфику детства как важнейшего этапа в развитии индивида. Осознание специфичности детского возраста и поворот к ребенку предопределили характер педагогических учений, освободив их, прежде всего, от религиозно-схоластического влияния.
2. Тенденция реформации церкви и трансформации духа христианства характеризуется тем, что средневековый католицизм отрицал национальность, его теократическая идея определяла государственное устройство, клерикализм жестко опекал светские сословия, а догма не давала мысли пространства для свободного движения, поэтому против него боролись и национальное самосознание, и государственная власть, и светское общество, и образование. На этой почве зародился протестантизм, вызвавший реформацию церкви. Реформация дала государству преобладание и даже господство над церковью, сделав из самой религии как бы дело государства.
Христианская этика, формируемая в этот период, согласуется с этикой позднего стоицизма, опирающейся на мышление (А.Швейцер). Христианство утверждало царство Бога на Земле, гуманисты Ренессанса провозглашали царство человека. С развитием естественнонаучной мысли (Ф.Бэкон и др.) идеал царства человека приобретает научно-техническую конкретизацию, и религии приходится с этим считаться. Этот факт нашел свое естественное отражение в педагогике.
3. Тенденция преодоления феодальной раздробленности выражается в том, что на смену обособленным средневековым княжествам приходят централизованные государства монархического типа; заканчивается процесс политической дефеодализации: период растворения государства в обществе сменяется периодом поглощения общества государством; сословная монархия сменяется королевским абсолютизмом. Падение сословно-представительных учреждений, основанных на католическо-феодальном и муниципальном устроении, знаменует собой упадок взрастившего их быта и нарождение новой силы, обнаружившей себя в объединении сословий под общей идеей национальности. В основу «истории времени» ложатся принципы, наиболее отрицавшиеся феодализмом и католицизмом, а именно принцип государства как общественного установления, существующего для общего блага и пользующегося независимой верховной властью, и принцип личности, провозглашающий право каждого человека на свободу. В общественное сознание все более внедрялась идея о том, что раз во имя общего блага существует государство, требующее от своих членов подчинения известному общему закону, то выгодами от этого соединения должны пользоваться все и все должны подчиняться вытекающим отсюда обязанностям. Преодоление феодальной раздробленности и создание национальных общностей людей детерминировали содержание и характер образования.
4. Тенденция формирования нового типа человека. Христианское Средневековье отвергало индивидуальность в человеке, внедряя в общественное сознание установку на всеобщность, типичность, универсалии, деконкретизацию индивида [138, 232]. С конца Средневековья начинается цивилизационный процесс (Н.Элиас, М.А.Корзо), выражающийся в существенной перестройке структуры человеческой личности и системы ее отношений с другими. Человек отделяет себя от других, что свидетельствует о его растущем самосознании; он начинает внутренне обособлять себя от социального окружения, изучать себя; эта потребность становится его характеристикой как «атомизированной» личности.
Поведение и психология человека в значительной мере определяются его трудовой деятельностью. В сознание человека вкореняется установка «труд как призвание», «труд как долг». Характерной в личностной структуре становится растущая с верхних до нижних слоев общества гражданственность свойство, обусловленное осознанием субъектом себя как гражданина, способного принимать решения, как индивидуального, так и общественного характера. Это осознание наносило удар по привилегиям сословно-феодального общества, в котором дворяне от рождения пользовались неограниченными правами и привилегиями; от античной традиции гражданственность несла права и привилегии свободного человека. Таким образом, приходит осознание человеком самого себя как индивидуальности, обособленной от социального окружения, и как гражданина, способного принимать осознанные решения личной и общественной значимости; соответственно трансформируется его мировоззрение. Все эти процессы потребовали адекватной рефлексии в теории и практике воспитания.
Личностный и социальный аспект принципа природосообразности
Идея природосообразного воспитания зародилась в античности (Демокрит, Платон, Аристотель) и получила первое обоснование в педагогике Я.А.Коменского. Ее современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы (В.И.Вернадский); у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете, к биосфере в целом, а также природосообразное и ресурсосберегающее мышление и поведение [353, 216]. Такое представление о природосообразности воспитания несмотря на кажущуюся всеобъемлемость не раскрывает глубинного смысла, который был вложен в него мыслителями XVII - XIX вв. Распространенное в современной педагогике восприятие природосообразности воспитания как учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка -лишь бледный образ того содержания, которое заключено в самом этом феномене.
Отправным пунктом для осмысления природосообразности воспитания, начиная с Я.А.Коменского, стало открытие детского возраста как специфического и важнейшего этапа социализации индивида (Ф.Ариес). Вследствии этого философско-педагогические учения XVII - XIX вв. освобождаются от харизматической религиозной детерминации: источник индивидуального развития и социализации личности обнаруживается в собственной природе человека, а философско-педагогическое осмысление природосообразности становится фактом таким же предопределенным, как само воспитание.
За границы природы (если это не религиозные концепции) выйти нельзя. Это предельное основание для бытия человека. И поскольку он всегда живет в природе, а природа - в нем, данный принцип представляется аксиоматическим. Принцип природосообразного воспитания - не раз и навсегда открытая данность, неизменная по своему содержанию; он непрерывно углублялся и расширял свои границы. Выражение доверия к природе и ее основаниям, отрефлексированное в принципе, связано с картиной мира, построенной на доминировании природоцентризма. Понятие естественного, приобретая силу объяснительного принципа, стало определяющим в духовно-культурной атмосфере XVII, XVIII и отчасти XIX вв. Сенсуалистическая теория познания и, соответственно, теория образования строились на признании приоритетности природы и не могли быть другими в их материалистическом варианте. Хотя материалистические воззрения перемежались с метафизическими.
«Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше» [228, 196]. Эта посылка в предельной форме выражает идею природосообразного воспитания. «Семена» знания, нравственности, благочестия дает природа, но она не дает самого знания, добродетели, благочестия. Это приобретается воспитанием, которое осуществляется сообразно специальному методу. Воспитание посредством такого метода обеспечивает процесс внутреннего развития «зародышевых» способностей личности, еще не знающей себя, но побуждаемой инстинктами к деятельности; тем самым воспитание теряет свой традиционный смысл как внешнее принудительное влияние. Это скорее самодвижение, саморазвитие индивида, но не хаотичное и беспорядочное, а направляемое воспитателем. При всех различиях у воспитания была единая цель - выявление законов человеческой природы и следование им, понуждение к интенсивному развитию задатков, способствующих «очеловечивании» человека.
Под «природой» человека в философско-педагогических учениях XVII -XIX вв. понимается то, что есть у него до опыта, до воздействия социальной средой. В сущности - это его задатки, обеспечивающие жизнедеятельность человека, выражающие функциональные возможности вида в их начальном, «нетронутом» состоянии. В значении «природа» предстает также понятие совести. Чувствительность человека возвращает его в лоно природы, а потребности приводят в общество; общество требует, в свою очередь, соблюдения равенства в отношении других людей, генерализации нравственных принципов. В этот процесс вмешивается совесть, но не как следствие, а как руководящая и контролирующая внутренняя сила. По отношению к совести «природа» обозначает то, что присуще только человеку -его предназначение (Ж.-Ж.Руссо); здесь рассуждения об опыте заканчиваются идеей Бога; вера становится союзником в исполнении человеком своего назначения на Земле. Согласно Ж.-Ж.Руссо, совесть выступает как системообразующее понятие, «голос души», который противополагается «голосу разума», это своеобразный онтологический индикатор, который разделяет с индивидом каждый момент его бытия. Побуждение совести, оформление неясного «голоса души» в устойчивое свойство личностного самоконтроля становится при таком подходе необходимой и весьма важной частью воспитательного процесса.
Философско-педагогические учения XVII - XIX вв. едины в том, что воспитание, осуществляемое природосообразно, предполагает формирование совершенной личности и, соответственно, совершенного общества. Таким образом, природосообразное воспитание личностно и социально ориентировано.
Совершенство индивида достигается посредством познания истинности вещей. Я.А.Коменский через предлагаемый им естественный метод, выведенный из анализа природных явлений и подчиненный педагогическим правилам, основой истинного познания полагает правильно «организованные» (через опыт, анализ, движение в познании от простого к сложному и научную точность) ощущения, которые дают пищу для ума. От наглядного созерцания к пониманию изучаемого, от понимания к запоминанию и выражению в речи, от речи к упражнению в действии - таков многоступенчатый путь познания истинности окружающего мира и самого человека, путь исследования и самостоятельных размышлений, продвижения от легкого к трудному, от близкого к отдаленному, от общего к частному. Способность человеческого ума все познавать обеспечивается органами чувств. Я.А.Коменский раскрывал универсальное значение в познании сенсуалистического источника, доставляющего разуму данные о «существе и качестве» всех явлений мира («нет ничего в уме, чего не было бы раньше в ощущениях»). Он формулирует квинтэссенцию природосообразного развития: в природе человека коренится не только способность познавать мир, но и самое стремление к знанию, не только способность переносить труды, но и стремление к ним, не только способность к нравственной жизни, но и неизбежное стремление к ней.
Идеал воспитания как рефлексия стремлений индивида и общества к совершенству в философско-педагогических учениях XVII - XIX вв
Идеал воспитания - смыслообразующее для любого типа педагогики понятие; идеал воспитания присутствует во всех философско-педагогических учениях XVII - XIX вв. Н.И.Пирогов определяет идеал индивида в зависимости от доминирующего в нем, «внутреннего» или «внешнего», человека: один тип человека обусловлен идеалом «жалованья, квартиры, чина, доходов»; другой тип - «совестливым» исполнением профессиональных обязанностей. Через идеал познается человек; неоспорима роль идеала в самопознании, что с очевидность фиксирует Н.И.Пирогов в своей гносеологии: «в вопросе «чего мы желаем?» мы открываем себе путь к идеальной стороне каждого дела; решая этот вопрос, мы узнаем, насколько мы еще отдалены от идеала; вместе с тем, мы узнаем самих себя». Н.И.Пирогов называет идеал «ложным призраком недосягаемого совершенства» [368, 140]. Выдвигая в качестве идеала воспитания совершенство и понимая, что никакая воспитательная система не сможет сформировать совершенного человека, Н.И.Пирогов, тем не менее, полагает идеал мощным стимулирующим фактором воспитания, которым необходимо руководствоваться и в действиях, и в суждениях. Идеальное представляется ему нитью электрического телеграфа, один конец которого тянется к нам через всю жизнь, а другой - исчезает в беспредельности.
К.Д.Ушинский справедливо полагает: чтобы выразить идею воспитания, нужно определить, что такой «самый предмет, который мы хотим воспитывать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков наш идеал человека» [483, 62]. Он разделяет мнение Н.И.Пирогова, что человек прежде всего должен быть совершенным, т.е. быть физически, умственно и нравственно гармонически развит. Отсюда и воспитание - это есть целеустремленный, преднамеренный процесс формирования всесторонне развитой личности. Однако, подчиняя воспитание принципу народности, К.Д.Ушинский оформлял идеал воспитания национально-историческими особенностями народа, понимая под народностью стремление народа сохранить свое национальное «я» и способствовать его поступательному развитию во всех областях общественно-экономической жизни. Идеал К.Д.Ушинского становится национально детерминированным, т.е. продуктом национального самосознания, призванным развивать национальную идентификацию.
Такое «национально детерминированное» представление об идеале не устроило П.Ф.Каптерева и побудило его подробным образом исследовать сущность идеала. П.Ф.Каптерев разделяет позицию Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского о совершенстве как идеале воспитания, однако соотносит совершенство с возрастом ребенка, с развитием чрезвычайно сложной детской природы. Распространенное мнение полагало источником воспитательных идеалов общественную жизнь людей и ее требований; все воспитательные идеалы, по своей сущности, суть различные выражения той простой и единой мысли, что человек есть общественное животное и должен подготавливаться для общественной жизни. Все, появлявшиеся в ходе развития человеческого общества идеалы воспитания, подчиняли человека обществу, его складу, требованиям и воззрениям семьи, государству, религии, касте и т.п. Некий прорыв обеспечил идеал природосообразности воспитания (Ж.-Ж.Руссо), но и он не мог удовлетворить мыслящего педагога, так как исходил из представлений о детской природе как совершенной, доброй, хорошей. Таким образом, ни один из исторически развивавшихся идеалов воспитания не отвечает, по мнению П.Ф.Каптерева, детской природе.
Смыслообразующая идея идеала у П.Ф.Каптерев заключается в том, что он рассматривает идеал не как что-то противоположное человеческой природе, а как ее восполнение. Идеалы возникают с началом общественности и культуры и по своей сущности выражают бесспорную истину о том, что в человеке, кроме органической природы, есть еще природа общественная, столь же важная, как и органическая. Человек есть не только животная особь, но и общественное животное, - о чем, в сущности, свидетельствуют все воспитательные идеалы. П.Ф.Каптерев устанавливает следующую закономерность: когда все назначение человека пытаются исчерпать его семейными, гражданскими и религиозными обязанностями, тогда одну сторону общественности принимают за всю общественность, и этой одной стороной, части вместо целого, хотят заставить служить человека. Идеал должен дополнять природу, но не противоречить ей, идеалосообразное воспитание есть не отрицание естественного или общественного, а развитие и расширение того и другого. «Воспитательный идеал должен обнимать не одну природу человека, а две, должен обращаться не исключительно к его естественным или общественно-культурным свойствам, но к обоим равно» [210, 55]. Только при этом условии воспитательный идеал будет в надлежащей степени широким и правильным, т.е. истинным. Сообразно с двумя природами человека - органической и общественной - П.Ф.Каптерев выделяет свойства «истинного» воспитательного идеала: естественные и общественные; к свойствам идеала относятся: 1) всестороннее развитие общечеловеческих качеств; 2) развитие свойств возрастов, переходящих в другие возрасты; 3) заботливое внимание к тем свойствам возрастов, которые не переходят в другие возрасты; 4) возможное ослабление плохой наследственности; 5) воспитание человека среди природы и для господства над природой и 6) воспитание человека среди общества, для служения общественному развитию (в отвлеченной форме: самостоятельное служение истинному, доброму и прекрасному). Кратко этот воспитательный идеал можно выразить так: будь сильным органически и сильным общественно, будь хорошей биологической особью и хорошим членом общества [210, 56-57]. Воспитание будет тем лучше и естественнее, чем ближе оно будет подходить к указанному выше идеалу, осуществляя его различные стороны. Чем дальше воспитание от органической и общественной природы человека, тем оно одностороннее. Самое худшее воспитание то, которое из всей общественной природы человека берет лишь одно - повиновение авторитету. Поддерживая общую тенденцию философско-педагогических учений XVII - XIX вв. рассматривать воспитание как систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил, П.Ф.Каптерев акцентирует внимание на сообразности этого процесса идеалу. Идеалосообразное усовершенствование личности составляет сущность педагогического процесса. Известна полемика П.Ф.Каптерева с К.Д.Ушинским и Н.Я.Данилевским [212, 58-66], которые отстаивали национальный (народный) характер воспитания и категорически отрицали в педагогическом процессе какие бы то ни было общие для всего человечества свойства (элементы). П.Ф.Каптерев в противовес такому подходу рассматривает сущность идеала в его генезисе от личного к народному, затем к сословному и национальному и, наконец, к общечеловеческому. Критикуя взгляды на национальный идеал как «предельный», отмечая ограниченность и односторонность национальных идеалов, он предлагает обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала. П.Ф.Каптерев признает единым человечество по организации и законам развития, единой по существу человеческую культуру, допуская народные особенности чертами второстепенными и дополнительными к основным человеческим свойствам; естественно и педагогический процесс, совершающийся в народах, фиксируется им одинаковым по существу и различным лишь в частностях. Следовательно, преувеличение народности, «превознесение народности превыше всего», ошибочно. Свобода, наука, просвещение выше народности; они вечны и всеобщи [212, 65]. В народности все меняется: и язык, и вера, и общественно-политический строй, и быт. В человечестве также все меняется, но основные его культурно-научные достижения и идеи остаются теми же, если не вечно, то на весьма продолжительное время. Односторонность народности и ее недостатки можно понять и бороться с ними, можно быть выше народности, но выше человечества быть нельзя, сверхчеловеков не существует. Род человеческий - «единое стадо», его культура, по своему существу, также едина, педагогический процесс в основе своей одинаков всюду. Всем людям присуще стремление к идеалу общественности, знаниям, но это основное общечеловеческое стремление, в силу различных причин, выражается у разных народов по-своему - различными языками и религиями, различным общественным строем и бытом. Именно таким непреклонным убеждением должен направляться педагогический процесс.
Индивидуализированность нравственности в добродетели
Добродетель как этическое понятие обязано своим появлением античной философии. На протяжении столетий в гуманитарной мысли под добродетелью понималась доблесть, всякое «похвальное» качество, деятельное стремление к добру, к избежанию зла. Принимая во внимание тот факт, что понятия добра и зла - относительны, обусловлены культурно-историческими особенностями времени, в контексте которого они рассматриваются, сущностная основа (или специфическая особенность) добродетели тем не менее может быть обозначена как причина и следствие «добро-деяния».
В современном понимании добродетель преимущественно определяется как «фундаментальное моральное понятие, характеризующее готовность и способность личности сознательно и твердо следовать добру; цельная совокупность внутренних, душевных и интеллектуальных качеств, воплощающих человеческий идеал в его моральном совершенстве» [533, 116]. Добродетель объективирует существующую нравственность (наряду с нравственными нормами или принципами). Однако в отличие от норм и принципов, фиксирующих над-личностную и общезначимую сущность нравственности, добродетель выражает индивидуализированность нравственности. Ее можно определить как явлепиость нравственности в индивиде. Редуктивно добродетель можно было бы понимать как нравственное качество личности, однако на самом деле смысл, вкладываемый в это понятие античной философией, был гораздо шире, т.к. «моральное» в человеке тогда понималось широко: «Моральное в ... расширительном смысле охватывало все, связанное с сознанием и волей человека, и по содержанию близко к тому, что позже стало именоваться «духовным» или «гуманитарным» [355, 18].
Сущность нравственной личности выявляется в ее поступках. Все, что составляет результат нравственного поступка, хорошо. Нравственный поступок однако имеет также мотивы: чтобы быть в состоянии поступать нравственно, человек должен сам быть нравственным. Силы, благодаря которым достигаются нравственные цели, а также направление воли, которое более всего склонно содействовать общему благу, составляют в совокупности добродетель (Т.Циглер - [504, 50]). Философско-педагогические учения XVII -XIX вв. сходятся в едином мнении: а) для приобретения добродетели как способности и привычного направления воли необходимо, прежде всего, упражнение в ней; б) те или иные природные наклонности могут этому содействовать или препятствовать; в) для одного человека легче развить одну добродетель, для другого - другую (например, храбрость скорее свойственна человеку с сильными нервами, и тем не менее, часто бывает, что психически сильный индивид уступает другому, которого поддерживает нравственная сила). Таким образом, в споре о единстве или множественности добродетели, несмотря на все единство, целостность человеческого характера, мыслители XVII - XIX вв. отдают преимущество множественности.
В гуманитарной мысли XVII - XIX вв. часто оперируют четырьмя главными добродетелями, извлеченными из античной философии: мудрость, храбрость, умеренность и справедливость. К ним добавляется три христианские добродетели: вера, надежда и любовь. Однако если любовь можно рассматривать как добродетель, то вера и надежда вряд ли могут быть отнесены к таковым. Философско-педагогические учения XVII - XIX вв. констатируют, что этих пяти добродетелей явно недостаточно: они не могут охватить всех человеческих свойств. Все менее значительные свойства, украшающие человеческое существование и столь важные для жизни общества, как, например, опрятность и любовь к порядку, бережливость и щедрость, вежливость едва можно подвести под одну из вышеназванных добродетелей. Жизнь оказывается богаче, шире и разнообразнее теории: вместе с новыми задачами, которые принесла с собой развивающаяся культура XVII - XIX вв., образуются и новые способности для их разрешения. Таким образом, учение о добродетели вошло в прямую связь с учением о благах: добродетельный образ мыслей может быть только один, но добродетели, в которых он получает свое выражение и осуществление, настолько разнообразны, насколько различны задачи, в которых может проявляться нравственная деятельность человека.
Понимая глубину смысла, изначально заложенного в понятии «добродетель», мы в нашем исследовании будем исходить, прежде всего, из представления добродетели как положительного свойства (качества) человека, и, вслед за С.И.Ожеговым, будем понимать добродетель преимущественно как «положительное нравственное качество, высокую нравственность» [347, 163]. К такому пониманию добродетели понуждают нас и представления мыслителей XVII - XIX вв., в которых граница между добродетелью и нравственным качеством размыта.
Философско-педагогические учения XVII - XIX вв. рассматривали формирование добродетели (добродетельного человека) в связи с фундаментальной этической проблемой - противоречием между сущим и должным. По мысли Дж.Локка преодолеть данное противоречие возможно лишь воспитанием нового типа человека - истинного джентльмена, который должен обладать добродетелью, мудростью, благовоспитанностью и знанием. Добродетель выступает ведущим - интегральным - качеством личности. Дж.Локк намеревался осуществить формирование добродетели путем развития разума индивида, полагая что правильно воспитанный разум способен взять под контроль все стихийные влечения человека, не отвечающие нравственности, причем, не той, порочной нравственности, которая преобладает в современном ему обществе и сфокусирована на «искусстве жить», а «истинной» нравственности, «должной»; Дж.Локк предлагает ценностные установки «истинной» нравственности в качестве элементов добродетели: доброжелательность, приветливость, уступчивость, снисхождение, корректность, щедрость, справедливость, мужество, милосердие, доброта, сострадание, вежливость, правдивость. Данные ценностные установки в то же время выступают коррелятами личностных свойств. Относя их к системному образованию, каким выступает добродетель, Дж.Локк тем самым определяет им приоритетное направление в воспитании: «Я считаю добродетель первым и самым необходимым из ...качеств, которыми должен обладать [простой] человек или джентльмен, и вижу в ней абсолютное условие, при котором он только и может пользоваться признанием и любовью других и иметь цену и какое-либо значение в собственных глазах. Без нее, я думаю, он не будет счастлив ни в этом, ни в ином мире» [283, 533]. Таким образом, с добродетелью Дж.Локк связывает нравственное совершенствование личности; добродетель становится тем стержнем, на котором держится личность и все личностные проявления. Он ставит добродетельность человека впереди его учености, образованности.
Дж.Локк предполагает развитие добродетели, во-первых, на основе специфики (особенностей) детского познания и, во-вторых, исходя из своей теории познания, в которой в противовес теории врожденных идей основой для умственных суждений и заключений являются чувственное восприятие, опыт и наблюдения. Дж.Локк при этом предупреждает: «детский ум узок и слаб и способен схватывать сразу лишь одну мысль. Если что-нибудь западет в голову ребенка, оно целиком ее заполняет на некоторое время, особенно если он движим какой-либо страстью» [283, 561]. В этом одна из особенностей детского познания, следовательно, прежде чем начинать изучение некоторого предмета, нужно «очистить их головы от всяких других мыслей» [283, 561].
