Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Преемственность формирования учебной деятельности как педагогическая проблема
1.1. Преемственность в образовании как предмет педагогического исследования 10
1.2. Учебная деятельность как основной источник преемственных связей в системе «лицей-вуз» 20
1.3. Модель процесса преемственного формирования учебной деятельности обучаемых от
лицея к вузу (основы эксперимента) 55
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Процесс преемственного формирования учебной деятельности в системе «лицей-вуз» (материалы эксперимента)
2.1. Формирование у лицеистов опыта деятельности (первый этап эксперимента) 73
2.2. Преемственность в учебной деятельности студентов на этапе адаптации к вузу 94
2.3. Развитие преемственной учебной деятельности студентов в условиях высокой самостоятельности 109
Выводы по второй главе 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
БИБЛИОГРАФИЯ 126
- Преемственность в образовании как предмет педагогического исследования
- Учебная деятельность как основной источник преемственных связей в системе «лицей-вуз»
- Формирование у лицеистов опыта деятельности (первый этап эксперимента)
Введение к работе
Разработка и реализация преемственных связей между средней и высшей школой всегда находились в ряду приоритетных педагогических задач. Сегодня это направление становится еще более актуальным в связи с развитием новых образовательных комплексов, ориентирующихся на изменение содержания обучения и новые педагогические технологии.
Исследованию преемственности образовательного процесса посвящено значительное число исследований: по выявлению принципиальных и структурных основ преемственности (АГ. Афанасьев, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, АЯ. Блаус, Б.М. Кедров, А.Г. Мороз, В.Э. Тамарин); обоснованию психологических факторов преемственного обучения (К.А. Абульханова —Славская, Б.М. Величковский, АА. Люблинская, Б.Ф. Ломов); разработке преемственности средней и высшей школы (Г.Н. Александров, А.М. Лушникова, А.А. Кыверялг).
Проблема преемственности в системе непрерывного образования в последние годы разрабатывается довольно интенсивно, исследования включают: преемственность целей, содержания и методов обучения в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением ряда дисциплин (Т.Ф. Акбашев, М.Н. Берулава и др.); преемственность в содержании общего и профессионального образования (B.C. Леднев, Н.К. Чапаев и др.); преемственность в развитии некоторых личностных проявлений учащегося в средней и высшей школе (Р.Н. Наурызбаева, В.Н, Максимова, О.Н. Федорова и др.).
Различным аспектам преемственности в системе непрерыв — ного образования посвящены материалы научно — методических конференций г. Москве, С —Петербурге, Одессе, Ростове —на — Дону, Волгограде, Барнауле. Известны основные направления преемственности в системе зарубежного образования (Д. Бок, Ж. Генри, Р. Дейв, ЗА. Малькова, Н.Д. Никандров).
Признавая важность результатов исследований различных аспектов преемственности в системе непрерывного образования, следует —отметить, что проблема преемственности учебной деятельности в инновационных образовательных комплексах слабо разработана. Здесь наблюдается в основном количественное накопление материала и публикаций в виде отдельных статей. Хотя именно в учебную деятельность уходят корнями некоторые противоречия дидактического и личностного характера: между повышенным учебным режимом новой для учащегося образовательной ступени и неразвитой у него способностью ориентироваться в условиях учебной деятельности; между предоставлением учащемуся самостоятельности в учении и отсутствием у него умений самоуправления деятельностью; между приоритетом новых форм обучения (групповых, коллективно — групповых) и слабым опытом обучаемых участия в такой работе.
Наши наблюдения показали, что наибольший потенциал преемственности заключен именно в учебной деятельности, формирование которой до уровня субъектных проявлений учащегося является длительным процессом. Поэтому в сложной проблеме преемственного образования мы остановились на исследовательской теме «Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей —вуз».
Объект исследования — учебная деятельность обучающихся в системе «лицей —вуз».
Предмет исследования — преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей— вуз».
Цель исследования — научно обосновать преемственность формирования учебной деятельности обучаемых в образовательном комплексе как систем связей и условий их оптимальной реализации.
Мы исходили из гипотезы: преемственное формирование учебной деятельности в системе «лицей —вуз» будет успешным, если: это формирование будет признано приоритетной целью образовательного комплекса; будут осуществляться преемственные связи в наиболее эффективной форме учебной деятельности;
Преемственность в образовании как предмет педагогического исследования
Современный процесс возникновения гимназий, лицеев, колледжей, инновационных типов высшей школы поставил перед педагогической наукой целый ряд вопросов, связанных с преемственным функционированием этих образовательных учреждений. Данное направление научных поисков актуализируется в силу того, что многие из этих образовательных площадок, такие как лицей и вуз, уже внешне, формально находятся в объединении. Необходимо в эти объединения ввести такие связи, которые бы обеспечивали в системе преемственность.
Проблема преемственности имеет в педагогике значительную историю. В последние десятилетия широко исследовались многие теоретические и организационные вопросы преемственности школы и вуза (Л.М. Беляева, СМ. Годник, Р.Г. Гурова, Ю.А. Кустов, ПА. Михайлов, А.Г. Мороз, В.К. Розов, В.А. Сластенин и др.). Но, несмотря на многоаспектность научных поисков, осуществление преемственности между этими двумя звеньями системы образования остается традиционным, интуитивно — эмпирическим, функциональным. ] Как справедливо замечают специалисты, «еще недостаточно изучены общедидактические вопросы преемственности, теория проблемы, концептуальные ас — пекта, психологические механизмы и природа реализации преемственности в учебно —воспитательном процессе» [43, 6 — 7].
К поиску научных основ преемственности ведут новые на— правления в изменившейся педагогической парадигме: гуманистическая направленность образования, личностная ориентация в обучении, развитие субъект— субъектных отношений. В целом эти направления выражают переход от знаниево —ориентированной педагогики к личностно — ориентированной.
Поиск и реализация преемственных связей ведут к достижению высокой целостности образования. «Вся история образования в этой связи может быть представлена как противоречивое, непоследовательное, но все же неуклонное восхождение к его целостности. Это касалось и целей, и содержания, и методической система образования. Социальный прогресс все более нуждался в человеке как целостности во всей полноте его функций. Эта ожидаемая целостность должна быть «заложена в самом проекте образовательной системы, в целях образования, в составе и структуре его содержания, в технологиях педагогической деятельности» [76, 3].
Изучать явление преемственности соответственно новым педагогическим направлениям необходимо с категориального аппарата. При его формировании мы увидели, что авторы рассматривают преемственность и ее функционирование, исходя из разных задач и разных позиций.
Так, занимавшиеся теоретическим изучением основ преемственности в обучении Ш.И. Ганелин и А.Н. Бушли, К.И. Золотарь, А.Я. Блаус, В.И. Загвязинский, М.М. Гарифуллина, Н.Ю. Посталюк, ВА. Горохов, Л. А. Коханова, В.Н. Ревтович видят в преемственности общедидактический принцип и трактуют его как центральное понятие, представляющее обобщение преемственности на все явления в области реальных поступательных процессов школы и вуза, из которой данный принцип абстрагирован. В частности, ШГИ. Ганелин связывает его с принципом последовательности и рассматривает преемственность «как опору на пройденное при изучении нового, обогащение имеющихся знаний, совершенствование навыков, развитие умений, как установление разнообразных связей между этими звеньями, как раскрытие основных идей курса и взаимодействие старых и новых знаний» [25, 126]. При этом Ш.И. Ганелин объединяет преемственность с последовательностью и включает в понятие принцип опоры на пройденное как элемент системности, а цель видит в повышении обученности.
Изучать явление преемственности необходимо с определения данного понятия, как ключевого в исследовании.
Преемственность многими учеными трактуется далеко не однозначно, это и закон развития педагогики [46], общепедагоги— ческая закономерность [46, 32], принцип любой системы [56], требование, вытекающее из методологического принципа единства исторического и логического [37, 35 — 36], дидактический принцип [64; 29; 10].
Вопросами преемственности занимались представители не только педагогической науки, но и ряда других наук. В ряде работ отмечается актуальность преемственности:
— поколений [73; 67];
— научного знания [66; 4; 33];
— мышления [18];
— процесса взаимодействия человека с культурой прошлого [49];
— в развитии производительных сил [50];
— в сфере труда [67] и др.
Однако большинством исследователей понятие преемственности используется как нечто само собой разумеющееся, рассматривается лишь в контексте затрагиваемых вопросов, что не дает возможности в полной мере выявить понимание ими его сущности.
Учебная деятельность как основной источник преемственных связей в системе «лицей-вуз»
В последнее время стали развиваться инновационные учебные заведения, ориентирующие учащихся на различные направления профессиональной деятельности, дающие широкий спектр образования как на теоретическом уровне, так и в плане практической направленности полученных знаний. Это — колледжи, школы с углубленным изучением предметов, лицеи.
Существуют различные типы связей между учебными заве — дениями, входящими в комплексы; Так, например, Г.З. Алибекова, П.А. Жильцов, ЮТ. Круглов выделяют такие типы связей: кооперативный — предусматривающий отношения между учебными заведениями на паритетных началах с сохранением юридической, финансовой самостоятельности; интегрированный — предусматривающий слияние учреждений в определенную целостность; смешанный — тип связей, основанный на условиях сочетания кооперирования и интеграции. Мы, в свою очередь, рассматриваем новый тип связей, способствующий формированию учебной деятельности обучающихся.
Обобщив различные мнения исследователей, Арнаутов В.В. отмечает, что все комплексы дают дополнительные возможности. Автор отмечает возможности профессионального образования в условиях педагогического комплекса [6]:
— согласование, обеспечение взаимосвязи и преемственности целей профессиональной подготовки учителя на различных этапах профессионального становления;
— возможность коррекции содержания (исходя из принципов преемственности, последовательности, научности, практической направленности и др.), его обогащения за счет обеспечения возможностей сотрудничества: привлечения мастеров педагогического труда, организации практики, усиления ее творческого начала, научно — методического обеспечения и управления и т.д.;
— возможность обогащения, разнообразия форм и методов профессиональной и допрофессиональной подготовки будущих учителей за счет стимулирования (научно —методического, организационного, экономического) развития педагогического творчества в учреждениях, входящих в комплекс;
— возможность своевременной и качественной диагностики и коррекции профессиональной подготовки с учетом индивидуальных проблем, особенностей, запросов и т.д.;
— широкое привлечение студентов к научно исследовательской работе и др.
Мы в своей работе рассматриваем систему «лицей — вуз», поэтому целесообразно обратиться к определению лицея.
Лицей — это вид государственного общеобразовательного учебного заведения, ориентированного на обучение и воспитание высоконравственной интеллектуальной личности и обеспечивающего непрерывность среднего и высшего образования, дающего повышенную подготовку по предметам различных циклов, осуществляющего раннюю профилизацию, обеспечивающего максимально благоприятные условия для развития и постоянного наращивания творческого потенциала, способствующего овладению навыками самостоятельной и научной работы. Волгоградский областной сельскохозяйственный лицей (ВОСХЛ) создан на основе социального запроса региона, который вносит существенные изменения в систему ценностей и приоритетов сельских жителей, стремящихся к получению качественного образования, чтобы стать квалифицированными работниками, умеющими принимать не — стандартные самостоятельные решения, опирающиеся на научные знания.
ВОСХЛ является структурным звеном Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (ВГСХА) в непрерывной подготовке специалистов сельскохозяйственного профиля. Инновационная образовательная система «лицей —вуз» характеризуется следующими признаками: особой структурой и функциями, набором реализуемых образовательных программ, основных и дополнительных в их единстве, координацией деятельности входящих образовательных подсистем на основе принципов непрерывности и взаимодополняемости.
В качестве главных посылок разработки модели «лицей— вуз» можно выделить социально — экономические, региональные. Системообразующим принципом моделирования такой образовательной системы принят принцип интеграции. Как образовательный комплекс «лицей —вуз» рассматривается через взаимодополнение образовательных подсистем лицея и вуза, каждая из которых имеет функциональное своеобразие, и в то же время остается элементом целостности, осуществляя:
— взаимодополнение общего и начального сельскохозяйственного образования;
— единство профессионального образования и воспитания школьников;
— интеграцию целей и задач, содержания образования и организационных форм лицея и вуза;
— взаимосвязь учебных дисциплин.
Основная цель такой образовательной системы — создание квалифицированной допрофессиональной подготовки молодежи в области математики, естественно — биологического цикла и смежных наук:
— формирование интеллектуального потенциала личности; — создание условий для свободы выбора в получении высшего образования в соответствии с интересами и способностями учащихся на базе общего среднего образования, которое обеспе — чивает формирование общего образования и культуры как фундамента для творчества будущего специалиста любого профиля.
В основу системы был положен такой системообразующий фактор как принцип преемственности и его взаимодействие с ря — дом других важных для профессиональных учебных заведений принципов; профессиональной направленности, интеграции, единства обучения и воспитания, мотивации учения и труда, про — блемности, индивидуализации обучения.
Чтобы определить главное направление преемственности в этой системе, мы поставили цель— выявить, в каком звене образовательной системы находятся основные трудности обучаемых.
Формирование у лицеистов опыта деятельности (первый этап эксперимента)
Первый этап экспериментальной работы по всем своим целевым установкам был назван базовым, так как он преследовал формирование у лицеистов опыта учебной деятельности как ведущей для продолжения образования.
Была запланирована реализация всех выдвинутых нами пре — емственных связей в их первоначальном развитии (с ориентацией на продолжение в высшей школе).
1. Связь управления совместной учебной деятельностью Спрогнозирована для реализации через предъявление учебных заданий, инструктаж о последовательности работы, непосредственную работу педагога с группами, переход к первоначальному самоуправлению обучаемых своей учебной деятельностью.
2. Связь диагностирования и учета уровней сформирован пости учебной деятельности обучаемых
Запланирована для осуществления через изучение учащихся, подбор индивидуальных заданий, определение роли в учебной группе для каждого учащегося.
3. Связь активной включенности обучаемых в совместную
учебную деятельность Предвидели осуществление через различные способы стимулирования к совместной учебной деятельности, моделирование специальных ситуаций в спонтанных группах, последовательное введение эффективных способов деятельности.
4. Связь развития опьипа учебной деятельности
Запланирована на этапе через развитые опыта учащегося во всех компонентах деятельности (целевой, операциональный, оценочно — контролирующий).
Б ходе занятий в экспериментальных группах лицея старшеклассники, работая в управляемых учителями группах, выполняли различные учебные задания: 1. совместная постановка цели и подцелей для каждого отдельного момента обучения; 2. принятие решений в ситуации выбора (самостоятельное планирование предстоящей работы или работа по алгоритму, заданному учителем); 3. совместный поиск проблемы в учебном задании; 4. раскрытие понятий в описательных конструкциях; 5. оценка информативности содержания текста с точки зрения адекватности доставленной цели; 6. составление тезисов изучаемых параграфов; 7. анализ затруднений и способы оказания взаимопомощи; 8, моделирование различных ситуаций согласия — несогласия с партнерами по группе; 9, анализ адекватности выбранной стратегии поставленной ранее задаче.
Работа строилась таким образом не случайно. Наблюдения за реакцией учащихся на предложения преподавателя сформулировать цель занятия убедили нас в том, что целеполагание не только не сформировано у учащихся, но и не осознается ими как необходимый компонент учебной деятельности. Если же говорить об учебных действиях, то способы работы на занятиях весьма ограничены, то есть учащиеся умеют под диктовку преподавателя записать основные положения, выводы, вопрос, условие задачи, пе — ренести в тетрадь таблицы, схемы, чертежи и т.д. У большинства учащихся отсутствует самостоятельность, умение логически пере — рабатывать содержание информации. Наблюдения показали, что учебная деятельность у большинства учащихся к началу обучения в лицее не сформирована в достаточной степени.
