Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы в процессе обучения 12
1. Причины снижения качества школьного образования 12
2. Связь когнитивной учащихся и учебно-познавательных затруднений, возникающих в процессе обучения 39
3. Предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы 58
4.Обоснование педагогических условий предупреждения учебно- познавательных затруднений учащихся основной школы 68
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Практика предупреждения учебно-познавательных затруднений в основной школе 94
1. Диагностика предпосылок учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы 94
2. Факторы когнитивной учащихся основной школы 114
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 124
Выводы по второй главе 151
Заключение 155
Библиография 158
Приложения
- Причины снижения качества школьного образования
- Связь когнитивной учащихся и учебно-познавательных затруднений, возникающих в процессе обучения
- Диагностика предпосылок учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы
- Факторы когнитивной учащихся основной школы
Введение к работе
В условиях научно-технического прогресса и развития экономической и социальной действительности общество вступило в этап модернизации. Быстро меняющийся при этом поток информации об окружающем мире и новых видах деятельности формирует человека новой формации, для которого становится необходимым сочетание широкого общекультурного образования с глубоким освоением им конкретных умений и навыков управления своей деятельностью в разных сферах социального взаимодействия. Общий культурный уровень является фундаментом для непрерывного образования на протяжении жизнедеятельности человека. А умения и навыки управления своей деятельностью, когда имеются широкие возможности доступа к разного рода данным и фактам, позволят каждому желающему пользоваться этой информацией, осуществлять её отбор, целесообразно упорядочивать и разумно использовать для самообразования и развития общества. Это вызвало постановку перед школой новых задач, связанных с обеспечением условий для становления социально-адаптированного человека, устойчивого к изменениям в разных сферах общественной жизни, способного к управлению своей деятельностью.
В настоящее время существуют законодательные документы, новые средства (технологии, проекты) и подходы, направленные на решение сложных вопросов развития образования человека в современной школе. Однако в школьном обучении существуют некоторые противоречия, для решения которых ещё необходимо обосновать пути реализации и новых средств, и новых подходов. Одно из таких противоречий заключается в том, что, с одной стороны, процесс усвоения знаний носит индивидуальный характер, с другой - обучение осуществляется в коллективном, групповом, парном взаимодействии. В процессе обучения учитель организует познание, усвоение учебной информации, а учащийся - формирует у себя те знания,
умения и навыки, которые предполагаются и задаются целями обучения. В обучении до сих пор не решено противоречие между необходимостью усвоения учебной информации в «организованном процессе познания» и недостаточной сформированностью умений и навыков учащихся управлять своей учебной деятельностью. Данное противоречие указывает на то, что в процессе обучения недостаточно внимания уделяется развитию когнитивных действий и механизмов учащихся, следствием чего становятся учебно-познавательные затруднения.
Изучение документации общеобразовательных школ, теоретический анализ педагогической литературы показывают, что количество учащихся не способных преодолеть учебно-познавательные затруднения и качественно усвоить школьные программы обучения постоянно увеличивается. Вместе с тем, среди них можно выделить группу учащихся, которые, сталкиваясь с затруднениями в усвоении учебного материала, все-таки сохраняют устойчивый познавательный интерес, эмоционально глубоко переживают свою неуспешность. Сложившаяся ситуация ставит перед школой проблему предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения.
Стремление решить педагогическую задачу, связанную с поиском путей подготовки учащихся к управлению своей учебной деятельностью, обусловило актуальность и выбор темы исследования: «Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы».
Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.
Цель исследования: разработка и практическая реализация педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.
Гипотеза исследования заключена в следующем:
Если исходить из представления о предупреждении как о заранее принятых мерах предотвращения чего-либо, то предупреждение учебно-познавательных затруднений в процессе обучения может быть обусловлено:
адекватным педагогическим инструментарием, позволяющим выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся;
стратегиями педагогической деятельности, ориентированными на устранение препятствий для осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности;
тактическим обеспечением реализации этих стратегий, которые подводят учащихся к необходимости освоения умений управлять своей учебной деятельностью с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:
Провести теоретический анализ литературы по проблемам снижения качества школьного образования в современных условиях.
Выделить причины снижения качества школьного образования, влияющие на возникновение учебно-познавательных затруднений учащихся.
Раскрыть причинно-следственные связи между учебно-познавательными затруднениями учащихся в процессе обучения и явлением когнитивной депривации, характеризующемся ограничением понимания и формирования новых знаний и нарушением познавательной деятельности учащихся в процессе обучения
Разработать и обосновать педагогические средства и приемы предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения.
Проверить эффективность педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
философские и психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность и принципы личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем педагогики как гуманитарной науки (Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова, С.Г. Вершловский, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, А.С. Роботова, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына, Т.И.Шамова);
теоретические и эмпирические исследования процесса обучения, его особенностей и путей оптимизации (Ю.К.Бабанский, СП. Баранов, В.П. Беспалько, У. Глассер, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, В.В. Рубцов, М.Н. Скаткин, И.Г. Шапошникова, Н.Е. Щуркова);
исследования, раскрывающие сущность и механизмы когнитивной (Р.Л.Солсо, В.Н. Дружинин, М.Н. Берулава) и познавательной деятельности учащихся в процессе обучения (П.Я. Гальперин, Л.К. Маркова, Я.А. Пономарев, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов);
исследования причин трудностей в обучении учащихся общеобразовательных школ и проблем снижения качества школьного образования (О.В. Акулова, А.К. Артемов, П. Блум, Б.Н. Боденко, СМ. Бондаренко, А.А. Вербицкий, Н.Г. Дайри, СН. Зинченко, Н.П. Локалова, Н.А. Менчинская, Т.Н. Овчинникова, Е.В. Пискунова, Г.Ф. Федорец);
исследования предупреждения депривации в развитии личности учащихся (Т.А. Араканцева, Л.Н. Бережнова, Й. Лангмейер, А.Е.Личко, 3. Матейчек, А.П. Надточий, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипицына).
Методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
изучение и анализ школьной документации;
наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа;
факторный анализ;
педагогический эксперимент;
метод экспертных оценок;
количественный и качественный анализ результатов. Основными подходами к изучению проблемы в исследовании
выступают:
- личностно-деятелъностный подход, теоретические основы и положения которого позволяют обосновать построение совместной деятельности педагога и учащегося, направленной на когнитивное развитие, на самореализацию школьника в процессе обучения;
- системный подход, позволяющий исследовать педагогические
условия предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся
основной школы во взаимосвязи как целостность.
Экспериментальная база исследования:
Педагогический эксперимент проводился на базе образовательных учреждений Фрунзенского, Центрального и Красносельского районов Санкт-Петербурга: Муниципальное образовательное учреждение № 215, Международная школа Герценовского университета, Санкт-Петербургская международная школа.
Этапы исследования:
1 этап 2003-2004 гг. Разрабатывалась программа исследования, проводился теоретический анализ проблемы снижения качества школьного образования в современных условиях, обосновывалось влияние причин снижения качества школьного образования на возникновение учебно-познавательных затруднений учащихся, раскрывалась сущность явления когнитивной депривации учащихся в обучении; выявлялись связи данного явления педагогической действительности с учебно-познавательными затруднениями учащихся.
2 этап 2004-2005 гг. Выявлялись предпосылки возникновения учебно-
познавательных затруднений учащихся в процессе обучения,
разрабатывались педагогические условия предупреждения учебно-
познавательных затруднений учащихся основной школы.
3 этап 2005-2007 гг. Осуществлялся педагогический эксперимент,
анализ и оформление результатов исследования, определялись
перспективные направления изучения когнитивной депривации в
общеобразовательной школе.
На защиту выносятся следующие положения:
В сложившейся образовательной ситуации основными причинами учебно-познавательных затруднений становятся модификация неуспеваемости, обусловленная существенными недостатками общей культуры и воспитанности личности, и несовпадение информационных потоков учителя и учащихся в процессе обучения.
Невозможность в течение длительного времени преодолеть учебно-познавательные затруднения обусловливает возникновение когнитивной депривации у учащихся. Когнитивная депривация в процессе обучения — явление педагогической действительности, включающее обстоятельства и факторы, которые способствуют накапливанию учащимися непонимаемой учебной информации, ограничивают их возможности предвосхищать и регулировать свою учебную деятельность.
Поиск педагогических средств и приемов предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основан на выявлении предпосылок учебно-познавательных затруднений как обстоятельств, в которых учащиеся ограничены в возможности устанавливать связи между новой, подлежащей усвоению, и уже известной учебной информацией; предвосхищать результат учебной деятельности; управлять своей учебной деятельностью;
Предупреждение учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы обеспечивается следующими педагогическими условиями:
адекватным педагогическим инструментарием, позволяющим выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы; этот инструментарий составляют: определение типологии учащихся по особенностям и уровням учебно-познавательной деятельности; аналитическая оценка табеля прогресса образовательных результатов школьника; метод рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном процессе;
стратегиями педагогической деятельности, к которым относятся: развитие рефлексии учащихся; развитие социально-управленческих навыков организации учебной деятельности и социального взаимодействия; раскрытие релевантности информации, обеспечивающей понимание важности изучаемого материала.
тактическим обеспечением стратегий педагогической деятельности, включающим приемы развития рефлексивной позиции учащихся и когнитивный мониторинг учебно-познавательной деятельности учащихся.
Научная новизна проведенного исследования состоит в следующем:
обоснованы причины снижения качества школьного образования в современных условиях;
выявлены причины снижения качества школьного образования, влияющие на когнитивную деятельность учащихся и на возникновение у них учебно-познавательных затруднений;
выявлены предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся в процессе обучения;
раскрыта сущность и выявлены факторы когнитивной депривации в процессе обучения;
установлены связи когнитивной депривации как явления педагогической действительности с учебно-познавательными затруднениями учащихся;
> разработаны педагогические условия предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория школьного образования обогащается новым знанием:
S о когнитивной депривации как явлении педагогической действительности;
S о взаимосвязи учебно-познавательных затруднений и когнитивной депривации в процессе обучения;
S о предпосылках возникновения учебно-познавательных затруднений учащихся как обстоятельствах, которые ограничивают возможности учащихся: устанавливать связи между новой, подлежащей усвоению, и уже известной учебной информацией; предвосхищать результат учебной деятельности; управлять своей учебной деятельностью;
S о педагогических стратегиях предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы в процессе обучения, направленных на развитие рефлексии учащихся, социально-управленческих навыков организации учебной деятельности и навыков социального взаимодействия, на раскрытие релевантности информации.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
типологии учащихся по особенностям и уровням учебно-познавательной деятельности;
педагогических условий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы, включающих:
адекватный педагогический инструментарий, позволяющий выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся и способствующий формированию у них умений и навыков управления своей деятельностью;
стратегии предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся;
- тактическое обеспечение реализации стратегий предупреждения учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы, включающий приемы развития рефлексивной позиции учащихся и когнитивный мониторинг учебной деятельности учащихся.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов
обеспечивается теоретическим анализом данных педагогической науки по
проблеме исследования; сравнительным анализом данных, полученных с
помощью различных методов педагогической диагностики (педагогического
исследования); непротиворечивостью результатов теоретико-
методологическим основам исследования
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003); межрегиональной научно-практической конференции «Предупреждение образовательной депривации в условиях полиэтнического состава учащихся» (Санкт-Петербург, 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Предупреждение коммуникативной депривации в полиэтнической образовательной среде» (Санкт-Петербург, 2006).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Причины снижения качества школьного образования
Начальный этап исследования обусловлен анализом образовательной ситуации в современных условиях.
Качество образования входит в число приоритетных вопросов государственной политики страны. В педагогической науке и практике качество образования рассматривается с позиций совершенствования процесса обучения (педагогического процесса), то есть, взаимодействия педагогов и учащихся в учебно-воспитательной деятельности. В трактовке М.М. Поташника качество образования представлено как соотношение цели и результата, как мера достижения целей «при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника» [156, с.33].
С точки зрения Н.В. Бордовской и А.А. Реана качество образования определяется тремя основными моментами: " - степенью соответствия целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения; - соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного индивида (качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и навыков, способами деятельности и др.); - степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому применению в жизнедеятельности [26].
По мнению этих исследователей «качество образования определяется мерой освоения образовательного стандарта» [26, с. 83].
Государственный образовательный стандарт, разработанный по принципу соответствия содержания образования требованиям развития страны и интересам личности обучающегося, призван способствовать решению и более глобальной задачи - задачи развития человеческого капитала. Понятие «капитал» связывается с прибавлением к уже имеющимся новых средств, обеспечивающих жизнедеятельность человека. Поэтому развитие человеческого капитала в образовании мы понимаем как обеспечение условий свободного оперирования знаниями для приобретения, прибавления новых знаний к уже имеющимся. При этом в проекте государственных стандартов общего образования предопределяется роль условий осуществления образования как ресурсных ограничений [145]. То есть условия отражают возможности общества в обеспечении образования, но и могут ограничивать саморазвитие человеческого капитала, саморазвитие обучающихся, снижая качество образования.
В этой связи основная исследовательская задача данного параграфа направлена на обоснование причин снижения качества школьного образования.
Уровень образования населения России - один из немногих сохранившихся в настоящее время ресурсов устойчивого экономического роста, способствующий возвращению России в число наиболее развитых стран мира. По уровню грамотности взрослого населения (99,5%), среднему числу лет обучения (почти 11 лет), численности студентов высших учебных заведений (на 10000 человек населения - 327) Россия не только не уступает, но и превосходит многие экономически развитые государства. Вместе с тем за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в постреформенный период.
Система образования, сложившаяся в России к началу 90-х годов, охватывала детскими дошкольными учреждениями две трети детей соответствующего возраста, гарантировала всеобщее бесплатное среднее (полное) образование, обеспечивала подготовку специалистов с начальным, средним и высшим профессиональным образованием. При этом по качеству среднего образования она превосходила большинство стран, а по многим специальностям высшего образования также была выше или соответствовала международным стандартам. Тем не менее, уже тогда отечественная система образования столкнулась с рядом серьезных проблем, которые все время обострялись.
Одной из тенденций, наблюдаемых в системе образования не только в России, но и в других странах, в последнее десятилетие стало усиление дифференциации образовательных услуг. В России значение тенденции дифференциации образования неоднозначно. Дифференциация образования обеспечивается многообразием школ, правом ребенка на выбор образования, на его индивидуализацию и личностную ориентированность, на выбор индивидуальных образовательных маршрутов, что требует максимального разнообразия образовательных условий и педагогических подходов, опирается на многообразие учебных программ, учебников, учебных пособий, в том числе и разноуровневых. В этих условиях дифференциация образования способствует удовлетворению интересов личности, развитию ее способностей, реализации личностного потенциала, самоопределению личности.
Современная социально-экономическая ситуация в нашей стране не обеспечивает основные возможности выбора образовательных услуг теми слоями общества, которые, априори, относятся к финансово малообеспеченным. Это низкоквалифицированные рабочие, сотрудники медицинских, образовательных учреждений, сферы услуг, научные работники, военнослужащие, деятели культуры и искусства. Реализуя свой личностный потенциал в малобюджетных областях народного хозяйства страны, они находятся в зависимости от существующих социально-экономических условий.
Связь когнитивной учащихся и учебно-познавательных затруднений, возникающих в процессе обучения
Если в течение длительного времени не удовлетворяются важные потребности в учении, возникает неразрешимая для такого учащегося проблема - расхождение между ожиданиями в обучении и реальной действительностью. В этой связи далее осуществляется поиск причин ограничения возможностей усвоения учащимися учебного материала и путей эффективной организации учителем учебно-познавательной деятельности учащихся.
Исследовательские задачи данного параграфа связаны: S с обоснованием ведущей роли когнитивной деятельности в развитии субъектности учащегося в процессе обучения; S с установлением взаимосвязи когнитивной деятельности с учебно-познавательной деятельностью и возникновением учебно-познавательных затруднений учащихся в обучении; S с раскрытием центрального понятия «когнитивная депривация в процессе обучения» и установлением связей этого явления с учебно-познавательными затруднениями; S с выявлением и обоснованием причин снижения качества образования, влияющих на возникновение учебно-познавательных затруднений учащихся в обучении. Отечественная педагогика исходит из сформулированного Л.С.Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к развитию личности. Опираясь на реально достигнутый («актуальный») уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, приводя в «зону ближайшего развития». В «зоне ближайшего развития» находятся те действия и операции, составляющие предметную деятельность, которые уже формируются, но которые ученик может выполнить пока только при помощи педагога.
Процесс обучения рассматривается с разных позиций. В.И. Загвязинский отмечает то, что «обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества» [63, с.23]. С точки зрения Л. Клинберга, обучение можно рассматривать как совместную деятельность преподавателя и ученика: «Учитель и ученик целенаправленно взаимодействуют в ходе совместной деятельности и ... такая деятельность совершается организованно...» [77, с. 123]. Ю.К.Бабанский представлял обучение как «целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, прежде всего, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности» и отмечает, что «целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения...» [10, с.328]. Подобное определение процессу обучения дает И.П. Подласый: «...обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимся, направленное на достижение поставленной цели» [123, с.201]. По мнению И.Я. Лернера «обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся. При ведущей и направляющей роли учителя обеспечивается пол ноценное усвоение школьниками знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей» [95, с.56]. Анализ связей процессов обучения и учения позволяет сформулировать ряд важных для данного исследования выводов: 1). Процесс обучения обязательно включает организацию педагогом учебной деятельности учащихся. 2). Деятельность как особая объективная реальность является основой духовно-практического освоения мира человеком. Усвоение, являясь универсальной формой этого освоения, выступает условием субъектного развития личности учагцегося. В деятельности человека проявляется его субъектность. Согласно А.К. Осницкому, субъектность в деятельности связана с индивидуальными особенностями освоенной человеком преобразующей активности: индивидуальными особенностями постановки и решения задач (мысленных или предметных). Специфика субъектности определяется функциями регуляции активности, которые «актуальны в данный момент для человека или актуальны с точки зрения перспективы и которые обязательны для когнитивных процессов» [116, с.63]. Субъектность человека характеризует его как активную, сознательную, способную к рефлексии личность. В этом смысле субъектное развитие личности осуществляется посредством саморазвития, самоорганизации, когда активность, возникающая в ответ на внешние воздействия, сменяется собственной активностью по поиску решения насущных проблем, что обусловливает реализацию личностного потенциала.
В учебной деятельности субъектность представляет собой совокупность таких взаимодействующих параметров как: «активность, направленность, осознанность, умелость в действиях и склонность к сотрудничеству. Субъектное отношение к выполняемой деятельности реализуется обращенностью человека к своим внутренним резервам, возможностям выбора средств осуществления деятельности на основе взаимодействия сформированных умений саморегуляции и компонентов субъектного опыта» [152, с. 121]. В этом смысле субъектностъ личности может рассматриваться как основание самостоятельности учащихся в учебной деятельности.
Учебная деятельность учащегося, организуемая в обучении, должна выступать в единстве всеобщей формы и особенностей при усвоении знаний разного содержания, при формировании умений решать разные задачи: познавательные, преобразовательные, эстетические, коммуникативные и др. Всеобщая форма учебной деятельности учащегося фиксируется категориями: цель, предмет деятельности, средства, способ выполнения, продукт. Данные понятия приобретают инструментальную функцию — как средства организации деятельности, выражающегося в ее планировании, контроле и оценке, коррекции и управлении [162].
Усвоение знаний и умений в обучении обеспечивается деятельностью учащегося посредством деятельности педагога. Одну из главных идей, выражающих деятельностную природу механизма усвоения, сформулировал П.Я.Гальперин: «...усвоение происходит только через собственную деятельность, но и она сама должна быть сформирована, а, следовательно, и организована» [158, с.132].
Диагностика предпосылок учебно-познавательных затруднений учащихся основной школы
При планировании эксперимента выяснилось, что существует множество педагогических и психологических исследований неуспеваемости, методов ее диагностики и подходов к ее предупреждению и коррекции. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения: S результативность предупреждения и коррекции неуспеваемости конкретного учащегося обусловливается выявлением объективных причин неуспеваемости; S диагностика уровня знаний неуспевающего учащегося является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости.
Учитывая то обстоятельство, что причины, вызывающие отставание в учебе, многообразны, и тот факт, что «одни и те же условия образовательного процесса для разных школьников могут быть депривационными, а могут и не быть таковыми», особую значимость приобретает обеспечение педагогов такими диагностическими методиками, которые позволили бы объективно и оперативно выявить: - учащихся, для которых обстоятельства, складывающиеся в обучении, расцениваются как предпосылки учебно-познавательных затруднений; - факторы, обусловливающие ситуацию когнитивной депривации для конкретного учащегося. Таким образом, возникает необходимость конструирования диагностического инструментария, который отвечал бы следующим требованиям: объективность; простота в использовании; практическая направленность; и при этом позволил бы: выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений в процессе обучения; осознанно выбирать варианты решения проблемы конкретного учащегося. При проведении педагогического эксперимента мы исходили, из того, что лишение или ограничение возможностей удовлетворения ведущих потребностей в обучении в течение длительного времени обусловливает когнитивную депривацию. В этой связи были поставлены следующие исследовательские задачи: установление субъективных фактов, ограничивающих возможности удовлетворения потребностей учащихся в обучении; разработка адекватного педагогического инструментария, позволяющего выявлять предпосылки учебно-познавательных затруднений учащихся; обоснование для проведения эксперимента выборки учащихся, в работе с которыми будут реализованы педагогические условия предупреждения учебно-познавательных затруднений. Для решения первой задачи на поисковом этапе эксперимента мы провели опрос учащихся (217 человек), который позволил выявить, что большинство из них, считают образование ценностью, однако отмечают неудовлетворенность результатами учения (таблица 9). Противоречие между представлениями об образовании личности как о ценности (99,3%) и удовлетворенностью результатами учения (28,6%) позволяет сделать вывод о том, что имеет место быть факт неудовлетворения ведущих потребностей в обучении у определенной группы школьников (71,4%, 155 человек). В ходе многочисленных бесед с этими учениками и педагогами школ было установлено, что основная неудовлетворенность в процессе обучения заключается в том, что учащиеся сталкиваясь с трудностями, препятствующими успешному усвоению материала на уроке, становятся неуспевающими (96 из 155 человек, 62%). Для выявления предпосылок учебно-познавательных затруднений мы использовали метод опроса, как наиболее приемлемый в современной педагогической практике, а также, метод рефлексивного наблюдения за ребенком в образовательном процессе, позволяющий наблюдать и объективно оценивать изменения в поведении учащегося, в зависимости от условий, в которых он находится. С этой целью была разработана система опросников для педагогов и самих учащихся. Система опросников построена таким образом, что каждый последующий вопрос связан смысловыми связями с предыдущим. Подбор каждой группы вопросов строился по принципу получения более полной информации. Итак, для выявления предпосылок учебно-познавательных затруднений, мы использовали следующие методы: 1. Анализ документации; 2. Беседа с учащимися; 3. Интервьюирование педагогов; 4. Типология учащихся по особенностям и уровням учебно-познавательнойй деятельности; 5. Аналитическая оценка табеля прогресса образовательных результатов школьника; 6. Метод рефлексивного наблюдения. Анализ документации. Первым сигналом педагогу о возможности возникновения обозначенной в исследовании проблемы должен быть анализ текущей успеваемости учащихся по ряду предметов. Многообразие оценок за определенный период, их бессистемное чередование свидетельствуют о нестабильности учебной деятельности школьника и обусловливают дальнейшую работу педагога по диагностике предпосылок учебно-познавательных затруднений. Беседа с учащимися. Для определения оценки учащихся значимости обучения и предпочтений в деятельности для разрешения возникающих проблем мы провели беседу по следующим вопросам (знак соответствует вопросу, следующему за утвердительным ответом на предыдущий вопрос): 1. В чем, по - твоему мнению, заключается цель образования человека? 2. Важно ли для тебя получение образования? 3. С какой целью ты учишься в школе? 4. Может ли школа научить тебя тому, чему ты хочешь? От чего это зависит? 5. На данном этапе обучения ты владеешь всеми необходимыми знаниями, умениями и навыками? 6. Если нет, то насколько эта ситуация тебя тревожит, беспокоит? 7. Что ты предпринимаешь, для разрешения создавшейся ситуации? 8. Изменяется ли твое поведение на уроке, если ситуацию разрешить не удается? 9. В чём заключается это изменение? 10.Изменяется ли твое отношение к предмету, к педагогу, к учению в целом, если не удается разрешить ситуацию? 11. В чем заключается это изменение?
Факторы когнитивной учащихся основной школы
В этих условиях ограничивается возможность понимания учебной информации как одной из ведущих когнитивных потребностей.
Учащийся понимает новый материал, когда в его сознании известные и новые предметы мышления могут быть соединены с помощью известных ему видов связей. В том случае, когда он либо не знает тех значений исходных понятий, которые необходимы для формирования нового знания, либо ему неизвестны те способы связи между понятиями, которые используются в изучаемой предметной области, неизбежно возникает непонимание.
Поэтому исследовательские задачи следующего этапа эксперимента были направлены на: установление причин непонимания учащимися учебной информации как факторов когнитивной депривации;
У согласование предпосылок учебно-познавательных затруднений и факторов когнитивной депривации с педагогическими условиями предупреждения когнитивной депривации учащихся основной школы в процессе обучения.
Непонимание учебной информации приводит к тому, что учащиеся сталкиваются с трудностями в обучении. Учитывая, что предупреждение когнитивной депривации обеспечивается индивидуальным подходом, мы разработали анкету для учащихся и педагогов, позволяющую определить возможные причины учебно-познавательных затруднений учащихся в обучении (Приложение 4). В предложенной анкете респондентам предлагалось проранжировать по шестибалльной шкале значимость следующих причин, которые могут вызывать у учащихся учебно-познавательные затруднения: - незнание значений терминов; - неспособность запомнить минимальный объем информации; - непонимание значений терминов; - незнание алгоритма выполнения задач; - неумение сравнивать величины и понятия; - неумение определять взаимосвязь понятий; - непонимание последовательности выполнения задач; - незнание правил сравнения величин и понятий; - незнание приемов произвольного запоминания информации; - непонимание взаимосвязи понятий.
Результаты анкетирования, полученные простым математическим расчетом в соответствии с наибольшим количеством выборов ответов, свидетельствуют, что наиболее значимыми для себя причинами учебно-познавательных затруднений учащиеся отмечают: - непонимание значений терминов (34 человека, 76%); - непонимание последовательности выполнения задач (37 чел., 82%); - непонимание взаимосвязи понятий (40 человек, 89%).
Та же зависимость наблюдается при анализе опроса педагогов (71%, 88% и 92% соответственно). Это позволяет сделать вывод о том, что непонимание учащимися учебной информации и способов ее интерпретации является основной причиной трудностей в обучении и обусловливает когнитивную депривацию учащихся основной школы в процессе обучения. - желания понять.
Для выявления из этого поля причин, в большей степени обусловливающих непонимание учащимися учебной информации, мы использовали метод факторного анализа.
Цель факторного анализа заключается в построении классификации большого количества наблюдаемых переменных по принципу выделения наиболее простых показателей (факторов), от которых зависит ход процесса или явления [90]. Фактор содержит в себе ту же информацию, что и вся корреляционная матрица, а факторные нагрузки соответствуют коэффициентам корреляции. Количественным показателем размерности исследуемой совокупности причин, обусловливающих непонимание учебной информации, явилось число указанных признаков. В дальнейшем экспертам - педагогам разных образовательных учреждений было предложено указать значимость (ранг) перечисленных признаков непонимания информации в процессе обучения по б-ти балльной шкале (от 0 до 5). В результате опроса экспертов (45 человек) были получены матрица исходных данных и собственные значения, определяющие вклад соответствующей главной компоненты (фактора) в общую дисперсию (Приложение 5).
