Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические взгляды Ж.Ж. Руссо на формирование и развитие ребенка 16
1.1. Природа ребенка в европейском дискурсе эпохи Ж.Ж. Руссо и во времена его предшественников 16
1.2. Идеи образования, воспитания и развития человека в педагогическом романе-трактате Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» 36
1.3. Возрастная периодизация Ж.-Ж. Руссо 68
Выводы 82
Глава 2. Особенности организации процесса познания окружающего мира в образовательной системе Ж.Ж. Руссо 84
2.1. Чувственное восприятие реальных предметов и явлений окружающего мира в процессе развития познания ребенка 84
2.2. Формирование и развитие логики суждений ребенка на основе личного опыта 98
2.3. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности детей 119
2.4. Возможности использования педагогических идей Ж.-Ж. Руссо в отечественной начальной школе 133
Выводы 149
Заключение 151
Библиографический список 158
Приложение
- Природа ребенка в европейском дискурсе эпохи Ж.Ж. Руссо и во времена его предшественников
- Идеи образования, воспитания и развития человека в педагогическом романе-трактате Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании»
- Чувственное восприятие реальных предметов и явлений окружающего мира в процессе развития познания ребенка
- Формирование и развитие логики суждений ребенка на основе личного опыта
Введение к работе
Актуальность исследования. Исторический опыт убедительно свидетельствует о том, что высокий уровень научно-технологической модернизации общества может быть достигнут только благодаря эффективной системе образования. Понимание запросов и тенденций в современном обществе закономерно ведет к реорганизации образовательного процесса, целью которого становится расширение личного опыта, его изменение, непрерывный, постоянно «прогрессирующий» рост, интерес к познанию, связь приобретенных знаний с личным опытом субъекта.
Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 года целью государственной политики в интересах детей называет «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитанию в них патриотизма и гражданственности, а также реализации личности ребенка в интересах общества и в соответствии с... достижениями российской и мировой культуры» [79, с. 41].
Определенные цели и задачи ставятся перед современным начальным образованием. Начальная школа закладывает основы умственного развития детей, формирует умение учиться и познавать мир, усваивать понятия, решать проблемы, применять знания в новых ситуациях.
Проблема развития способности самостоятельно мыслить и познавать окружающий мир занимает центральное место в' дидактике современного начального образования. В условиях повышения требований к содержанию обучения во многих общеобразовательных школах наблюдается установка на то, чтобы дать учащимся как можно больше знаний из различных областей наук. При этом учителя не всегда задумываются над противоречиями, возникающими при управлении познавательным процессом ребенка. С одной стороны, познание характеризуется творческим началом субъекта, с другой стороны, ученик в силу разных причин может не проявлять на занятиях умственные усилия и интерес к акту познания. Как результат, учащийся с
4 самого начала обучения в школе лишается полноценного участия в процессе
приобретения знаний, их систематизации, сознательного формирования
понятий, оперирования ими. Ученик принимает роль пассивного слушателя,
основная задача которого сводится к запоминанию и воспроизведению
материала. Новый материал усваивается намного легче при положительном
отношении школьника к учебным занятиям.
В преодолении учебно-методических, организационных проблем в области современного начального образования нельзя забывать о важности глубокого изучения историко-педагогического опыта.
Необходимость повышения профессиональной компетенции учителей, активизации процесса познания на учебных занятиях, совершенствования форм и методов обучения актуализирует исследование способов познания ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.
Исследования, посвященные анализу педагогической системы Ж.-Ж. Руссо, стали появляться почти сразу после выхода в свет романа «Эмиль, или О воспитании». К наиболее заметным можно отнести работы J.-J. Cajot (1766), C.F. Feder (1792), J.-H. S. Formey (1763, 1764), L.S. Mercier (1791) и др.
Истоки педагогики и психологии Ж.-Ж. Руссо — в его философских взглядах. Данная проблема рассматривалась такими исследователями, как В.Ф. Асмус (1962), В.И. Герье (1899), СИ. Гессен (1995), Г. Геффдинг (1898), Г.Н. Джиблажзе (1983), Т.Л. Занадворова (1981, 1993), А.Ф. Лосев (1995), Д.С. Мережковский (1889), Х.Н. Момджян (1983); W.H. Blanchard (1967), К.Н. Broecken (1974), A. Dalleggio (1902), Т. Davidson (1898), Е. Fahrmann (1899), Н. Findeisen (1906), W.H Hudson (1903), F. McDonald (1906), E. Mensch (1908), E. Rimdstroem (1907), A. Spitzner (1892), C.E. Vulliamy (1931) и др.
Отдельные аспекты содержания и организации учебно-познавательной деятельности в педагогике Ж.-Ж. Руссо, а также влияние педагогических идей Ж.-Ж. Руссо на становление нового взгляда на процесс обучения анализировались СП. Барановым (1959, 1961, 1963), Н.Н. Бахтиным (1913), А. Валлоном (1981), А.Н. Джуринским (1999, 2002, 2003), Г. Компейре (1903),
5 Г.Б. Корнетовым (1993, 2003), Э.П. Кревиным (1915), А.Г. Прессом (1904);
A. Dalleggio (1902), Н. Gehrig (1879), P.D. Jimack (1960), R. Mercier (1961), G. Py
(1997), M. Rang (1979), K. von Raumer (1857), E. Rosenow (1980), P. Sackmann
(1923), K. Schneider (1895), E.H.A. Spangenberg (1874) и др.
Личность и феномен Ж.-Ж. Руссо-педагога изучались многими отечественными и зарубежными педагогами, историками, писателями и публицистами: И.Е. Верцманом (1976), Г. Грэхэмом (1908), А.Т. Дворцовым (1980), Г.Н. Джиблажзе (1983), А.Н. Джуринским (1999, 2002, 2003), Т.Б. Длугач (1995), Д.И. Латышиной (2002), В.И. Малининым (1992), А.З. Манфредом (1989), Т. Мисавой (1912), А.И. Пискуновым (1981), Г. Роланд-Гольст (1923), И.Ф. Свадковским (1938), М. Соэтаром (1992), А.Н. Тубельским (2002), С.Н. Южаковым (1907); W.H. Blanchard (1967), К.Н. Broecken (1974), Н. Gehrig (1879), W.H Hudson (1903), F. McDonald (1906), E. Mensch (1908), G. Py (1997), M. Rang (1979), P. Sackmann (1923), K. Schneider (1895), E. Schutte (1910), C.E. Vulliamy (1931) и др.
В каждой из вышеназванных работ критически анализируются проблемы обучения и воспитания ребенка, становления его личности, развития способностей в рамках педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.
В настоящее время выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных тем или иным сторонам педагогики Ж.-Ж. Руссо. Аббуд Ратеб сравнивает теории воспитания Ж.-Ж. Руссо и К.А. Гельвеция с философской точки зрения (1994), Д.Н. Кравченко - педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в рамках православной педагогики (2004). Л.В. Кириллова рассматривает гуманистические идеи Ж.-Ж. Руссо и их влияние на педагогическую систему М. Монтессори (2000). Т.П. Колодяжная (2001) и Н.В. Самойличенко (1998) анализируют связь педагогических идей Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, их преемственность в аспекте личностно-ориентированного и свободного образования. Имеются также диссертации по философии, которые освещают моральную концепцию Ж.-Ж. Руссо (Ф.А. Ротарь, 1987),
руссоистскую философию природы и человека как основание концепции естественного воспитания (Н.Б. Мельник, 2002).
Таким образом, личность Ж.-Ж. Руссо и его взгляды на обучение и воспитание ребенка с давних пор вызывают повышенный интерес исследователей. В педагогической теории Ж.-Ж. Руссо нет многих понятий и терминов, свойственных современной науке, однако его идеи предвосхитили направление развития образования, обозначили круг педагогического поиска, помогли многим педагогам оформить свои мысли и представления в концепции и образовательные модели.
Как сделать для ученика процесс познания окружающего мира эффективным, дать возможность познать мир глубже и разнообразнее, подготовить ребенка к жизни в обществе? - это проблемы, актуальные во все времена.
Обучение является видом познания, и от того, какие формы заданий превалируют на уроке, какие педагогические методы и приемы использует учитель, зависит, насколько ученик усвоит учебный материал, сможет ли он осознанно и полноценно отразить основы наук. Это подтверждают экспериментальные исследования классиков отечественной науки (В .В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызина, М.Н. Шардаков и др.) и данные, полученные учеными в последние годы (Л.Я. Аверьянов, А.В. Москвина, В.Г. Рындак, А.И. Савенков, А.Э. Симоновский, В.П. Ушачев, А.В. Хуторской и др.).
Известные отечественные и зарубежные педагоги, психологи, философы по-разному подходят к проблеме организации и управления процессом познания. Теоретико-методологическая и экспериментальная разработка вопросов познания представлена в трудах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.И. Загвязинского, Л.В Занкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского; Д. Брунера, Ж. Пиаже и др.
СП. Баранов, Л.И. Бурова, А.Ж. Овчинникова, М.Н. Скаткин, Т.А. Соловьева, Л.З. Цветанова-Чурукова и др., используя многие идеи Ж.-Ж. Руссо,
7 видят управление процессом познания в гносеологической направленности
метода обучения, во взаимодействии мысли субъекта с его личным опытом.
Важность культуры умственного труда и самостоятельности логического
мышления в процессе познания окружающего мира подчеркивалась в работах
Ю.К. Бабанского, А.И. Еремкина, В.П. Кузовлева, И.Я. Лернера, A.M.
Матюшкина, В.Е. Медведева, Н.Г. Подаевой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и
Др.
Исторические аспекты проблемы организации и развития познавательной деятельности учащихся разных возрастов нашли отражение в трудах Н. А. Белканова, Б.М. Бим-Бада, З.В. Видяковой, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, А.И. Пискунова, И.Ф. Плетеневой, И.Ф. Свадковского и др
Связывая учение о человеке и его развитии с определенной моделью, вышеперечисленные авторы конкретизируют понимание детской природы на основе идей, которые были заложены в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.
Результаты современных исследований свидетельствуют о том, что в начальной школе происходит «подъем» детского мышления на абстрактно-логический уровень. В то же время процесс получения новых знаний в младшем школьном возрасте еще не может происходить только в идеальном плане, с помощью знаково-символьных систем, опосредствующих взаимодействие ребенка с окружающим миром. Познание ребенком предполагает одновременное использование чувственных и логических элементов.
Абстрактно-понятийный аппарат младшего школьника основывается на чувственно-образном содержании знаний. Их гармония обеспечивает возможность совершать умственные действия и эффективно постигать внутренние связи предметов и явлений, находить необходимую информацию при анализе наблюдений, вносить смысл в познаваемые явления, логически рассматривать свои отношения к миру, объяснять, делать выводы, приводить в систему полученные идеальные модели.
8 Обучение ребенка младшего школьного возраста приносит видимые
результаты при обращении к первоисточнику всех знаний - природе.
Взаимодействие с предметами окружающего мира стимулирует ребенка к
анализу фактов, какими они даны в реальной обстановке, побуждает делать
открытия, выводы, раскрывать условия происхождения усваиваемого понятия,
высказывать суждения, обосновывать их, проверять на опыте. Акт познания
приобретает личностное значение, наполняется идеями, направляющими
исследование, служащими орудием суждения и рефлексивного рассмотрения
проблемы.
Приближение процесса познания к окружающей действительности помогает младшему школьнику полно и осмысленно представить определенный предмет, его качества, многообразие действий и состояний предметов, явлений в физическом мире. Упражнения и объяснения посредством прямого взаимодействия, демонстрации реальных объектов формируют их конкретные образы. Соотношение образа и понятия, модели и оригинала создает условия для преодоления противоречий конкретного и абстрактного в сознании ребенка.
Подобные принципы организации процесса познания в детском возрасте находили широкое применение в теории Ж.-Ж. Руссо. Процесс познания окружающего мира по Ж.-Ж. Руссо характеризуется связью с природой, с одной стороны, и жизнью ребенка, с другой. Автор «Эмиля» с большим вниманием подходил к возрастным возможностям ребенка в период с 2 до 12 лет, учитывал его физические, психические особенности, уровень сформированности моральных качеств. Личность воспитанника и его интересы ставились Ж.-Ж. Руссо в центр учебно-познавательного процесса. Материал для усвоения отбирался в соответствии с потребностями реальной жизни, с установкой на его практическое использование. Немаловажную роль играла вариативность методов и средств познания.
Выявление эвристического потенциала идей Ж.-Ж. Руссо о познании ребенком окружающего мира объясняется гуманизацией современного
образования, поиском перспектив совершенствования начального обучения,
что невозможно без объективного и целостного изучения педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо. Вдумчивый педагог сможет и по прошествии почти двух с половиной столетий с момента публикации романа «Эмиль, или О воспитании» и других сочинений Ж.-Ж. Руссо найти в них ряд интересных соображений о способах развития познания ребенка, ознакомления его с окружающим миром, обществом и отношениями внутри него. По выражению К. фон Раумера, «лучшее, что мы выносим из произведений Ж.-Ж. Руссо, — это то, что мы еще многому можем у него научиться» [166, с. 222].
Однако анализ историко-педагогической, философской литературы показывает, что, наряду с многочисленными публикациями, освещающими отдельные проблемы педагогики и философии Ж.-Ж. Руссо, зависимость проявления ребенком познавательного интереса и самостоятельности в познании от содержания и организации обучения в образовательной системе французского мыслителя мало исследована. Этим объясняется выбор темы диссертационного исследования: «Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо».
Проблема исследования: каковы особенности организации процесса познания ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо?
Цель исследования: провести содержательный анализ процесса познания и способов его организации учителем при освоении ребенком знаний об окружающем мире в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо.
Объект исследования: педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо.
Предмет исследования: процесс познания ребенком окружающего мира в педагогике Ж.-Ж. Руссо.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить исторические источники XVII — XXI веков с целью выявления первопричин, повлиявших на становление принципа природосообразности как
10 основы образовательной системы Ж.-Ж. Руссо и как важного условия развития
познания ребенка.
2. Охарактеризовать целостную систему педагогических взглядов Ж.-Ж.
Руссо.
Проанализировать основные формы, методы и приемы в педагогике Ж.-Ж. Руссо, составляющие специфику организации процесса познания ребенком окружающего мира.
Определить возможности использования педагогических идей Ж.-Ж. Руссо в практике современного начального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- диалектический подход и философские положения, раскрывающие
особенности и закономерности общественно-исторического развития:
целостное понимание педагогической действительности как части истории
культуры, единство исторического и логического в процессе исследования
общественных явлений; положения теории познания о соотношении
конкретного и абстрактного, модели и оригинала (СП. Баранов, В.И.
Загвязинский, В.В. Краевский);
- исследования отечественных и зарубежных ученых, освещающие проблемы
познания в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо (В.Ф. Асмус, Н.Н. Бахтин, А.
Валлон, И.Е. Верцман, СИ. Гессен, А.Т. Дворцов, Г.Н. Джиблажзе, И.Ф.
Свадковский; W.H. Blanchard, Т. Davidson, F. McDonald, Н. Gehrig, К. von
Raumer, Е. Rundstroem, Е. Schutte, A. Spitzner).
Для решения поставленных задач нами определены следующие методы исследования:
- теоретический анализ и систематизация исторической, педагогической,
психологической и методологической литературы;
- сравнение, сопоставление, обобщение идей, фактов, источников в
соответствии с целью и задачами исследования;
- интерпретативный анализ.
Источники исследования. Исследование строилось на основе изучения
широкого спектра источников: трудов зарубежных педагогов и историков XV -
XX веков, известных отечественных и зарубежных педагогов, психологов,
философов и историков XIX — XXI веков, периодической печати XVIII — XX
веков, диссертационных исследований XX - начала XXI веков, историко-
педагогических архивных источников XVI — XIX веков Музея книги РГБ г.
Москвы, материалов электронных ресурсов западноевропейских библиотек и
университетов (Bibliotheque nationale de France, Elektronische Bibliothek der
Justus-Liebig-Universitat GieBen, Niedersachsische Staats- und
Universitatsbibliothek Gottingen, Ruprech-Karls-Universitat Heidelberg, Universitatsbibliothek der Humboldt-Universitat zu Berlin).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (2004-2005 г.г.) разрабатывалась программа исследования, осуществлялось накопление теоретического материала, проводился анализ историко-педагогической, философской литературы, освещающей становление и развитие педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо, влияние педагогических идей предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо на его систему воспитания и обучения.
На втором этапе (2005-2006 г.г.) продолжалось накопление теоретических сведений, изучались педагогические и психологические труды современных отечественных и зарубежных ученых, на их основе анализировались отдельные аспекты развития познания ребенка в педагогике Ж.-Ж. Руссо: значение и место чувственного восприятия, проблемных ситуаций в процессе познания окружающего мира, развитие мышления и логики суждения, активности и самостоятельности при выполнении заданий, предлагаемых Ж.-Ж. Руссо.
Третий этап (2006-2008 г.г.) включал дальнейшую систематизацию и обобщение научных материалов, выявление возможностей использования педагогических идей Ж.-Ж. Руссо в современном образовательном процессе с целью неформального развития познания младшего школьника. Диссертантом
> 12
были произведены уточнение отдельных положений исследования, корректирующий анализ и окончательное оформление диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что
- выявлены изменения в структуре традиционного для XVTII века
образования, определены принципы и методы естественного воспитания и
обучения в трактовке предшественников и современников Ж.-Ж. Руссо,
рассмотрено их влияние на становление педагогической системы французского
мыслителя;
освещен вклад, который внесло педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо в разработку теоретических основ организации познавательного процесса на современном этапе школьного образования;
дополнены и расширены научные представления о генезисе познания ребенка в педагогике Ж.-Ж. Руссо, о значимости чувственного восприятия и проблемной ситуации в познании ребенком окружающего мира;
проанализированы модели учебных занятий Ж.-Ж. Руссо, что позволило выявить педагогические компоненты, оказывающие положительное влияние на развитие способности строить логические высказывания и активно познавать окружающий мир;
- определены условия развития познавательного интереса ребенка к
изучению окружающего мира при проведении Ж.-Ж. Руссо учебных занятий;
- в оборот введены зарубежные источники XVIII — XX веков по проблемам
воспитания и образования в эпоху Ж.-Ж. Руссо.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
дан содержательный анализ педагогических методов и приемов развития познания ребенка, используемых Ж.-Ж. Руссо в соответствии с разработанной им возрастной периодизацией;
выделены и подробно рассмотрены функции чувственного восприятия и проблемных ситуаций в процессе развития познания ученика Ж.-Ж. Руссо;
систематизированы способы реализации проблемных ситуаций на учебных занятиях Ж.-Ж. Руссо;
13 - обоснованы возможности использования педагогического наследия Ж.-Ж.
Руссо для совершенствования процесса познания у учащихся современных
начальных школ.
Практическое значение исследования обусловливается тем, что его результаты дают возможность более полно представить процесс обучения и воспитания ребенка в эпоху Просвещения, соответственно, полнее осмыслить современные тенденции в практике начального образования, на примере анализа идей об исследовательском методе обучения и роли чувственного восприятия в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо усовершенствовать организацию процесса познания в современной начальной школе на основе соотношения модели и оригинала, показать эффективные способы развития познания учащихся.
Материалы исследования могут использоваться при проведении лекционных и семинарских занятий по дисциплине «История педагогики и образования», также могут быть включены в учебные и методические пособия по указанной и другим педагогическим дисциплинам.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической основой, соответствием комплекса методов цели и задачам исследования, применением диалектического подхода при анализе историко-педагогических явлений, проведением сопоставления фактов и событий, их оценки в прошлом и настоящем, привлечением ряда отечественных и зарубежных исторических источников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования отражены в научных публикациях, обсуждались на научных
сессиях по итогам НИР МПГУ (2006, 2007), сообщались в докладах и получили
одобрение на международной конференции «Педагогика и психология как
ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), на Всероссийских
научно-практических конференциях «Патриотическое воспитание
подрастающего поколения в современных условиях» (Москва, 2006),
14 «Актуальные проблемы дошкольного и начального образования и подготовки
специалистов» (Киров, 2007).
Материалы диссертационного исследования внедрены в практику учебного процесса при составлении и проведении спецкурса «Идеи Ж.-Ж. Руссо и их влияние на развитие зарубежной и отечественной педагогической мысли» на факультете начальных классов МПГУ, на факультете ФИиСТех Липецкого государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На становление педагогической системы Ж.-Ж. Руссо оказали влияние
труды известных мыслителей (Сократа, Аристотеля, Я.А. Коменского,
Д. Локка, Д. Дидро и др.), а также сочинения Ф.-В. Туссена, Ж. Бодэна,
С. Формея и др. (по нравственному воспитанию); Н. Брузе, Морелли,
Л.-М. Моро де Сент-Элье, Н. Фальконе и др. (по медицине); А. Байе,
С.-А. Тиссо, С. Формея и др. (об одаренных детях). Идеи вышеуказанных
авторов стали основой для разработки Ж.-Ж. Руссо собственной модели
естественного воспитания и обучения, в которой особое внимание уделялось
развитию познания ребенка в различные возрастные периоды.
2. Сенсуалистическая концепция Ж.-Ж. Руссо рассматривается нами с учетом
гносеологического подхода. Будучи оригинальным явлением педагогической
теории Ж.-Ж. Руссо, данная концепция позволяет целостно осмыслить
проблему познания ребенком окружающего мира во взаимосвязи модели и
оригинала. Опора на чувственное восприятие реальных объектов (оригиналов)
и личный опыт создает тенденцию к достиженшо ребенком понимания и
оценки исследуемых явлений, к представлению окружающего мира с точки
зрения изучаемого материала (модели). Соединение в сознании чувственного
образа объекта действительности с абстрактным понятием, наполнение понятия
чувственным содержанием, развитие логики суждений в процессе чувственного
восприятия и анализа оригинальных объектов, переход от конкретного,
образного к абстрактному — естественные условия познания окружающего мира
в детском возрасте.
3. К актуальным идеям педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо, значимым
для практики современного начального образования, относятся: организация процесса познания окружающего мира с учетом разработанной Ж.-Ж. Руссо возрастной периодизации, в которой цели, задачи, методы и средства изучения нового материала соотносятся с естественными возможностями ребенка и этапами познавательного процесса; организация процесса познания окружающего мира на основе чувственного восприятия и проблемных ситуаций. Использование проблемных ситуаций придает учебной деятельности целенаправленный гносеологический характер, способствует эффективному управлению процессом познания ребенка, активизирует его мыслительную деятельность, ориентирует на желаемое разрешение интеллектуальных противоречий.
4. Анализ особенностей развития познания и организации познавательного
процесса в педагогике Ж.-Ж. Руссо позволяет говорить о возможностях
использования его идей в современной начальной школе для обогащения опыта
познания учащихся, совершенствования их мыслительных приемов,
преобразования традиционного репродуктивного стиля учения в
репродуктивно-творческий и творческий. На основе идей Ж.-Ж. Руссо детей
можно учить наблюдать объекты окружающего мира, высказывать
самостоятельные суждения, делать умозаключения.
Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми задачами. Выполненная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Список литературы включает 191 наименование, из них 69 — на иностранных языках.
Природа ребенка в европейском дискурсе эпохи Ж.Ж. Руссо и во времена его предшественников
Понимание концепции познания ребенком окружающего мира в теории Ж.-Ж. Руссо требует учета культурных норм отношений к ребенку в эпоху Нового времени, существующих противоречий в позиции взрослых к ребенку (авторитарная и гуманная позиции), выявления тенденций в образовании и прогрессивных идей образовательных моделей классиков педагогики.
В первой половине XVIII века умы мыслителей занимали вопросы о сущности человеческой природы и естественном состоянии человека. Знание человеческой природы и правильно организованный образовательный процесс должны были устранить общественное зло. Заметно стало изменяться отношение к ребенку — в ученых кругах активно заговорили о природе ребенка, особенностях его развития, естественных потребностях.
Ж.-Ж. Руссо часто приписывают разработку понятия «природа ребенка», которое стало системообразующим в его педагогической теории и подразумевало естественные, присущие ребенку особенности (физические, физиологические, возрастные, психологические и др.), и, как следствие, необходимость их признания и учета в образовании. Изучение исторических источников показывает, что, в действительности, сложно определить человека, которого с уверенностью можно назвать автором данного понятия. Оно возникло еще до того, как педагогика стала научной дисциплиной, и содержалось в той или иной форме в произведениях философов и теологов со времен античности, традиционно причисляемых к категории «педагогических авторов» (Сократ, Платон, Аристотель, Катон Старший, Плутарх, Сенека, Квинтилиан и др.). Как пишет В. Засулич, Ж.-Ж. Руссо вывел понятие «природа ребенка» из общих законов природы в сфере политики и нравственности, продолжив более популярным языком мысли своих предшественников [39, с. 13, 35]. Французский историк Г. Компейре утверждает, что при составлении своей системы природного (естественного) воспитания Ж.-Ж. Руссо опирался на опыт своих предшественников и вдохновителей (Д. Локк, М. Монтень, члены общины монастыря Пор-Рояль, Ф. Рабле, Ш. Роллен, аббат Сен-Пьер, А.Р.Ж. Тюрго, Ф. Фенелон, К. Флери и др.). Этим он объясняет имеющиеся у автора «Эмиля» подражания и заимствования (См. также: [28, с. 189], [83, с. 203-204], [101, с. 157]). Однако Ж.-Ж. Руссо «...видоизменяет все, до чего касается, и преображает все, что заимствует» [51, с. 7-8]. Обратившись к уже известным идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный ученый.
М.Н. Розанов, находя параллели в трудах автодидакта Ж.-Ж. Руссо и других малоизвестных авторов XVI века, не склонен считать тождественными понятия «влияние» и «плагиат» [83, с. 203-204].
В.Г. Блэнчард приходит к выводу, что, хотя многие идеи ранее уже были представлены другими учеными, Ж.-Ж. Руссо «...сделал их частью общей образовательной системы, философией жизни» [120, с. 147].
Подобные высказывания можно найти в различных источниках. Помимо Ж.-Ж. Руссо «природа ребенка» волновала многих других известных и не очень известных авторов — как современников родоначальника сентиментализма, так и его предшественников. Говоря о естественном подходе к ребенку, нужно помнить о большом вкладе предшественников Ж.-Ж. Руссо, положивших начало углубленному изучению детской природы, следовавших ей при построении своих образовательных моделей.
Прежде всего хотелось бы отметить вклад Сократа, Аристотеля, Я.А. Коменского, Д. Локка, Д. Дидро в изучение детской природы и разработку идей природосообразного образования, по-своему отразившихся в педагогической теории Ж.-Ж Руссо. Большое внимание данные ученые уделяли развитию познания ребенка, приобретению им сведений об окружающем мире. Особенности природы человека, начиная с его раннего возраста, обусловливали использование методов и средств развития познания. В гносеологических взглядах ученых прослеживаются ступени познания человеком объективного мира.
В образовании ребенка Сократ выделял низшую, подготовительную, ступень (физическое и эстетическое воспитание) и высшую ступень (изучение этики). Педагогику и философию Сократа определяла формула «познай самого себя», под которой подразумевался приоритет не знаний, как таковых, а рефлексии, самопознания. Воспитание нравственного человека являлось объектом его философии. В своем учении о нравственности Сократ рационально отождествил добродетель и познание нравственности. Лучшим методом познания себя и мира вокруг Сократ считал «живые» беседы с учениками. Цель познания достигалась благодаря включению в беседы таких педагогических приемов, как наводящие вопросы («сократовская индукция») и мнимое незнание учителем обсуждаемого вопроса («сократовская ирония»). Учитель не прививал ученику идею, но вопросами последовательно развивал ее изнутри, пробуждая самостоятельные рассуждения. Система вопросов побуждала ученика к активному поиску истины, он начинал видеть проблему там, где ранее, как он считал, все было понятно.
Аристотель считал возможным достичь высшей ступени познания (абстрактного мышления) посредством чувственного опыта. Он впервые применил образ «чистой доски» в подтверждение своей идеи о порождении знаний в опыте. Особое значение Аристотель придавал воспитанию разума, раскрытию индивидуальности и природных задатков ребенка, так как видел в них движущую силу развития, источник и средство познания и вместе с тем основу нравственного становления личности. Знание природы ребенка помогло Аристотелю создать такие условия обучения, при которых ученик проявлял стремление познавать мир (удивление, любознательность, интерес, свобода в выборе занятия, право на собственную точку зрения, радость от овладения знаниями). Глубокие знания об окружающем мире ученик получал в том числе из разработанных Аристотелем блоков наук, включающих науки о природе и обществе, как, например, философия, метафизика, астрономия, история, математика, этика, политика. Он признавал пользу от правильного соотношения семейного и общественного воспитания. Я.А. Коменский в развитии познания различал три ступени — эмпирическую, научную и практическую, а источниками познания признавал чувства, разум и веру. По Я.А. Коменскому, обучение следует начинать с чувственного восприятия вещей, и только потом переходить к словесным объяснениям. Задачи дидактики Я.А. Коменского - познание вещей внешнего мира во всей сложности и противоречивости, владение вещами и самим собой, пробуждение самостоятельной мысли, выявление того, что заложено в ребенке, подготовка в курсе преподавания реальных дисциплин деятельного человека - были строго согласованы с природой ребенка. О соблюдении принципа природосообразности свидетельствует также деление образовательного процесса на четыре периода по шесть лет каждый. Школа Я.А. Коменского отличалась культуросообразностью (начальное обучение на родном языке), унифицированностью и единообразием (одинаковые учебники для всех и единые требования к обученности). Помощь в совершенствовании, поддержка, опора на талант и врожденные способности детей, ну и, конечно, сам метод продвижения в познании окружающего мира (параллель «природа-человек»), определяли направленность педагогики Я.А. Коменского.
Идеи образования, воспитания и развития человека в педагогическом романе-трактате Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании»
В истории человечества были эпохи с особенно мощной духовной культурой, своей философией и отличительными взглядами на мир. Для этих эпох характерны определенные нормы жизни, накладывающие отпечаток на все культурное общество. Жизнь, искусство, научные изыскания отдельных индивидуумов подчинялись в той или иной мере общим правилам и принятому образу мышления. Такие закономерности наблюдались в период античности, в эпохи Возрождения и Просвещения.
Ж.-Ж. Руссо был сыном Великого века (Grand siecle, siecle des lumieres), его невозможно представить как мыслителя, творческого человека без духа своего времени. Его век получил в наследие науку и философию XVII века, где ведущим мыслителем по праву можно считать Р. Декарта. Влияние Р. Декарта в значительной степени наложило отпечаток на весь XVIII век.
В основе философских взглядов XVTII века лежало высказывание «clara et distincta percepcio» (ясное и осознанное восприятие). Светскую культуру того времени можно в общих чертах охарактеризовать как интеллектуально-логическую. Т.Б. Длугач пишет, что в эпоху Просвещения здравый смысл стал восприниматься как особая интеллектуальная способность человека. Высоко ценились теоретический и практический разум, способность суждения и воображения, опора на свой ум, а не на чужое мнение и признанные авторитеты, вера в собственный рассудок, а не в предрассудки [30, с. 3-4, 67, 72, 127] (См.: Ж.Л. д Аламбер, Вольтер, К.А. Гельвеций, П.А. Гольбах, Д. Дидро, Э.Б. де Кондильяк, Ж.О. де Ламетри и др.).
Мыслители эпохи Просвещения, во многом следуя канонам классицизма, пытались соединить науку и искусство, философию и эстетику; высшим постулатом они считали равенство истины и красоты. Стремление к научной, предельно ясной систематизации и упорядочиванию проявлялось во многих областях культуры и искусства: в философии «салонных ученых», которых И.
Тэн назвал «искусственными и сухими» [105, с. 196], в рационалистическом подходе к театральным постановкам, в литературе, в симметрии садово-ландшафтного дизайна и т.д. (См. также: [5, с. 21], [129, с. 7-8]).
Язык сообразно естественной природе человека рассматривался как «.. .орган философствующего разума, который не хочет оставлять предмет или явление без объяснения» [174, с. 3]. Язык XVIII века часто оперировал научными понятиями и определениями — он должен был даже у философски неподготовленных людей пробуждать эрудицию и желание получать новые знания.
В литературе XVIII века распространение получили эпистолярный стиль, мемуары, трактаты, которые были насыщены мелкими подробностями и философскими рассуждениями. Склонность к философии, к рационально-логическим размышлениям (с целью распространения идей и идеалов Просвещения), где центральным элементом являлась деталь, подробность, и в то же время к изысканному и утонченному слогу («...в разговоре допускаются только самые умеренные и безукоризненные выражения» [105, с. 168]), стала «жизненным принципом» эпохи Ж.-Ж. Руссо. Повышенное внимание к деталям как наследие традиций классицизма объясняет некую смысловую и стилистическую перегруженность текстов и трактатов периода Просвещения.
В светских кругах, и в особенности при Версальском дворе, господствовала приверженность к вычурности и чрезмерной утонченности, как в стиле, так и в манерах поведения, методах воспитания подрастающего поколения. «...Дух воспитания был везде одинаков. ...В глазах родителей того века существовал только один вид разумной и понятной жизни — это светская жизнь, даже для детей, и поэтому ими занимались лишь тогда, когда их надо было ввести в свет или же подготовить к нему» [105, с. 171-172].
Природа во всех отношениях часто не воспринималась как нечто естественное, независимое от человеческого желания, всюду наблюдалась тенденция приукрасить природу, придать новую, несвойственную ей форму. По словам Р. Гамана, в обществе и в искусстве начала и середины XVIII века «...преобладал полный вкуса и очарования хаос» [143, с. 46]. Искусственное приукрашивание и рафинированность становятся чертами данного периода, что продолжалось вплоть до конца XVIII века. «...Трудно представить себе, — писал И. Тэн, - до какой степени светскость может извратить природные инстинкты. ...Для семейной жизни уже не остается места. ...Свет руководит общественным мнением, и поэтому устанавливаются лишь такие нравы, которые нужны свету» [105, с. 169, 166, 167]. Версальский двор был ярким примером для подражания в обществе свободным нравам, отрицанию естественности в поведении и воспитании, и, как следствие, неприятию простых, естественных, близких к природе людей, их образа жизни.
Такое отношение привилегированного класса к простому человеку и его естественным правам вызывало яростные протесты в кругах ученых, врачей, писателей, философов, в том числе и у Ж.-Ж. Руссо. Они писали многочисленные сочинения о том, как нужно обучать и воспитывать человека, чтобы он был гармоничным, здоровым во всех смыслах и соответствовал природе. Человек должен стремиться из пронизанного фальшью утонченного общества к уединению на лоне природы. Ж.-Ж. Руссо всем сердцем разделял это «мечтательное погружение в природу» [141, с. 56], это стремление к умиротворению и тихому счастью (См. также: [20], [24], [37], [38], [83], [85], [130], [144], [148], [150], [153], [170], [171], [176]). Вместе с тем Ж.-Ж. Руссо часто приписывали, будто он в прямом смысле хотел из человека природы сделать дикаря, живущего в лесу и не стесненного рамками цивилизации. Провозглашение принципа «возвращения к природе» давало Ж.-Ж. Руссо и другим мыслителям XVIII века «...возможность подвергнуть критике современные устои жизни общества, показать красоту близких к природе простых людей, противопоставить господству условностей искренность и естественность человеческих чувств» [38, с. 230]. По заявлению Л.С. Мерсье, «Руссо хотел приблизить человека к природе, не погашая в нем света мысли», хотел «...сберечь знания, которые дала наука», мечтая освободить личность от пут стесняющих ее условностей и жестоких установлений [154, с. 177-178].
М.Н. Розанов дает следующее толкование тезиса о «возвращении к природе»: это значит найти основные свойства и качества духовной природы человека и сообразовать с ними свою жизнь [83, с. 61].
Ж.-Ж. Руссо критиковал неестественное развитие и воспитание, которые делали человека утонченным, но не благородным и полезным для общества. Автора «Эмиля» на протяжении многих лет волновали вопросы формирования и воспитания нового типа человека: свободного, волевого, разумного, естественного, нравственного и гуманного. Он разрабатывал эти вопросы до тех пор, пока они не приняли ясный образ, отличающийся по своему духу от господствующего образа мышления. Так появились его эпохальные сочинения о государстве, церкви, роли и месте человека в обществе. Они указали обществу новое направление, были более прогрессивными и демократичными, чем то, что писали многие из современников Ж.-Ж. Руссо.
Чувственное восприятие реальных предметов и явлений окружающего мира в процессе развития познания ребенка
Эпоха Просвещения зародила в обществе не только жажду культурного обновления и выработки нового миросозерцания, но и выдвинула на первый план вопросы воспитания и обучения. Представители культурного слоя сознавали потребность воспитания нового типа человека, более отвечающего современным условиям жизни.
Анализ педагогической теории Ж.-Ж. Руссо показывает, что автор «Эмиля» укрепил естественное, уважительное отношение к ребенку, вместе с тем потребовал от общества создания думающей «породы» людей. Ж.-Ж. Руссо хотел приблизить обучение к условиям и реалиям жизни обыкновенного ребенка, стремился сделать учение полезным, востребованным на практике. Критика Ж.-Ж. Руссо была направлена в адрес большинства учителей и школ, которые обращали внимание исключительно на способности к запоминанию и в ограниченной мере — на анализ материала, но не развивали оригинальное творческое мышление. В своем романе автор указывает на необходимость учета возможностей детского мышления, его особенностей и различной мотивации в отдельные возрастные периоды. От правильного баланса этих факторов при организации занятий зависит познавательная активность, интеллектуальное развитие ребенка.
Как известно, Ж.-Ж. Руссо довольно часто критиковали за то, что в «Эмиле» отсутствует должное научное образование (которому в высшей степени были привержены все энциклопедисты) и какая-либо научная обоснованность процесса обучения ребенка. По замечанию И.Ф. Свадковского, «этот упрек далек от справедливости. Руссо очень ценил науку и придавал большое значение научному образованию, но требовал, чтобы научное образование было соединено с нравственным воспитанием» [99, с. 42]. Ж.-Ж. Руссо говорил о том, что даже самые отвлеченные и внешне наиболее далекие от практической жизни науки все же обостряют ум и придают ему силу, которой легко злоупотребить на жизненном пути, если имеешь жестокое сердце [92, с. 10]. Поэтому так важно обучая одновременно воспитывать ребенка. В автобиографическом романе «Исповедь» Ж.-Ж. Руссо делится следующими воспоминаниями о своем детстве: «Рожденный в семье, которая выделялась своими нравами из общего уровня народа, я получал только уроки мудрости и примеры чести от всех своих родных» [90, с. 60].
Автор «Эмиля» не был дипломированным ученым, в его жизни отсутствовало систематическое образование, и многому он учился самостоятельно, методом проб и ошибок, зачастую приходя к достаточно противоречивым суждениям. Но вместе с тем ему нельзя отказать в таланте, мудрости и наблюдательности. Личный опыт и разум с юных лет являлись для Ж.-Ж. Руссо главными критериями нахождения истины.
Способность размышлять нередко заменяла Ж.-Ж. Руссо недостающие знания. Он стремился «...приобрести понятия обо всем, как для того, чтобы исследовать свои природные способности, так и для того, чтобы самому судить о том, что наиболее достойно изучения» [90, с. 237]. Упорство и личная заинтересованность смолоду не давали Ж.-Ж. Руссо повода останавливаться на пути получения новых знаний. Автор педагогического романа в процессе собственного умственного развития обнаружил в себе и постарался максимально успешно использовать все виды мышления (аналитическое, креативное, практическое), весь комплекс личных способностей. Как мы знаем, Ж.-Ж. Руссо занимался не только вопросами философии, политики, социологии и культуры, но и написанием прозаических и поэтических трудов, сочинением музыки, разработкой новой системы нотной грамоты, а под конец жизни даже ботаникой.
В своем воспитаннике Ж.-Ж. Руссо в первую очередь формирует личность, развитую как интеллектуально, так и нравственно. Он пытается понять, каким образом ребенок постигает новые знания, относящиеся к разным областям жизни, какой метод обучения предпочтительней использовать на данном этапе детского развития, в какой конкретной ситуации. Весьма разумным в педагогике Ж.-Ж. Руссо является выделение определенных особенностей или качеств детского организма (чувственное восприятие, теоретическое мышление, нравственное самосознание и т.д.), целенаправленному развитию которых посвящено основное внимание в течение установленного отрезка времени. Ж.-Ж. Руссо считал важным соблюдение последовательности в процессе развития детского мышления (последовательное развитие сначала чувственного восприятия, затем практического мышления, наглядного, а только потом теоретического и логического), поэтому организовывал учебный процесс Эмиля таким образом, чтобы использовать и развивать именно тот тип его мышления, который является наиболее сензитивным в данном возрастном периоде.
В приведенных Ж.-Ж. Руссо примерах учебных занятий описываются способы развития мышления и познания окружающего мира в детском возрасте. Развитие мышления до 12 лет, по Ж.-Ж. Руссо, предполагает соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга чувственного восприятия и практической деятельности воспитанника. На их основе несколько позже ( с 12 лет) учитель формирует у ребенка логическое мышление.
Опыт воспитанника Ж.-Ж. Руссо, полученный в процессе активного мышления (опыт наблюдения, описания, сравнения, построения суждений и умозаключений), а не обучение формальной логике, логическим правилам нахождения истины, создает и определяет сложную систему связей и отношений в его уме. Ж.-Ж. Руссо понимал, что мышление цивилизованного человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Его ученик хоть и жил некоторое время изолированно, тем не менее овладел с помощью воспитателя языком, понятиями, логикой, то есть стал субъектом мышления, овладел продуктом развития общественно-исторической практики. Это произошло в том числе благодаря столкновению воспитанника на житейском уровне, в предметной деятельности с основами логики высказывания, знакомству с условиями и средствами перехода от объекта познания к абстрактному (словесно-знаковому) выражению его сущности или связи с другим объектом (в виде форм мышления). Любой акт общения, направленный на передачу какого-либо смысла, строится по законам формальной логики. Необходимость овладения общественно-научным опытом потребовала от Эмиля умения находить причинно-следственные связи, делать сравнения, устанавливать различия, производить обобщения, использовать анализ и синтез, операции классификации, абстрагирования, — то есть осуществлять в процессе общения, совместной деятельности (в данном случае с учителем) познание объективного мира и идеальных явлений, созданных и используемых людьми (язык, понятия, идеи и т.д.).
Формирование и развитие логики суждений ребенка на основе личного опыта
Что касается активного использования абстракций и абстрагирования (способности анализировать предметы и выделять в каждом из них существенные признаки, обобщать на основе отвлечения от несущественных) в мышлении и познании, то Ж.-Ж. Руссо отодвигал его вплоть до начала четвертого возрастного периода, так как в этом случае от человека требуется направленный и последовательный анализ воспринимаемого предмета, к чему ребенок более раннего возраста практически не готов. Это можно проследить в высказываниях Ж.-Ж. Руссо относительно чтения воспитанником басен и изучения иностранных языков, которые он называл «далекими от ребенка знаниями», трудными для его понимания и непригодными в повседневной жизни.
Иностранные языки Ж.-Ж. Руссо находил вещью бесполезной в обучении детей до 12 лет ввиду их неумения абстрагироваться от особенностей родного языка, аналитически подходить к разбору иноязычных структур, а главное — понимать содержание форм, наименований, идей, представленных иностранными словами и выражениями. «При каком бы то ни было изучении одни наименования, без идеи о представляемых ими вещах, ровно ничего не значат» [94, с. 116]. Ж.-Ж. Руссо был также против изучения мертвых языков, поскольку зазубривание непонятных слов и текстов из книг не является говорением на самом деле.
Ж.-Ж. Руссо уверенно заявляет, что его «Эмиль никогда ничего не будет заучивать наизусть, даже басен Лафонтена, несмотря...на всю их прелесть...» [94, с. 120], так как они вводят детей в обман. Дети этого возраста не могут понять мораль басни, завуалированную метафоричными образами и поэтической формой. «Басни могут поучать взрослых, но детям нужно говорить голую правду...» [94, с. 120], — рассуждает автор «Эмиля». По его мнению, непонимание басен направит «...ребенка скорее к пороку, чем к добродетели» [94, с. 121], так как есть вероятность, что ребенок станет учиться, глядя на отрицательного героя. Лишь после 15 лет, когда у молодого человека сформируется способность к ясному видению образов героев (то есть он в состоянии абстрагироваться от содержания басни и обобщить ее идеи), «...он поймет, что нравоучительная басня не ложь, применив к себе заключенную в ней истину» [94, с. 292]. Ребенок уже сможет понять мораль басни, метафоричность образов действующих лиц. На основе практического повторения сюжета басни ученик сводит частные случаи поучительной истории к правилам морали, извлекает из нее пользу. Учитель не передает ученику новое правило или понятие в готовом виде, а ученику не приходится через силу заучивать его.
Способность легко абстрагироваться присуща немногим детям до 12 лет, что, однако, не означает невозможность ее развития в ходе обучения. Так, урок астрономии Ж.-Ж. Руссо начинает с того, что знакомит Эмиля на примере вращающегося волчка с движением неба вокруг своей оси, показывает небесные полюса. Учитель пробуждает стремление ученика больше узнать о звездах, планетах, созвездиях, небесной сфере. Проводя свои занятия на природе, Ж.-Ж. Руссо заменяет вещь знаком только в том случае, если ее невозможно показать, так как «...знак поглощает внимание ребенка и заставляет его забывать о вещи, им представляемой» [94, с. 193]. Подобные приемы не только развивают воображение ребенка, его способность сравнивать, обобщать, но и поощряют производить вычленение и длительное мысленное удержание существенных свойств и отношений предметов, способствуя формированию и развитию абстракций.
В конце третьей книги Ж.-Ж. Руссо писал, что его ученик может обойтись нешироким набором практических и теоретических знаний; главное, чтобы эти знания имели пользу. Эмиль «...видит общие свойства у известного рода тел, но не рассуждает, что такое эти свойства сами по себе. Он ознакомился с отвлеченным пространством — при помощи геометрических фигур, получил понятие об отвлеченной величине - с помощью алгебраических знаков. Эти фигуры и знаки и служат для этих отвлечений опорой, на которую полагаются его чувства» [94, с. 243].
По выражению французского психолога А. Валлона, изучавшего вопросы познавательной деятельности ребенка в романе «Эмиль, или О воспитании», отношение к вещам в детском возрасте остается в сфере утилитарного, обыденного, повседневного и не выходит за рамки их непосредственных качеств или назначения [17, с. 275]. Ж.-Ж. Руссо обращается к такому способу приобретения новых знаний, который затрагивает в первую очередь эмоциональную и практическую жизнь ребенка. Для этого он требует от учителя определенной доли изобретательности, «...чтобы создать ситуации, подходящие для установления связи между сложными положениями, из которых хотел бы выйти ребенок, и открытием знания, которое может ему в этом помочь» [17, с. 279]. Более подробно об этом речь пойдет в следующем параграфе.
Эмпирическое познание в системе Ж.-Ж. Руссо является предпосылкой собственно теоретического мышления ребенка, условием усвоения знаний, формирования умения рассуждать, постигать назначение и свойства объектов окружающего мира. Активные методы обучения Ж.-Ж. Руссо в своей основе имеют конкретные наблюдения, оперирование ими.
Большой заслугой Ж.-Ж. Руссо можно признать то, что он одним из первых заговорил о необходимости создания у ребенка в процессе мьппления и познания внутренних условий для освоения и продуктивного использования предъявляемых ему извне знаний. Развитие мыслительной деятельности ребенка, как считал французский мыслитель, в большей мере зависит от организации учителем собственной работы мысли учащегося, когда учащийся самостоятельно находит приемы, способы действия, открывает новые знания.
