Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Качество орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений как педагогическая проблема
1.1. Анализ проблемы обучения орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в педагогической теории и практике 14
1.2. Содержание, цели и задачи обучения орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов 27
1.3. Характеристика состояния орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов 39
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по повышению качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.
2.1. Организация и методы исследования проблемы 49
2.2. Программа повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов 52
2.3. Критерии и показатели оценки уровня сформированности орфографической грамотности учащихся 66
2.4. Динамика повышения качества орфографической грамотности учащихся 78
ГЛАВА 3. Основные педагогические условия повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.
3.1. Совершенствование уровня общепедагогической и методической подготовленности преподавателей русского языка 93
3.2. Развитие творчества преподавателей и учащихся в реализации технологии обучения орфографической грамотности 106
3.3. Осуществление индивидуальной учебно-воспитательной работы в повышении качества орфографической грамотности учащихся 117
3.4. Стимулирование у учащихся познавательной активности и
уверенности в себе в учебное и во внеучебное время 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 149
- Анализ проблемы обучения орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в педагогической теории и практике
- Организация и методы исследования проблемы
- Совершенствование уровня общепедагогической и методической подготовленности преподавателей русского языка
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования. Богатство русского языка, его огромная роль в жизни нашей страны и на мировой арене обязывает всех россиян, и особенно учащихся средних и высших учебных заведений, постоянно совершенствовать свои знания, умения и навыки. Русский язык - это язык науки и школы, публицистики, документов, художественной литературы, театра, радио, телевидения, язык повседневного общения культурных людей. Русский язык имеет большое международное значение. Он входит в число мировых языков, является одним из рабочих и официальных языков Организации Объединенных Наций, на нем написаны важнейшие международные договоры и соглашения.
Знание русского языка учащимися военно-учебных заведений является их гражданской обязанностью. По отношению каждого человека к своему языку можно совершенно точно судить не только о его культурном уровне, но и о гражданской ценности. Истинная любовь к Родине немыслима без любви к своему языку.
Данное исследование посвящено повышению качества процесса обучения орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов. Анализ письменных работ по русскому языку свидетельствует о невысоком уровне их подготовки по орфографии, более того, преподавателями отмечается тенденция к снижению письменной грамотности учащихся, поступающих в средние общеобразовательные военно-учебные заведения. Отсюда возникает необходимость поиска путей и условий повышения качества обучения русскому языку в целом, и особенно орфографии как наиболее сложного его раздела.
Сегодня очевидно, что путь к самореализации личности пролегает через образование. От степени образованности зависят и материальное благополучие, и положение в обществе, и свобода в принятии решений по различным
жизненным вопросам. Но получить образование невозможно без овладения в совершенстве родным языком - устным и письменным.
В последние годы практическое совершенствование письменной грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием обучающихся (Власенков А.И., Бакулина Г.А., Напольнова Т.В. и другие). Поэтому сегодня требуется такая система работы, которая интегрирует исследовательские изыскания лингвистов, психологов, педагогов-теоретиков и практиков.
Настоящее исследование содержит анализ информации в области русского языка, педагогики и психологии, необходимой и обучающемуся, и преподавателю для творческой работы, где особое внимание уделяется глубокому изучению учебного материала, его прочному усвоению и применению на практике.
Обучение русскому языку в общеобразовательных военно-учебных
заведениях должно строиться с учетом требований Государственных
общеобразовательных стандартов общего среднего и высшего образования к
языковой и речевой компетенции учащихся и рекомендаций программ по
русскому языку. Однако следует отметить, что адекватных изменений в сфере
обучения русскому языку пока не произошло. Констатирующий эксперимент,
проведенный на базе Санкт-Петербургского кадетского ракетно-
артиллерийского корпуса, позволил установить уровень письменной
грамотности учащихся: более 60% первокурсников, писавших диктант на
начальном этапе обучения в кадетском корпусе, не укладываются, с точки
зрения орфографической грамотности, в положительные нормы оценки,
утвержденные Министерством образования. Эти данные свидетельствуют о
том, что в обучении русскому языку в общеобразовательных школах имеются
серьезные недостатки: размытость целей обучения; отсутствие
преемственности в учебных программах и тематических планах;
недостаточный учет индивидуальных особенностей школьников в процессе
обучения; отсутствие взаимопонимания между преподавателями и обучающимися; слабое знание учителями трудностей усвоения учебного материала детьми. Все это подтверждает актуальность исследуемой проблемы и свидетельствует о необходимости специального исследования в области орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов, учитывающего их психические и возрастные особенности и разноуровневую подготовку по русскому языку на момент поступления в кадетские корпуса. Также следует отметить, что специальных исследований, посвященных повышению качества орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных военно-учебных заведений, не проводилось. Это позволило рассмотреть выбранную тему как актуальную, теоретически и практически значимую и сформулировать объект, предмет, цель, рабочую гипотезу и задачи исследования.
Объектом данного исследования явились преподаватели русского языка и кадеты.
Предмет исследования- деятельность преподавателей и учащихся на уроках русского языка при изучении орфографии.
Цель исследования заключалась в определении и экспериментальном обосновании организационно-педагогических условий повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.
В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что в условиях изменений, происходящих в современном обществе, углубляется противоречие между требованиями культуры письменной речи и существующим состоянием обучения орфографии учащихся. Разрешение данного противоречия возможно, если: обучение русскому языку будет строиться в соответствии с принципами освоения орфографии; будет найдена оптимальная система методов, приемов и средств обучения, ориентированная на индивидуальные трудности и особенности языкового развития учащихся
кадетских корпусов; будет усиливаться мотивация учащихся к объективной самооценке их орфографической грамотности; если будет постоянно стимулироваться познавательная активность учащихся в понимании значимости языка в будущей военной профессии и культуре специалиста; если преподаватели систематически будут повышать свою общепедагогическую и методическую подготовленность в области русского языка.
В соответствии с поставленной целью и для проверки гипотезы в диссертации ставились и решались следующие задачи исследования:
Проанализировать разработанность проблемы обучения орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в научной литературе.
Определить содержание целей и задач обучения орфографической грамотности учащихся с учетом индивидуальных трудностей и особенностей языкового развития воспитанников кадетских корпусов.
Разработать экспериментальную программу повышения качества орфографической грамотности учащихся и критерии оценки уровня ее сформированности.
Определить и обосновать условия повышения качества орфографической грамотности учащихся, осознания значимости русского языка в их будущей военной профессии.
Сформулировать выводы и практические рекомендации по организации и осуществлению процесса обучения орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных военно-учебных заведений.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили научные положения ученых-лингвистов, педагогов-исследователей, психологов, авторов специальных работ по проблеме обучения орфографии учащихся средних общеобразовательных заведений:
о работе по формированию письменной грамотности (Алгазина Н.Н., Баранов М.Г., Власенков А.И., Живикина Л.Н., Мурашов А.А., Приступа Г.Н., Покровский Л.Л., Разумовская М.М., Савельева Л.В., Селезнева Л.Б., Текучев А.В., Федоренко Л.П., Фельдштейн Д.И., Шатова В.М. и другие);
о психологических основах обучения орфографии (Богоявленский Д.Н., Жуйков С.Ф., Рождественский Н.С. и другие);
положения по общей методике обучения русскому языку и повышению квалификации преподавателей (Буслаев Ф.И., Донская Т.К., Дудников А.В., Коновалова Л.И., Ломоносов М.В., Подгаецкая И.М., Соболев Ап., Срезневский И.И, Страшнова О.А., Тихомиров Д.И., Ушинский К.Д., Федоренко Л.П., Шарухина Т.Г.);
о принципах системного анализа психических и педагогических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном и разностороннем подходе к его изучению (Ананьев Б.Г., Кузьмин Е.С., Кузьмина Н.В., Слепов В.Я., Хон Г.Н., Якунин В.А. и др.);
теоретические положения педагогики и психологии, концепции психологического обеспечения образовательного процесса (Бабанский Ю.К., Барабанщиков А.В., Васильев В.Л., Гальперин П.Я., Гейжан Н.Ф., Давыдов В.П., Иваницкий А.Т., Карпов В.В., Кошелева СВ., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Мусин Я.Н., Рыбников В.Ю., Рубинштейн С.Л., Слепов В.Я., Хальзов В.И., Шаранов Ю.А. и др.);
идеи о диалектической взаимосвязи теории и практики (Андреев В.В., Арефьева Г.С, Беспалько В.П., Симонян Е.А.), педагогической науки и практики (Журавлев В.И.);
концептуальные взгляды на личность как высшую ценность и цель педагогического процесса (Коменский Я.А., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Назаренко А.Ф., Олейников B.C., Стремоухов А.В., Сухомлинский В.А., Ушинский К.Д. и др.);
- современные идеи о разработке новых психолого-педагогических технологий, методик анализа и воздействия на личность (Безносов СП., Беспалько В.П., Кларин М.В., Крючек В.К., Левитес Д.Г., Шестаков А.Г. и др.).
Немаловажное значение для понимания профессионализации процесса обучения и воспитания учащихся в кадетских корпусах имели работы о кадетском быте и преобразовании кадетских корпусов (Богданович М.И. -1862, Леман А.И. - 1888, Драке Л.Л. - 1911), о роли кадетских корпусов в подготовке артиллерийских и инженерных кадров в русской армии XVIII -XIX веков (Крылов В.И. - 1995, Соловьев Н.В. - 2000), об опыте воспитания в кадетских корпусах дореволюционной России (Курмышов В.И. - 1997), об укреплении воинской дисциплины курсантов и педагогической подготовленности офицеров (Юрченко Я.Я. - 1971), о морально-политической и психологической подготовке будущих офицеров (Слепов В.Я. - 1973), о методике и критериях оценки обученности и воспитанности учащихся вузов (Силкин Н.Н. - 2002, Гимазетдинов Ф.М. - 1998), о профессиональном развитии и саморазвитии курсантов (Иваницкий А.Т. - 1999), положения педагогики и психологии высшей военной школы (Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепов В.Я.-2002) и другие.
Методы исследования представлены совокупностью теоретических и эмпирических способов научного познания, применяемых в современной педагогике. Из системы общетеоретических методов применялись анализ, синтез, аналогия, сравнение, обобщение, классификация, систематизация и другие. Среди эмпирических методов центральное место отводилось педагогическому эксперименту в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме него, в данную группу входили наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов деятельности, анализ нормативных документов, экспертная оценка и самооценка. Для количественной обработки данных применялись статистические методы.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивались четким определением предметной области, цели и задач исследования; обстоятельным теоретическим анализом проблемы; строгостью применения научного понятийного аппарата; комплексным применением разнообразных методов исследования, соответствующих его целям и задачам; широкой эмпирической базой данных, полученных в ходе изучения; личным опытом преподавания русского языка (19 лет) в общеобразовательной школе и в кадетском корпусе.
Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы на базе Санкт-Петербургского кадетского ракетно-артиллерийского корпуса в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1998 г.) — подготовительный. Он заключался в исследовании проблемы повышения орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в научно-методической литературе, в изучении и обобщении литературных источников и научных публикаций, в изучении практической работы преподавателей общеобразовательных военно-учебных заведений, разработке варианта экспериментальной программы повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов, составлении дидактического материала. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого фиксировался уровень сформированности орфографической грамотности учащихся кадетского ракетно-артиллерийского корпуса, выяснялась причина индивидуальных различий в усвоении программы по русскому языку.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - основной. Он заключался в проведении
формирующего эксперимента по практической реализации экспериментальной
программы, в ходе которого изучались организационно-педагогические
условия, способствующие и препятствующие повышению качества
орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов,
формулировались предварительные выводы и рекомендации, которые были учтены в учебно-воспитательном процессе, вносились необходимые коррективы в методику проведения уроков русского языка.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - заключительный. Данный этап включал обобщение и анализ полученных данных, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций и их внедрение, оформление результатов проведенного исследования.
На защиту выносятся научные результаты, полученные автором диссертации в процессе исследования:
Уточненные понятия: «орфографическая грамотность», «качество орфографической грамотности» учащихся. Орфографическая грамотность в данном исследовании определена как владение письменной речью в соответствии с нормами современной орфографии. Под качеством орфографической грамотности понимается объективный высокий уровень владения знаниями, умениями и навыками учащимися с учетом их максимальных возможностей в учебно-познавательной деятельности.
Экспериментальная программа повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов, включающая в себя диагностику состояния орфографической грамотности учащихся к началу обучения в кадетском корпусе; выявление причин типичных и нетипичных орфографических ошибок; условное деление учащихся экпериментальных взводов на «успешных» и «проблемных» по уровню сформированности орфографических знаний, умений и навыков; создание учебно-материального обеспечения реализации программы; анализ существующих учебных программ и тематических планов с учетом целей и задач экспериментальной работы; проведение консультаций с преподавателями русского языка, участвующих в эксперименте; внедрение в процесс обучения педагогических технологий по улучшению процесса формирования орфографической грамотности учащихся экспериментальных взводов, а именно: формирование орфографических
навыков на основе языковых моделей, этимологических аналогий, метода алгоритмизации, приема сравнения языкового материала; анализ результатов проведенной экспериментальной работы и определение организационно-педагогических условий повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.
Разработанные критерии оценки качественного уровня сформированности орфографической грамотности: знания и умения реализовывать принципы русской орфографии; знания и умения реализовывать орфографические нормы русского языка; устойчивость мотивов познания; самостоятельность учащихся, уверенность в себе и максимальность соотношения результата и индивидуальных возможностей познавательной деятельности обучаемого; условия процесса обучения русскому языку.
Основные организационно-педагогические условия повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов (совершенствование уровня общепедагогической и методической подготовленности преподавателей русского языка; реализация принципов, методов и приемов обучения учащихся орфографической грамотности; организация продуктивного диагностирования психологических и индивидуальных особенностей обучаемых и результативного осуществления индивидуальных учебно-воспитательных воздействий в процессе овладения учащимися орфографией; плановое систематическое стимулирование познавательной активности учащихся, их уверенности в своих интеллектуальных возможностях).
5. Теоретические выводы и практические рекомендации повышения
качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:
- уточнены понятия «орфографическая грамотность» и «качество орфографической грамотности» учащихся кадетских корпусов;
введено понятие максимальности соотношения полученных результатов и затраченных познавательных возможностей учащегося для оценки усвоения им орфографических знаний, умений и навыков;
разработана экспериментальная программа повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов;
определены критерии и показатели уровня сформированности орфографической грамотности учащихся.
сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации для осуществления процесса повышения качества орфографической грамотности учащихся в кадетских корпусах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
полученные в нем результаты направлены на реализацию актуальных целей и
задач преподавания русского языка в общеобразовательных военно-учебных
заведениях. Результаты исследования позволяют вооружить преподавателей
русского языка и офицеров-воспитателей кадетских корпусов программой
педагогической деятельности по повышению качества орфографической
грамотности обучаемых, использовать предложенные методики определения
уровня сформированности орфографической грамотности обучаемых на
занятиях по русскому языку. Выявленные и обоснованные в исследовании
организационно-педагогические условия повышения качества
орфографической грамотности могут быть использованы в целях качественного улучшения преподавания русского языка в кадетских корпусах и других подобных учебных заведениях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения многоступенчатой экспертизы разработанных в диссертации экспериментальной программы, критериев и показателей оценки уровня сформированности орфографической грамотности, теоретических выводов и практических рекомендаций на заседаниях предметно-методической комиссии, совместных заседаниях смежных учебных
дисциплин Санкт-Петербургского кадетского ракетно-артиллерийского корпуса, в ходе научно-методических конференций, в автореферате диссертации и в публикациях автора. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в кадетском ракетно-артиллерийском корпусе г. Санкт-Петербурга, в кадетском морском корпусе и средней общеобразовательной школе №20 г. Калининграда, в Санкт-Петербургской специальной средней школе милиции МВД России, в Санкт-Петербургском университете МВД России.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня литературных источников, приложения. В тексте имеется 15 таблиц и 5 схем.
Анализ проблемы обучения орфографической грамотности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в педагогической теории и практике
Процесс овладения знаниями, умениями и навыками грамотного письма весьма сложен и диалектически связан как с логикой и грамматикой (основной принцип русского письма — морфологический), так и с психофизиологическими процессами усвоения грамотности (зрительные, слуховые, речедвигательные и рукодвигательные восприятия).
Исследование проблемы обучения грамотному письму учащихся общеобразовательных военно-учебных заведений показывает, что она неразрывно связана с развитием методики обучения правописанию в России, историей борьбы двух противоположных направлений: грамматического и антиграмматического.
В 1755 году М.В.Ломоносов в «Российской грамматике» с присущей ему прозорливостью поставил вопрос о необходимости грамматических знаний для формирования умений и навыков грамотного письма. Подчеркивая важность морфологического принципа как принципа единообразного написания морфем, он рекомендовал «слитные предлоги» (приставки) писать следующим образом: «втекаю, обхожу, подпираю, отдыхаю», а не так, как эти слова выговариваются: «фтекаю, опхожу, потпирю, оддыхаю» [61, с.434]. Морфологический принцип предполагал, что морфема (значимая часть слова: корень, приставка, суффикс, окончание) сохраняет единое буквенное написание, хотя при произношении звуки, входящие в эту морфему, могут видоизменяться. Например, корень род во всех родственных словах пишется одинаково, но произносится по-разному в зависимости от того, какое место в слове занимает гласный или согласный звуки: [Род ина] и [рад ит ил и]. Руководствуясь именно этим принципом, можно проверить истинность той или иной морфемы путем подбора родственных слов или изменением формы слова таким образом, чтобы морфема оказалась в сильной позиции (под ударением, перед р, л, м, н, j и т.д.), т.е. была бы четко обозначена. Выдвинутая М.В.Ломоносовым идея о морфологическом характере русского письма в дальнейшем получила свое развитие.
Острая борьба по вопросам о наилучших методах преподавания русского языка началась с 40-х годов XIX века. Именно в это время в решении данной проблемы определились грамматическое и антиграмматическое (формальное) направления, получившие эти названия из-за различного отношения их сторонников к роли грамматики в обучении грамотному письму.
Грамматисты дореволюционного периода (Ф.И.Буслаев, И.И.Срезневский, К.Д.Ушинский, Л.И.Поливанов, Д.И.Тихомиров, Ф.Ф.Пуцыкович) при обучении орфографии уделяли большое внимание принципу сознательности, т.е. учащимся надлежало вполне понимать то, что они пишут. Усвоение орфографических норм, по мнению этих ученых, сложный процесс, связанный с осознанным применением орфографических правил к фактам письма. Ф.И.Буслаев отмечал, что «безошибочное и точное употребление отечественного языка на практике не довольствуется врожденным умением, но руководствуется известными правилами» [22, с.31]. Ученый считал, что навыки грамотного письма должны войти в привычку: «ученик должен дойти до того, чтобы бессознательно, не думая, писать правильно» [22, с. 116]. Так как грамматика является теоретической основой правописания, то оно (правописание) должно преподаваться одновременно с морфологией. Эти положения Ф.И.Буслаева - основоположника методической науки в России - не утратили актуальности и для современной школы.
Идеи Ф.И.Буслаева получили дальнейшее развитие в трудах академика И.И.Срезневского, который учил вести уроки родного языка так, чтобы учащиеся вдумывались, вникали в смысл тех языковых средств, которыми они пользуются для выражения своих мыслей. Он был глубоко убежден, что правописный навык, выработанный на психофизиологической основе без опоры на грамматику, не может обеспечить подлинной грамотности, ибо «.. .где нет свободы мышления, там нет и действия ума. Конечно, необходим навык, но подчиняемый уму, навык - не как мертвая привычка, а как живое умение» [ 102, с. 18]. Большую роль в становлении грамматического направления в России сыграли труды и плодотворная педагогическая деятельность К.Д.Ушинского. В своих научных трудах и учебных книгах он разрабатывал основы методики преподавания русского языка и теорию усвоения орфографии (общепринятой системы письменно оформленных мыслей, зависящей от языка, его закономерностей). Ушинский писал о необходимости грамматики для усвоения учениками грамотного письма, для развития их речи и мышления: «Многие науки обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты; грамматика ... начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными. Вот почему грамматика не без оснований причислятся к числу наук, очеловечивших человека» [111, с.243]. Основные принципы методической системы К.Д.Ушинского - это разнообразные практические упражнения, речевая практика, руководимая грамматикой, грамматический разбор, связь орфографических занятий с другими занятиями по русскому языку, систематичность упражнений, их разнообразие, преодоление и предупреждение ошибок.
Организация и методы исследования проблемы
Объектом проводимого исследования явились преподаватели русского языка и учащиеся кадетских корпусов. На первоначальном этапе исследования происходило накопление и систематизация знаний о преподавании русского языка в кадетских корпусах. В этот период активно применялось педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся Санкт Петербургского кадетского ракетно-артиллерийского корпуса, исследовательские беседы с кадетами и преподавателями общеобразовательных военно-учебных заведений. Была изучена и подвергнута анализу дидактическая, методическая, психологическая и педагогическая литература по вопросам формирования орфографических навыков. В то же время велась работа по разработке дидактического материала и учебных пособий, проектировалась рабочая гипотеза программы повышения качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов.
Орфографические знания, приобретаемые учащимися в ходе изучения предмета «Русский язык», находятся в непрерывном развитии и становлении. Следовательно, постепенно происходит и совершенствование закрепленных способов применения знаний. Это дает основание говорить о возможности повышения качества орфографической грамотности, так как овершенствование умений ведет к закреплению навыков грамотного письма. С целью проверки утверждения о возможном повышении качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. В констатирующем эксперименте исследованию подверглись подростки мужского пола в возрасте 13 - 15 лет, имеющие восьмилетнее школьное образование, как жители Санкт-Петербурга, так и прибывшие в него из других регионов России, прошедшие медицинское освидетельствование военно-врачебной комиссии и профессионально-психологический отбор на предмет годности к поступлению в общеобразовательное военно-учебное заведение, успешно сдавшие экзамены по русскому языку (диктант) и математике и зачисленные в Санкт-Петербургский кадетский ракетно-артиллерийский корпус в 1998 году. Количество испытуемых составило 220 человек. Из них в возрасте 13 лет - 108 человек (49%), 14 лет - 100 человек (45,4%), 15 лет — 12 человек (5,6%). Распределение испытуемых по месту прибытия показало, что подавляющее большинство из них (166 человека, или 75,5%) учились в общеобразовательных школах различных регионов Российской Федерации и менее четверти (54 человека, или 24,5%) - учащиеся школ Санкт-Петербурга.
Из общего количества поступивших в 1998 году в Санкт-Петербургский кадетский ракетно-артиллерийский корпус оценку «5» по русскому языку имели 5 учащихся, т.е. 3%, оценку «4» - 72 учащихся, т.е.32,7%, и оценку «3» -143 человека, или 65,3%.
Для проведения эксперимента была отобрана группа учащихся, поступивших в кадетский корпус в 1998 году. Они были распределены по 55 человек в две группы (по два взвода): контрольную и экспериментальную. В контрольных взводах (группах) применялись традиционные методы преподавания; в эксперментальных работа проводилась на основе специально разработанной программы, нацеленной на повышение качества орфографической грамотности учащихся. При этом в экспериментальных и контрольных взводах велось изучение и оценка уровня орфографических знаний учащихся кадетского корпуса и их письменных умений и навыков. Разработка экспериментальной программы повышения качества орфографической грамотности учащихся осуществлялась на основе теоретического анализа дидактических, методических, психологических и педагогических источников, изучения деятельности преподавателей русского языка и обучаемых, исследования факторов, влияющих на учебный процесс в кадетском корпусе. Все меры, предусмотренные целевой программой, дополняли и конкретизировали существующую в средних общеобразовательных учреждениях Российской Федерации систему формирования орфографической грамотности школьников.
Совершенствование уровня общепедагогической и методической подготовленности преподавателей русского языка
Успешность работы преподавателя русского языка по повышению качества орфографической грамотности учащихся напрямую связана с совершенствованием его общепедагогической и методической подготовленности.
Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что под высоким уровнем подготовленности преподавателя кадетского корпуса следует понимать такой уровень преподавания, который характеризуется высокой результативностью в условиях среднего общеобразовательного военно-учебного заведения. Высокая подготовленность преподавателя предполагает наивысшую степень педагогической умелости, совершенное владение всей совокупностью диагностических, ориентационно-прогностических, коммуникативных, конструктивно-проектировочных и других умений и навыков. Подготовленность преподавателя выражается в продуктивности его профессиональной деятельности, в обновлении технологий обучения, что, в конечном итоге, ведет к повышению результатов обучения, т.е. к качественному скачку в усвоении учебного материала учащимися.
О необходимости учителю постоянно совершенствоваться размышляли еще в античном мире. Сократ, например, считал труд учителя великим искусством, для овладения которого необходимо божественное призвание.
Известный педагог эпохи Возрождения Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» сделал вывод о том, что педагогу необходимо овладеть «универсальным искусством - учить ... с верным успехом, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ... обучение происходило с величайшим удовлетворением; учить основательно, продвигая учащихся к истинным знаниям, добрым нравам и истинному благочестию». При этом он указывал, что добиться этого результата можно, если создать соответствующие методы, включающие в себя все способы раскрытия познавательных способностей ученика и применяя их сообразно обстоятельствам. «Если до вершин знаний доходят лишь немногие, а некоторые приближаются к ним ... не иначе, как с трудом, задыхаясь, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, - то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-то недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т.е. оттого, что метод запутан. Несомненно, что по правильно расположенным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту». [51]
Педагогические идеи великого чешского педагога разделяли Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, К.А.Гельвеций, Д.Дидро, И.Г.Пестолоцци и другие. Они считали, что все люди рождаются с одинаковыми духовными способностями и что главным условием успешной педагогической деятельности является серьезная подготовка учителя. Основными путями совершенствования педагогической деятельности они видели в критическом осмыслении результатов своего труда, изучении правил обучения детей, соединении теоретической и практической подготовленности.
Неоценимый вклад в развитие педагогической мысли, в развитие понимания путей и целей совершенствования профессиональной деятельности учителя внесли известные отечественные ученые, педагоги, психологи: К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов и другие. Всеми ими отмечена одна ключевая мысль, что педагогическая деятельность не приемлет шаблонных действий и требует от учителя проявления максимума индивидуальности. К.Д.Ушинский писал, что подходить к выбору средств для достижения поставленных целей необходимо творчески, а для того, чтобы развить в себе творческие способности, рекомендовал изучать педагогическую литературу. «Одиночная опытность педагога, хотя бы ей было 40 или 50 лет, ничто перед опытом нескольких столетий, в котором сосредоточились результаты деятельности бесчисленного множества педагогов, между которыми было много замечательных талантов и необыкновенных личностей, отдавших все свои силы делу воспитания». Интересна мысль о преподавании великого писателя и педагога Л.Н.Толстого, который утверждал, что «каждая избранная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше ..., что оконченность ... недопустима, а развитие и совершенствование бесконечны».
Немаловажное значение для исследования проблемы совершенствования уровня общепедагогической и методической подготовленности преподавателей, в том числе русского языка, имеют идеи, высказанные в XX веке Н.К.Крупской, С.Т.Шацким, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским, современными педагогами-новаторами: И.П.Ивановым, В.Ф.Шаталовым, С.Н.Лысенковой, М.П.Щетининым и их последователями. В своих работах они призывают с особым вниманием изучать передовой опыт лучших педагогов, советуют формировать у себя критическое отношение к собственной педагогической деятельности. Проведенный опрос преподавателей кадетского корпуса показал, что 85% из них указывают на высокую профессиональную подготовленность как на основное условие педагогической деятельности.
