Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Непрерывное постдипломное образование как объект исследования 24
1.1. Методологические особенности развития образования на рубеже веков в контексте идей гуманизации и гуманитаризации 24
1.2. Непрерывное образование взрослых как условие развития личности и общества 53
1.3. Повышение квалификации в системе непрерывного образования специалиста 73
ГЛАВА II. Педагог как субъект постдипломного образования 98
2.1. Профессиональная деятельность педагога 98
2.2. Социокультурные ориентации и ценностный мир педагога 132
2.3. Образовательные потребности педагога 167
ГЛАВА III. Инновационные тенденции в системе постдипломного образования 198
3.1. Особенности становления и развития системы повышения квалификации педагога (20 — 80-е гг.) 198
3.2. Концептуальные основы реформирования системы постдипломного образования педагога (90-е гг.) 211
3.3. Образовательные учреждения системы повышения квалификации как организационно-педагогическая форма реализации инновационной концепции постдипломного образования 230
ГЛАВА IV. Моделирование образовательной среды развивающейся системы повышения квалификации .. 267
4.1. Образовательная среда как системообразующий фактор деятельности учреждения постдипломного образования 267
4.2. «Образовательное странствие» педагога в развивающей и развивающейся системе повышения квалификации 311
ГЛАВА V. Квалиметрические основы развития образовательного учреждения системы повышения квалификации 350
5.1. Педагогический мониторинг как метод коррекции образовательных процессов в системе повышения квалификации 350
5.1.1. Динамика социально-педагогических позиций педагога петербургской школы в 90-х гг 353
5.1.2. Университет педагогического мастерства в общественном мнении педагогов Санкт-Петербурга....... 369
5.2. Перспективы развития системы постдипломного образования педагога 359
Заключение 417
библиография 423
приложения 442
- Методологические особенности развития образования на рубеже веков в контексте идей гуманизации и гуманитаризации
- Профессиональная деятельность педагога
- Особенности становления и развития системы повышения квалификации педагога (20 — 80-е гг.)
- Образовательная среда как системообразующий фактор деятельности учреждения постдипломного образования
Введение к работе
Проблемы образования на рубеже веков рассматриваются, как правило, в контексте глобальных проблем человечества, смены цивилизаций, интеллектуальных революций, развития культуры мышления, смены парадигм педагогического мышления и т.д., при этом XXI век называют или «веком гуманитарного мышления» (Д.С. Лихачев), или «эпохой конструктивной аксиологии» (Н.С. Розов). Каким бы ни прогнозировали будущее педагогическое знание, в нем непременно выделяют такое направление, как педагогическая аксиология. Механизм выхода философии, образования, культуры из кризисных ситуаций ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей, в наступлении новой эпохи интеллектуальной культуры общества, связанной с аксиологизацией образования, особенно высшего (университетского) и лостдипломного. В зарубежной и отечественной научной литературе выделяют такие альтернативные ценностные представления о назначении образования, как [185, с. 68]:
образование для духовной дисциплины — для развития душевных сил, способностей, умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия;
образование для характера — формирование морально ответственных и социально-приспособленных индивидов;
образование для жизни — привитие утилитарных умений и навыков;
образование для личного удовлетворения — предоставление средств и условий для достижения личной автономии и счастья;
— образование для эстетического развития и др.
Ценностная и социокультурная значимость образования в том
и состоит, чтобы помочь человеку стать человеком, т.е. помочь ему
«выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В.П. Зинченко).
По мнению философов, классическая система образования с
этой задачей не справляется и все проводимые образовательные ре
формы бесперспективны, пока их программирование, планирова
ние, социальное и организационное проектирование, исследования
и эксперименты замыкаются в рамках самих педагогических систем,
не затрагивая других субъектов культуры и разных социальных ин
ститутов, социокультурных процессов и движений. Прорыв к пост-
неклассической культуре как масштабная социально-историческая
акция может быть осуществим только и исключительно средствами
образования, но через создание новой образовательной среды, спо
собной обеспечить формирование основ нйвоєз__ішуИ[ХЕЙО^
o6pa30BaTgbjaojrgL^^ [185, с.
28 ].
Актуальность нашего исследования и обусловлена, во-первых, особенностями социокультурной ситуации в обществе; во-вторых, задачами качественных преобразований школы как социального института и профессиональной деятельности педагога; в-третьих, особенностями реформирования системы повышения квалификации педагогических кадров как автономного компонента системы непрерывного образования, которое является решающим фактором развития личности на всех этапах ее жизненного и профессионального пути.
В исследовании мы исходили из того, что при смене цивилизаций (от «энергетической», или, как иногда называют, техногенной XX века — к интеллектуально-информационной, информационно-гуманитарной или антропогенной XXI века) проблемы образования приобретают особый смысл и приоритетное значение, интенсивные
процессы формирования мировой цивилизации (своеобразной планетарной метацивилизации, объединяющей великие и локальные цивилизации с учетом их социокультурной специфики) сопрягаются с идеей создания единого образовательного и научно-педагогического пространства, с возможностью привнесения в различные педагогические системы общечеловеческих ценностей, обеспечения диалога культур.
В отечественной науке цивилизационный подход к изучению общественных явлений и образовательных процессов получает все большее признание как в трудах исследователей, разрабатывающих общетеоретические проблемы цивилизации (М.А. Барг, Г.Г. Дили-генский, Н.Н. Моисеев, Л.И. Новикова, Н.С. Розов, B.C. Степин, А.И. Субетто, А.О. Чубарьян и др.), так и в работах, содержащих социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов (Б.М. Бим-Бад, Р.Б. Вендровская, Г.Н. Волков, Г.П. Выжлецов, В.И. Додонов, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Е.Г. Осовский, ВТ. Пуляев, З.И. Равкин, В.Н. Сагатовский, Ф.А. Фрадкин и др.).
В исследованиях, посвященных анализу и разработке социокультурных и философских концепций развития человечества, отмечаются следующие тенденции в отечественном образовании:
Смена основной парадигмы образования (как и в мировой образовательной системе).
Интеграция отечественной (национальной) школы и образования в мировую культуру.
Восстановление и дальнейшее развитие традиций российской школы и образования.
Определение общих тенденций не упрощает проблему философии образования — понимания, осмысления происходящих в обра-
зовании процессов, т.к., по мнению ученых, в современном социуме нет единой сложившейся педагогической практики, существуют разные виды образования (традиционное, альтернативное, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.), поэтому невозможно говорить о единых ценностях и смысле образования.
Но мы приняли во внимание другую позицию философов, утверждающих, что философия образования XX века есть и она мно-гаспектна: это и концепция дескриптивной и нормативной педагогики с ее эмпирико-аналитическим подходом (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка), гуманитарной педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитгнер, Э. Венигер), диалогической философии образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси), педагогической антропологии (О. Болшов, Г. Рот, М. Лангевилд) и антропософии (Р. Штейнер). В философии российского образования прослеживаются свои традиции в трудах ученых, педагогов XIX века (В.Ф. Одоевский, А.С. Хомяков, П.Д. Юркевич, Л.Н. Толстой), выдвигаются уникальные идеи в работах по философской антропологии Л.П. Карсавина (идея о «симфонической личности*), о. П. Флоренского (антроподицея), о. С. Булгакова (идея обретения чело-векобога в человекозвере), В.В. Зеньковского (о христианской антропологии и педагогике), Л. Шестова (экзистенциальные проблемы развития личности), Н. Бердяева (идея «возвышения» личности), М.М. Бахтина (о новой «архитектонике личности»), Л.С. Выготского (о культурологической парадигме образования), А.А. Зиновьева, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкого (о системномыследеятельностной методологии и педагогике — СМД-методологии и СМД-педагогики).
Даже перечисление идей дает возможность заключить, что одной из ключевых проблем философии образования является про-
блема ценностей и целеполагания, т.к. с определения ценностного смысла и целей начинается любая человеческая деятельность, в том числе и образовательно-педагогическая. В этом смысле роль философии образования особенно важна для выявления предельных оснований различных концепций образования, образовательных систем, педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций, для структурирования це-' лей и создания федеральной, региональных и локальных программ стратегии развития образования.
На динамике представлений о роли образования в социуме и в жизнедеятельности личности базируется идея нового образования для взрослых, в контексте которой мы рассматриваем феноменальность постдипломного образования педагога.
Проблемы образования взрослых исследуются по существу единственным институтом — ИОВ РАО (директор — академик В.Г. Онушкин) в рамках программ РАО и Совета Европы.
Многолетние исследования проблем образования взрослых проводятся по самым разным аспектам:
фил9со.фс^о-Коццеігпшаьньіе и ак^рдощчесюце (х.г. Браже, А.В. Даринский, Е.И. Добринская, Л.Н. Лесохина, М.Д. Махлин и
др-);
социокультурные (С.Г. Вершловский, Б.И. Любимов, Л.Г. Петряевская, Е.П. Тонконогая, Э.К. Туркина, В.Г. Онушкин и др.);
психолого-педагогические (Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Кричевский, Л.М. Перминова, Г.С. Сухобская и др.);
историко-педагогические (С.С. Лебедева, Н.Н. Лобанова, Е.И. Огарев, Л А. Симонова, Е.А. Соколовская и др.), и все аспекты рассматриваются не только на концептуальном, но и технологическом
уровне, включая специальные исследования по формам и методам обучения взрослых (Ж.И. Витлин, А.Е. Марон, Т.В. Шадрина и др.)-
В ряде исследований подчеркивается усиление неопределенности понятия «образование взрослых» по мере формирования системы непрерывного образования, где каждое звено занимает свое место и рассчитано на контингент конкретных возрастов и соответствующего уровня подготовленности, имеет свой педагогический коллектив и свое научно-методическое сопровождение (учебники, пособия). Например, и вузовское, и послевузовское дополнительное образование имеют своим контингентом «взрослых людей», но вряд ли можно эти образовательные уровни объединить общим понятием «образование взрослых*, ибо общее основание здесь только одно: «взрослые*, но разные задачи, базовый уровень подготовки, внутренний потенциал и т.д.[53, с. 61 — 64].
Образование взрослых — это подсистема общей системы непрерывного образования, в которую включены и учреждения постдипломного образования, выполняющие свои социокультурные и профессиональные цели. Еще не определилась теория образования в данной системе, нет научных концепций развития теории и практики образования, хотя в практике и отрабатываются в соответствии с задачами развития общества и личности цели, содержание, формы и методы обучения и самообразования взрослого человека в этой системе.
Для осмысления многих происходящих процессов в постдип
ломном образовании мы использовали концептуальные положения
" теории обучения взрослых. Андрагогика как самостоятельная наука
начала складываться в 50 — 70-е годы, и ее становление связано с именами немецкого профессора Ф. Пеггелера, югославских ученых Б. Самоловчева, Д. Савичевича, поляка Л. Туроса, голландца Т. Тен
Хаве. Процессы формирования андрагогической модели обучения анализируются в трудах американских андрагогов М. Ноулза, Р. Смита, английского ученого П. Джарвиса; в философском обосновании теории образования взрослых использовались идеи Дж. Дьюи, Э. Линдеман, в психологическом — теория иерархии человеческих потребностей А. Маслоу. У истоков российской науки — А.В. Да-ринский, Ю.Н. Кулюткин, А.Д. Пинт, Н.И. Бокарев. Коллективом московских ученых во главе с СИ. Змеевым разработан стандарт андрагогического образования.
В контексте образования взрослых развивается новое гуманитарное знание — акмеологиях. в качестве предмета данной междисциплинарной области знаний в системе наук о человеке Н.В. Кузьмина определяет поиск следующих закономерностей: саморазвитие зрелого человека; самореализация его творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям (вершинам); факторы, объективные и субъективные, содействующие и препятствующие достижению вершин; закономерности обучения вершинам жизни, профессионализма в деятельности
и др.
Из определения следует, что это новая область гуманитарного знания, не заменяющая ни психологию, ни педагогику, хотя развивалась внутри них. Акмеология исследует целостного человека как
субъекта творческой, учебно-познавательной, профессиональной и управленческой деятельности. Акмеология рассматривает зрелость как способность к самосовершенствованию (физическому, нравственному, психическому, профессиональному) средствами самообра-
х Акмэ — высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора (Древнегреч. — рус. словарь).
зования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции, самореорганизации человеком собственной деятельности, т.е. предмет исследования в акмеологии — саморазвитие зрелого человека средствами самообразования и образования, при этом жизнь рассматривается не просто как время от рождения и до смерти или как бытие в движении и развитии, а по А.Ф. Лосеву — как духовный и материальный след, оставляемый одним человеком в жизни других людей, общества в виде продуктов собственного творчества. (101, с. 47).
Большое влияние на разработку акмеологической концепции оказали труды философов, социологов (В.П. Тугаринов, М.К. Ма-мардашвили, В.Н. Келасьев, А.А. Здравомыслов, В.П. Родин, В.А. Ядов и др.).
Система образования строится на принципах непрерывности и преемственности между базовым профессиональным и постдипломным образованием, его подсистемой — системой повышения квалификации. Участие специалиста в процессе повышения квалификации нами рассматривается и как подготовка к решению новых задач в социокультурной и профессиональной деятельности, и как особый вид образовательной деятельности на всех этапах его становления (адаптации, стабилизации, преобразования).
В разработке проблем профессиональной деятельности большое значение имеют труды отечественных психологов общетеоретического плана (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев), исследования психологии труда и инженерной психологии (К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов, В.П. Зинченко, В.Ф. Рубахин, А. А. Крылов, В Д. Шадриков), работы, содержащие психофизиологические характеристики трудовой деятельности (Й.М.
Сеченов, И.П. Павлов, Л.А. Ухтомский, Н.А. Берштейн, П.К. Анохин). Социально-философское понимание сущности деятельности человека содержат работы НА. Бердяева, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Э.В. Ильенкова, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова, ЭХ. Юдина и
ДР-
Используя принципы системного подхода, разработанного в трудах И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.Н. Садовского, В.Н. Сагатов-ского, ЭХ. Юдина, А.И. Уемова и др., исследователи педагогической деятельности (О.А. Абдулина, Л.М. Ахмедзянова, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, В.К. Елманова, С.Н. Кисельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.М. Позднякова, Л.Ф. Спирин и др.) рассматривакуг ее как систему, в структуре которой выделяются четкие функциональные элементы и средства (технологии) их взаимодействия.
Принципиально иной ориентации к проектированию учебного процесса, который не сводится к заранее установленной модели личности, придерживаются сторонники личностного подхода к образованию (В.В. Сериков, Э.М. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.). По определению В.В. Серикова, личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие всех субъектов учебного процесса.
Еще менее разработаны, но существуют и другие подходы к организации педагогической деятельности, например: гуманитарно-аксиологический (СанктХІетербург), социокультурный (Екатеринбург), валеологический (Кемерово) и другие.
В принципе это все варианты личностно ориентированного культурологического подхода к образованию и к анализу педагоги-
ческой деятельности, и несмотря на то, что все эти подходы разрабатываются в рамках традиционной педагогики, по сути они ценно-стно-ориентированы.
Таким образом, при двух подходах к проектированию профессиональной деятельности — структурно-функциональном и культурологическом (аксиологическом) — основанием является или целеориентированное или ценностно-смысловое взаимодействие в процессе познавательной деятельности, что и определяет содержание и формы организации общения.
Вероятно, успешность (продуктивность) профессиональной деятельности — в разумном (оптимальном) сочетании этих двух подходов с приоритетом ценностно-смыслового взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Анализ онтологических, гносеологических и аксиологических аспектов профессиональной деятельности педагога дает возможность рассматривать повышение квалификации как универсальную профессиональную деятельность в системе постдипломного образования. Такой подход расширяет традиционный взгляд на роль системы повышения квалификации в профессиональном становлении учителя и определяет новые концептуальные основы реформирования системы повышения квалификации. Историко-псдагогические исследования повышения квалификации педагогических кадров раскрывают различные направления ее совершенствования: рассматриваются социокультурные и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности педагогов в процессе курсовой переподготовки и методической работы, изучаются и анализируются возможности приобщения работников образования к научно-исследовательской, экспериментальной работе, обсуждаются вопросы эффективности внедрения достижений педа-
гогической науки и реального продуктивного опыта в практику обучения и воспитания.
Эти проблемы освещают в своих работах Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, Н.М. Ващенко, С.Г. Вершловский, А.Н. Волковский, Ю. Вооглайд, А.К. Громцева, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Е.Н. Медынский, С. А. Расчета-на, Ф.П. Паначин, А.И. Пискунов, М.Л. Портнов, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, Е.И. Тонконогая, А.П. Тряпицына, П.В. Худомин-ский, В.А. Якунин.
Различным аспектам переподготовки и повышения квалификации, методической работы с кадрами в 60 — 80-е годы посвящены диссертационные исследования работников системы повышения квалификации (Я.С. Бенцион, П.И. Дробязко, А.П. Гурнова, А.Н. Зевина, Л.Я. Милейка, О.С. Орлова, Г А. Чистякова, Е.В. "Горохова, А.В, Элизбарашвили и др.).
Необходимо отметить, что в 90-е годы реформирование системы повышения квалификации впервые в историко-педагогическом процессе было инициировано самой системой, идея возникла не спонтанно, а на основе проведенных работниками системы (в первую очередь, руководителями ИУУ) разного уровня научных, диссертационных исследований.
Анализ диссертационных исследований, проведенных под научным руководством ученых ИОВ РАО, и материалов организованных ими научно-практических конференций, посвященных проблемам повышения квалификации педагогических кадров, показывает, что большая часть работ и докладов посвящена особенностям деятельности субъектов учебного процесса — учителей и руководителей школ, проблемам совершенствования их личностных
и профессиональных качеств в процессе повышения квалификации. Определились следующие группы проблем:
реализация принципа непрерывности и дифференциации в повышении квалификации учителей (АЛ. Альхименок, Л.Я. Милей-ка, Н.Б. Рухадзе и др.);
развитие профессиональных интересов, исследовательских умений, творческого потенциала, ценностных ориентации, профессионально-педагогической и общей культуры учителя, экспертизы его деятельности (Г.Г. Малзубре, Л.Л. Горбунова, В.Г. Воронцова, М.Г. Мерзлякова, СП. Иванова, Н.И. Королева, В.П. Ширяев, Г. П. Чепуренко, Ю.С. Гончаров, С.С. Татарченкова и др.);
профессиональное становление учителя и моделирование его методической деятельности в процессе повышения квалификации (Г.В. Абрамян, В.В. Артоболевская, Т.М. Сосновская, P.M. Шерайзина, Г.А. Федотова, Н.Д. Иванов и др.);
социально-педагогические условия профессионального становления молодых специалистов (Т.В. Шадрина, Т.М. Бармашова, Т.А. Чистякова, М.М. Заборщикова, В.В. Гоголева, И.Н. Димура);
совершенствование профессиональной деятельности руководителей школ и резерва (В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, Ю.Н. Емельянов, А.С. Красиков, ВТ. Королев, И.Ф. Самсонов, НА Тос-кина, Л.И. Луценко, О.М. Атласова и др.).
Незначительное число работ посвящено вопросам диагностики, педагогического анализа, эффективности учебных занятий в системе повышения квалификации (И.А. Бенделиани, К. Зарипов, М.А. Пинакис) и особенностям деятельности преподавателей (Г.С. Данилова — на примере заведующего кабинетом ИУУ). В последние годы появились специальные работы по совершенствованию самой системы повышения квалификации, по проблемам управления ее
функционированием на региональном и федеральном уровнях (Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев, В.Н. Скворцов, Ю.В. Белянский,).
Необходимо заметить, что выбор предмета исследования в диссертационных работах связан, в первую очередь, с профессиональной подготовкой педагога, практически не было работ, связанных с особенностями постдипломного образования педагога, не разводятся понятия «образовательная» и «профессиональная» деятельность, «постдипломное образование» и «повышение квалификации», и практически все исследования образования педагога на послевузовском этапе его жизнедеятельности сведены к изучению особенностей его подготовки и переподготовки в процессе повышения квалификации.
Происходило явное сужение значимости образовательной среды учреждений системы повышения квалификации в развитии личности педагога, его ценностных и профессиональных интересов.
Актуальностью данной проблемы и определен выбор конкретной темы исследования: «Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход».
Цель исследования — теоретическая и лрактико-ориентированная разработка гуманитарно-аксиологических основ постдипломного образования педагога.
Объект исследования — постдипломное образование педагога.
Предмет исследования — теория развития постдипломного образования педагога как гуманитарно-аксиологического феномена.
Задачи, исследования:
1. Создание теоретико-методологической основы развития системы постдипломного образования педагога на междисциплинарном уровне (теория образования взрослых, философия, аксиология, социология, педагогика, культурология).
Исследование тенденций в изменении ценностно-гуманитарных основ профессиональной деятельности педагога в условиях реформирования образования.
Выявление потенциальных возможностей преобразующихся учреждений системы повышения квалификации в их концептуальном единстве и множественном разнообразии типологических структур.
Поиск и апробация механизмов совершенствования образовательной среды учреждений системы повышения квалификации как культурно-ценностного пространства профессионально-личностного развития педагога.
Построение индивидуально-личностной модели образовательного «странствия» педагога в развивающей и развивающейся системе повышения квалификаций.
Разработка рекомендаций к программам самообразования педагога с целью создания единой региональной образовательной среды.
Определение перспектив развития системы постдипломного образования педагога как автономного компонента системного непрерывного образования.
Теоретическое осмысление проблем профессиональной деятельности и постдипломного образования педагога дает возможность выдвинуть следующую гипотезу исследования:
Постдипломное образование педагога обеспечит качественное преобразование его профессиональной деятельности, если:
— в образовательном учреждении системы повышения квалификации создана гуманитарная образовательная среда, формирующая ценностно-смысловые профессиональные позиции педагога;
гуманитарная среда образовательного учреждения строится на принципах междисцигошнарности, вариативности образовательных программ, свободы выбора образовательного маршрута, открытости образовательной системы;
образовательные программы структурированы в определенной логике воссоздания целостного знания (гуманитарного и естественнонаучного), направленного на развитие гуманитарной культуры педагога;
образовательные программы, являясь системо- и смыслооб-разующим фактором повышения квалификации педагога, задают не только логику обучения, но и модели как последующей профессиональной деятельности, так и индивидуального маршрута развития личности педагога.
Методология исследования базируется на единстве философ-ско-культурологического, гуманитарно-аксиологического, социально-педагогического и структурно-функционального подходов к решению обозначенных проблем. Гуманитарная культура педагога понимается как система духовных ценностей, определяющих смысл жизнедеятельности, направленность личности. Анализ инновационных преобразований системы повышения квалификации проведен на основе системного подхода, включающего в себя предметный, функциональный и исторический аспекты. Методологической основой обоснования концепции гуманитарной образовательной среды в учреждении постдишгомного образования был избран междисциплинарный подход, раскрывающий человеческое измерение образования по отношению к полисистемности Человека во взаимодействии целого комплекса наук (социальной и культурной антропологии, социологии).
*
Теоретическая концепция исследования основывалась на концепции непрерывного образования педагогических кадров, теории ценностей духовной жизни и культуры личности, общества, а также теории среды, теории «смысла», теории университета.
Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы, изучение нормативных документов системы повышения квалификации, анализ существующего опыта по исследуемой проблеме, экспериментальное моделирование, а также сравнительно-сопоставительный, ретроспективный методы, контент-анализ, педагогический мониторинг.
В исследовании использован личный 23-летний опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации педагогических кадров, 15 лет — руководителем образовательного учреждения: заместителем директора, директором Ленинградского городского ИУУ, затем ректором Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.
Проведено исследование проблем гуманизации образования в Петродворцовом, Выборгском и Центральном районах Санкт-Петербурга. Апробировались образовательные программы в высших педагогических колледжах №№ 1, 2, 4.
Источником анализа стал опыт инновационных преобразований ИУУ разных регионов Российской Федерации (Новгород, Смоленск, Казань, Кемерово, Екатеринбург и Свердловская область, Московская область, Саратов, Самара, Псков и др.).
Основные этапы преследования:
I этап — (1981 — 1986 гг.) — обоснование целей и задач иссле
дования, формирование проблемы, определение предмета и объекта,
создание базы исследования;
— уточнение предварительных представлений и гипотез, изучение литературы по проблеме, соответствующей документации. Проведение констатирующего и различных поисковых экспериментов с целью выявления эффективных путей влияния процесса повышения квалификации на развитие ценностных ориентации учителей, количественное и качественное описание исследуемого явления, анализ объекта и предмета исследования.
II этап — (1987 — 1990 гг.) — проверка и уточнение рабочих
гипотез, выявление в ходе формирующего эксперимента причинно-
следственных связей компонентов и элементов процесса развития
социально-педагогических ориентации и творческой активности
учителей б системе повышения квалификации, разработка практи
ческих рекомендаций по совершенствованию процесса развития
ценностных ориентации работников народного образования в ин
ституте усовершенствования учителей; анализ и систематизация
экспериментальных данных, уточнение теоретических положений,
корректировка учебных планов, программ, содержания и форм по
вышения квалификации учителей в ИУУ, оформление материалов
кандидатского исследования.
III этап — (1991 — 1997 гг.) теоретическое осмысление про
цессов гуманизации и гуманитаризации образования, моделирова
ние и апробация инновационной деятельности образовательного
учреждения системы повышения квалификации — университета пе
дагогического мастерства, разработка концепции и модели гумани
тарной образовательной среды.
На защиту выносится:
Совокупность социокультурных и педагогических условий преобразования системы повышения квалификации в систему постдипломного образования педагога, основанной на сущностных характеристиках аксиологической парадигмы образования.
Модель гуманитарной образовательной среды как системо -и смыслообразующего фактора личностно-профессионального развития педагога:
— интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания
как условие формирования мировоззренческой целостности созна
ния и поведения педагога;
гуманитаризация естественнонаучного образования;
ценностно-смысловое согласование деятельности всех субъектов образовательных процессов;
духовно-нравственная атмосфера общения;
вариативность образовательных программ и вероятностный характер рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что предпринята попытка разработать основы методологии, теории и практики реализации постдипломного образования педагога; доказывается приоритетность образования в личностном и профессиональном развитии педагога; показана роль конструирования гуманитарной образовательной среды в духовно-нравственном и творчески-преобразовательном становлении личности учителя.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении модели гуманитарной образовательной среды образовательного учреждения системы повышения квалификации, в предложенном анализе инновационных преобразований в учреждениях системы повышения квалификации, в определении перспектив
развития системы постдипломного образования, для которой характерна универсумностъ (целостность) содержания и организации деятельности, автономность функционирования, открытость взаимодействия. Исследование научно-теоретических и практико-ориентированных основ создания модели образовательной среды в учреждении инновационного типа направлено на обоснование возможностей единого образовательного пространства на региональном и федеральном уровнях.
Достоверность основных положений и выводов обеспечена обоснованностью теоретико-методологических позиций, системным и междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; использованием методов, соответствующих задачам и специфике этапов исследовательской работы, подтверждением полученных выводов данными изучения социально-педагогической практики, реальным претворением основных положений исследований в педагогической практике.
Апробация концептуальных положений и внедрение основных результатов исследования осуществлялись через ггубликаїгАи (монографии, брошюры, статьи, рекомендации), в работе со слушателями Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах.
Автор выступал с докладами по проблемам диссертационного исследования на VIII Всесоюзных педагогических чтениях (1988 г., Ташкент), на секции Всесоюзного съезда учителей (1988 г. — Москва), на научно-практических конференциях (1988, 1993, 1994, 1995 гг. - Москва; 1983, 1986, 1987 гг. - Тбилиси; 1986 г. - Яро-
славль; 1988 г. - Гродно; 1989 г. - Киев; 1989, 1990, 1995, 1996 гг.
Новгород; 1988, 1989, 1990, 1993, 1995 гг. — Ленинград, Санкт-Петербург; 1993, 1994 гг. — Смоленск; Кемерово — 1996 г.; Саратов
1997 г.), а также в университетах: Италия, Болонья — 1993 г., Швейцария — 1994 г.; Англия, Оксфорд — 1995 г.; США, Флорида
1995 г.).
По теме исследования читались циклы лекций для руководителей школ на годичных курсах, для разных категорий учителей в кабинете передового педагогического опыта Ленинградского городского ИУУ, СПбГУПМ. Подготовлены 30 телевизионных (часовых) передач (10 — в цикле «Час учителя», 20 «Открытых уроков» учителей — мастеров педагогического труда Ленинграда).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.
Методологические особенности развития образования на рубеже веков в контексте идей гуманизации и гуманитаризации
В современной научной литературе проблемы образования все чаще рассматриваются в контексте глобальных проблем развития человечества, причем принцип развития выдвигается как универсальная ценность макрорегулирования всех уровней (регионального, национального, глобального), как принцип, не допускающий в качестве идеала некое конечное состояние эволюции общества (типа коммунизма или капитализма). Авторы этих концепций исходят из того, что базовым процессом жизнедеятельности глобального социума является процесс формирования людей с определенной системой жизненных ценностей, что именно полнотой и системностью подготовки человека определяется целесообразность и культуросо-образность его деятельности в личностном, общественно-политическом и социально-производственном пространствах, деятельности, не нарушающей, а укрепляющей интересы глобального социума [64, с. 392-392].
При глобальном мышлении, основанном на глубоко осознанном чувстве ответственности за планету, интересы человечества ставятся выше интересов какой-либо одной нации или отдельной группы людей во имя сохранения общей системы жизнеобеспечения (С. Капица, М.Хеллман, Д.Ричардсон). В конце XX века человечество по-новому рассматривает вечные проблемы смысла Жизни и Бытия, роли Космоса и Природы в Жизни людей, места человека в природе, соотношения его духовных и витальных потребностей в жизнедеятельности и другие, так как многие из этих проблем уже давно стали глобальными в результате развития техногенной цивилизации. Важнейшие из них — проблемы выживания в условиях нарастания экологического кризиса в глобальных масштабах и проблемы сохранения человеческой личности в условиях усиливающихся процессов отчуждения и отсутствия единой для всех людей ведущей идеи ценности Жизни [192, с. 58 — 59].
В связи с этим А. Печчеи, первый президент Римского клуба, выделяет и социокультурные проблемы, так или иначе связанные с образованием: неграмотность и устаревшая система образования; бунты среди молодежи; отчуждение; преступность и наркомания; деградация окружающей среды; упадок моральных ценностей; ощущение нестабильности мира и др. Все эти проблемы взаимосвязаны и решение (частичное, или нерешение) одной из них сказывается в сущности других, определяя мировосприятие и личности, и отдельных социальных групп, и общества, и человечества в целом.
В научных исследованиях настойчиво подчеркивается взаимосвязь развития науки, культуры, образования с чисто человеческими измерениями, ценностями и нормами, причем не только в гуманитарных науках, но и в естественнонаучных теориях, что должно позволить преодолеть издержки технократического мышления, которое привело к экологическому кризису и падению общей нравственности в обществе, и главное — позволит отойти от противостояния двух культур (гуманитарной и технической) и в науке, и в образовании: позволит человеку на основе интегрированного постижения научных знаний, этико-художественного воплощения действительности обрести целостную картину мира и осмыслить свое место в природе.
В этих условиях образование должно быть комплексным, обеспечивающим человеку максимальную свободу при выборе системы ценностей и направлений деятельности, при определении его личностной, гражданской и социальной позиций. Уровень и качество образования в конце XX в. становятся основным фактором социальной стратификации (вот почему неравенство людей по отношению к образованию недопустимо, а экономические, социальные, да и экологические проблемы вторичны, т.к. являются следствием проблем общего образования). «Культура, понимаемая как совокупность норм, ценностей, идеалов (в том числе и сфере образования, что еще более подчеркивает значение принципа его приоритетности), в конечном счете определяет собой ход истории, приобретая тем самым статус общественного бытия человека». [73, с. 31].
Работы в области системных оснований генетических и эволюционных концепций в разных областях знаний (философии, социологии, экономики, обществоведении, человекознании — психологии, антропологии, педагогики и других; русского космизма, учения о ноосфере и коэволюции) стали основой для разработки теории общественного интеллекта и цивилизационного подхода к определению перспектив развития человечества в свете императива выживаемости в XXI веке.
Автор теории общественного интеллекта А.И. Субетто, исходя из функционально-эволюционного определения интеллекта как управления будущим, понимая образование как основной механизм воспроизводства общественного интеллекта (при сохранении важного значения института семьи), подчеркивает, что в прогрессивной эволюции с определенной динамикой должно обеспечиваться опережающее развитие качества общественного интеллекта по отношению к темпам роста сложности, системности общественного бытия, генерируемым самим обществом.
Профессиональная деятельность педагога
В разработке проблем профессиональной деятельности большое значение имеют труды отечественных психологов общетеоретического плана (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев), исследования психологии труда и инженерной психологии (К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов, В.П. Зинченко, В.Ф. Рубахин, А.А. Крылов, В.Д. Шадриков), работы, содержащие психофизиологические характеристики трудовой деятельности (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.А, Ухтомский, Н.А. Берштейн, П.К. Анохин). Социально-философское понимание сущности деятельности человека содержат работы Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Э.В. Ильенкова, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова, Э.Г, Юдина и
Таким образом, проблемы деятельности разрабатывались, в основном, в гуманитарных дисциплинах (психологии, философии, социологии), при этом не было единых оснований для определения видов деятельности: так, в одной классификации — это учение, труд, игра; в другой — познание, труд, общение; в работах социологов — трудовая, политическая, художественная, научная деятельность и др.
Предлагаются и разные определения деятельности; остановимся на данном в «Педагогической энциклопедии»: «Деятельность — специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности». И в этом достаточно традиционном определении мы отмечаем отсутствие «духовной действительности (внутреннего мира человека, который тоже преобразуется во взаимодействии с внешним).
Для нашего исследования значимы обоснования методологического подхода в изучении деятельности, представленные в трудах С.Л. Рубинштейна: «Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства дичности. имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы» (157, с. 135].
Любая деятельность (тем более педагога) имеет внешние и внутренние смыслы, так что задача психолого-педагогического изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее методологических начал, т. е, показать, как в процессе ценностно-направленной активности личности специалиста происходит практическое преобразование объективного (внешнего) мира, как изменяется сам человек (его внутренний мир), как различные уровни деятельности влияют на развитие сознания и способностей человека, на завершение его природы, как в процессе интериоризации происходит становление индивидуального стиля деятельности.
Любая профессиональная деятельность предстает перед человеком в форме нормативно-одобренного способа деятельности, в процессе освоения профессии человек «распредмечивает» нормативный способ, превращая его в индивидуальный стиль деятельности, причем индивидуальные профессионально важные качества в процессе деятельности не остаются неизменными, обретая свойства мобильности, оперативности, адаптивности. Вопрос о развитии профессионально значимых качеств является одним из принципиальных в обосновании системогенеза всех видов деятельности, в т.ч. педагогической.
Особенностью профессиональной деятельности в гуманитарной сфере является то, что процесс «распредмечивания» как механизм формирования личностных качеств происходит в единстве с «опредмечиванием»: так, педагог, пропуская через свой внутренний мир «то», что «распредмечивает», формирует свою мотивационно-ценностную сферу и в процессе образования — сотворчества в культуре — «опредмечивает» себя в ученике. Педагогическое мастерство проявляется в способности педагога к овладению своей социальной ролью: к «распредмечиванию» культуры и «опредмечиванию» себя в ребенке. Психологическое обоснование основных этапов развития человека включает в этот путь обретение жизненных смыслов и выше названные процессы: ищивлд (от рождения) — личность (результат становления в процессе «распредмечивания» культуры) — индивидуальность (обретение самостийности в процессе «опредмечивания» своей деятельности). Именно высокоразвитая, яркая в творческом проявлении индивидуальность предъявляет и в профессиональной деятельности самостоятельный выбор, основанный на собственной системе ценностей (свое «кредо»), на способности профессионально-грамотно ставить и решать задачи разной степени сложности. Критерий отличия личности и индивидуальности один — реальное поведение педагога. Цель системы повышения квалификации — подготовка педагога как субъекта к конкретной социальной роли (способности «распредмечивания»), как индивидуальности (способности «опредмечивания»).
Особенности становления и развития системы повышения квалификации педагога (20 — 80-е гг.)
Историко-педагогические исследования становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров раскрывают различные направления ее совершенствования: социокультурные и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности педагогов в процессе курсовой переподготовки и методической работы, изучаются и анализируются возможности приобщения работников образования к научно-исследовательской, экспериментальной работе, обсуждаются вопросы эффективности внедрения достижений педагогической науки и реального продуктивного опыта в практику обучения и воспитания.
Эти проблемы освещают в своих работах Васильева З.И., Ва-щенко Н.М., Вершловский СТ., Волковский А.Н., Вооглайд Ю., Кричевский В.Ю., Кулюткин Ю.Н., Максимова В.Н., Медынский Е.Н., Паначин Ф.П., Пискунов А.И., Портнов М.Л., Скаткин М.Л., Сухобская Г.С., Тонконогая Е.И., Худоминский П.В. и др.
Различным аспектам переподготовки и повышения квалификации, методической работы с кадрами в 60 — 80-е гг. посвящены диссертационные исследования работников системы повышения квалификации (Бенцион Я.С., Дробязко П.И., Гурнова А.П., Зевина А.Н., Милейка Л.Я., Орлова О.С, Чистякова Г.А., Торохова Е.В., Элизбарашвили А.В. и др.).
Для дальнейшего рассмотрения темы нашего исследования остановимся кратко на истории становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров.
Обучение в системе повышения квалификации с момента ее создания традиционно выполняло компенсаторные и адаптивные функции и строилось с ориентацией не столько на личность учителя, сколько на реализацию политических задач хозяйственного и культурного строительства.
Так, в 20 — 30-е годы, исходя из задачи обоснования и пропаганды новых принципов строительства единой советской трудовой школы, была проведена большая работа по адаптации учителей к новым условиям жизни страны: по идейно-политическому воспитанию и профессиональной переподготовке, по освоению учителями единых комплексных программ ГУСа и ознакомлению их с основами производства на заводах, в совхозах и колхозах. Несмотря на объективные трудности (низкий образовательный уровень значительной части учителей, недостаток лекторских кадров, слабость учебно-материальной базы и т.д.), был заложен фундамент системы повышения квалификации, совершенствовались и формы этой работы: съезды, совещания, «самокурсы , краткосрочные педагогические курсы, самостоятельная работа по программе «Ступени самообразования (по циклам: обществоведческий, литературно-языковедческий, математический, физико-технический, химико-технологический, биолого-агрономический, общепедагогический, методический), экскурсии на производство, конференции.
В целях совершенствования системы повышения квалификации уже в 20-е годы обсуждалась проблема оптимального сочетания форм и методов проведения занятий. Например, А.Н. Волковский резко критиковал чрезмерное увлечение лекциями, так как при этом часто происходит бездумное, механическое усвоение знаний слушателями курсов, считая, что квалифицированная, содержательная лекция должна быть только отправной точкой для дальнейшей самостоятельной работы учителя. [126, с. 308]. Сотрудники кабинета по изучению труда учителя при ИПКП на основании проведенных исследований пришли к выводу, что на лекции должно выделяться не более 20% учебного времени, а 80% занятий следует проводить «активными методами»: лабораторные и семинарские занятия — 35%, практикумы — 25%, конференции по обмену опытом — 10%, экскурсии — 10%. [131, с. 19]. Несомненный интерес представляют предпринятые попытки сотрудников этого кабинета разработать научно обоснованную методику оценивания эффективности отдельных форм и методов повышения квалификации.
Уже в эти годы, с момента создания СПК, ставилась задача — на основе тесной взаимосвязи курсов с целенаправленным самообразованием в межкурсовой период обеспечить непрерывность повышения квалификации, но идея не была реализована из-за отсутствия необходимых условий. Обучение в системе повышения квалификации не носило еще массового характера: ежегодно через различные курсы проходила только 1/10 часть учителей начальных классов, 5% педагогических кадров повышенной школы. Не случайно в декабре 1927 г. на коллегии Наркомпроса РСФСР было утверждено Положение об организации методической работы на местах, ориентирующее на развитие сети методических объединений по предметам, на систематическое образование кадров. [32, с. 77].
Важный этап в развитии системы повышения квалификации кадров начался созданием в конце 30-х годов новых учреждений — институтов усовершенствования учителей (ИУУ), что позволило объединить кадры методистов, сосредоточить всю работу по систематическому повышению квалификации педагогических кадров в единых центрах
Образовательная среда как системообразующий фактор деятельности учреждения постдипломного образования
Квалиметрия как наука об измерении и оценке качества сложилась в конце 60-х гг., а к концу 80-х гг. в отечественной теории образования завершается формирование синтетической квалиметрии как науки об измерении и оценке качества любых объектов и процессов на базе выделения трех методологических основ — общей квалиметрии, специальных квалиметрии и предметных квалиметрии. В начале 70-х гг. московские ученые стали выделять в системе педагогических наук педагогическую квалиметрию. Параллельно развивались психопедагогодиагностика, педагогическая и психологическая тестологии, глйтинговая технология оценивания и т.д. (цель — контроль знаний, качество обучения студентов вузов). Проблемы квалиметрии образования, рассматриваемые в более расширительном контексте, чем педагогическая квалиметрия, связывались с обеспечением повышения эффективности управления каче-ством функционирования, развития и реформирования образовательных систем. С развитием теории образования, его системологии формируется квалитология — наука о закономерностях, принципах становления, функционирования и развития качества образовательной системы и ее составляющих.
Сложность квалиметрических исследований в образовании объясняется необходимостью соизмерить два сопряженные научно-методологические знания — квалиметрия образования и квалиметрия человека. Неразвитость квалиметрии человека негативно сказыается на уровне осмысления, понимания законов функционирования и развития человека в образовательной среде, развития не только его знаний, профессиональных умений, нравственности, но и развития мотивационной структуры, здоровья, психики и т.д. Неслучайно декомпозиция объекта оценки происходит в категориях качества «образовательной системы», «образовательного процесса», «образовательной программы», «ученика, студента, слушателя, преподавателя» [74].
В нашем исследовании мы рассматриваем квалиметрические подходы к оцениванию эффективности деятельности образовательных учреждений в форме педагогического мониторинга, который проводили сотрудники кафедры социологии УПМ (руководитель д. соц. н. Е.Э. Смирнова), и специальных исследований экспертного характера, проведенных учеными ИОВ РАО (руководитель д.п.н. С.Г. Вершловский) и Санкт-Петербургской государственной академии культуры (руководитель д.и.н. А.Г. Тишкин и д.п.н. Г.Ф. Горду-калова).
Исходя из того, что существует несколько видов экспертизы в зависимости от целей (общая, ознакомительная, кратковременная, эпизодическая, локальная, констатирующая, длительная, систематическая, финансовая), мы определяем характер проведенных исследований как локальная экспертиза, фиксирующая срезы в 1996 г. по таким проблемам, как «Университет педагогического мастерства в общественном мнении педагогов Санкт-Петербурга» (ИОВ РАО) и «Педагогическая элита Санкт-Петербурга» (СПбГАК), исследования УПМ — систематические, проводимые на протяжении трех последних лет.
Гуманитарный характер экспертизы придавал исследованиям направленность на осмысление ценностных отношений педагога к изучаемым явлениям, что составляет ядро гуманистического мировоззрения, фокус «человеческого измерения .
Мы приводили мнение философов о том [92, с. 72], что гуманистическое мировоззрение, которым человек должен руководствоваться в своей деятельности, — нечто гораздо более сложное в сравнении с научной картиной мира. Это объемное, гетерогенное, поистине полифоническое образование — полисистемный комплекс, включающий в себя теоретический, духовно-практический, предметно-практический компоненты, рефлексивное распредмечивание которых в своих вербальных результатах трудно уловимо.
Вот почему для достоверности исследования мы используем сопоставление данных разных творческих коллективов, проведя внутреннюю и внешнюю экспертизу динамики социально-педагогических позиций учителей и оценки педагогами эффективности деятельности университета педагогического мастерства.
И еще одно замечание: понимая, что факторов, воздействующих на изменение позиционных ценностных установок педагогов, значительное число (это больше проблемы отношений «человек — общество», «человек — социум», «человек — государство»), мы рассматривали взаимовлияние системы повышения квалификации и педагога как один из существенных факторов реформирования системы повышения квалификации и творческого преобразования позиции и деятельности педагога. Рассмотрим главные итоги проведенных исследований.
