Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА У ПЕДАГОГОВ К ОБУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ 16
1.1. Идеи личностно-ориентированного подхода в образовательных парадигмах 16
1.2. Современные концепции личностно-ориентированной модели обучения 30
1.3. Педагог дошкольного учреждения: личностно-ориентированный подход к обучению 50
ГЛАВА ВТОРАЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА У ПЕДАГОГОВ К ОБУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ 74
2.1. Характеристика подходов педагогов к обучению детей в современных дошкольных учреждениях 74
2.2. Содержание и технология формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников 101
2.3. Динамика позиции педагогов к обучению дошкольников 123
ВЫВОДЫ 135
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 162
- Идеи личностно-ориентированного подхода в образовательных парадигмах
- Педагог дошкольного учреждения: личностно-ориентированный подход к обучению
- Характеристика подходов педагогов к обучению детей в современных дошкольных учреждениях
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистический смысл социальных преобразований в современной России заключается в признании человека высшей ценностью бытия, гармонизации общественных и личных интересов, создании условий для свободного развития каждого. Изменение ценностных ориентации во всех сферах жизнедеятельности общества отчетливо проявилось в новом подходе к трактовке назначения образования. Традиционное образование было направлено на овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, на подготовку их к жизни. В настоящее время назначение образования рассматривается более широко, а именно: становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности. Задача образовательных учреждений, социума в целом - помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству (Ш.А. Амонашвили [4, 5, 147], Е.В. Бондаревская [28], М.Н. Берулава [19], О.С. Газман [45, 51, 147], Б.Т. Лихачев [126], В.Т. Кудрявцев [106], В.А. Петровский [25, 165, 167], Н.А. Алексеев [2], Н.П. Пищулин [170], Ю.А. Огородников [170], А.Г. Асмолов [9], Э.Н. Гусинский [53], А.П. Валицкая [34] и др.).
В соответствии с гуманистическими ценностями определена государственная политика в области образования, зафиксированная в ряде законодательных документов: Закон Российской Федерации об образовании (1992), Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000) и др. В этих документах в качестве первого принципа государственной образовательной политики отмечается «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни, здоровья человека, свободного развития личности», подчеркивается необходимость создания условий для «разностороннего и своевременного развития детей и молодежи, их творческих способностей, формирования навыков самообразования, самореализации личности».
В последние годы проблеме гуманизации образования посвящено немалое количество исследований, но, однако, пока еще рано говорить о целостно оформленной концепции гуманизации образования. Личностно-ориентированное обучение является одним из ее направлений, смысл которого в признании основной ценностью образования становления личности как индивидуальности в ее самобытности, уникальности, неповторимости; в предоставлении каждому обучаемому права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений (Е.В. Бондаревская [28], Н.А. Алексеев [2], И.А. Колесникова [88], В.В. Сериков [202], И.С. Якиманская [240, 241], О.С. Газман [45, 51] и др.).
Для отечественной педагогики понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированный подход к обучению» сравнительно новые. Однако отдельные идеи, лежащие в основе личностно-ориентирован ной дидактической модели, имеют многовековую историю, а основная идея — идея гуманизма - одна из древнейших в философской мысли. Применительно к современному образовательному процессу идея гуманизма обозначает бережное отношение к ребенку, содействие его полноценному развитию, обеспечение счастливого, эмоционально благополучного детства (Б.Т.Лихачев [126]).
Многие гуманистические идеи, концепции выдающихся отечественных и зарубежных педагогов и психологов, педагогов-новаторов (И.П. Волков [40], В.Ф. Шаталов [232], М.П. Щетинин [234], С.Н. Лысенкова [160] и др.) стали востребованными, легли в основу гуманизации образовательной работы с детьми лишь в новых исторических условиях, сложившихся в нашей стране. Плодотворными для создания теоретических основ личностно- ориентированной дидактики оказались концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин [181, 237], В.В. Давыдов [55], Л.В. Занков [62], З.И. Калмыкова [76], И.Я. Лернер [122, 210], М.Н. Скаткин [204] и др.); идеи педагогики сотрудничества, гуманного взаимодействия педагога и ребенка (В.А. Сухомлинский [214], Е.Н. Ильин [72], В.Ф. Шаталов [232], Ш.А. Амонашвили [4, 5, 147] и др.); идеи саморазвития личности (А.Н. Леонтьев [119, 120], А.В. Петровский [147, 164], В.В. Давыдов [25, 147], В.П. Зинченко [69], А.В. Запорожец [41, 64] и др.).
Изучены основы личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская [28], В.А. Петровский [25, 167, 168, 182], В.В. Сериков [201, 202], И.С. Якиманская [240, 241], Н.А. Алексеев [2] и др.); исследованы особенности личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя [67]); раскрыта сущность индивидуально-ориентированного обучения (А.Н. Давидчук [54]); обоснованы положения гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили [4,
Эти направления личностного подхода объединяют общие положения: выявление и раскрытие в процессе обучения субъектного опыта ребенка, изучение личностных смыслов и личностной значимости обучения для каждого ученика, построение субъектно-субъектного взаимодействия и единые механизмы реализации: стимулирование и повышение субъектности ребенка (В.В. Сериков [202], И.С. Якиманская [241], Ш.А. Амонашвили [5], Е.В. Бондаревская [28] и др.), использование разных видов диалога (Л.И. Богомолова [22], СЮ. Курганов [114], В.В. Сериков [202] и др.), дифференциация и индивидуализация обучения, организация педагогической поддержки (О.С. Газман [45, 51], И.Э. Унт [216], Т.В. Машарова [137], Н.А, Едалина [60] и др.). Исследуются возможности построения межсубъектного взаимодействия педагога и ребенка (В.В. Горшкова [50], И.С. Якиманская [241], В.А. Петровский [167, 182], В.К. Калиненко [168] и др.).
Основные линии личностно-ориентированного обучения детей первых лет жизни определены в Концепции дошкольного воспитания (В.В. Давыдов [25, 147], В.А. Петровский [25, 92], 1989), затем сконструирована и экспериментально проверена модель личностно-ориентированного обучения дошкольников (В.А. Петровский [167, 182] и др.). В настоящее время отдельные аспекты личностно-ориентированной модели обучения дошкольников изучены более глубоко и обстоятельно. Исследованы разные формы общения и взаимодействия педагога и детей (М.И. Лисина [125], А.Г. Рузская [188], Л.И. Башлакова [12, 192], Л.М. Кларина [167], В.А. Петровский [167, 168], Р.Б. Стеркина [25, 151] и др.), а также условия формирования у современного педагога позиции принятия активной роли ребенка (A.M. Виноградова [167], Н.В. Кокорева [87]), Определены особенности индивидуально-ориентированного обучения (А.Н. Давидчук [54]), изучена специфика «индивидуально-дозированного» по содержанию и построению обучения (Т.И. Ерофеева [61]). Исследуются разные принципы построения вариативного обучения детей в дошкольном учреждении (Н.Я. Михайленко [139], Н.А. Короткова [139], P.M. Чумичева [190]). Выявлены пути реализации разных типов и форм организации обучения, способствующих развитию субъектно-субъектных отношений между участниками учебного процесса (P.P. Ветчинкина [39], Т.А. Куликова [110, 111], И.В. Маврина [130]).
В связи с признанием двусторонности личностно-ориентированного подхода к обучению: обеспечение развития личности ребенка через развитие личности педагога, его самосовершенствование, большое внимание уделяется наличию и формированию личностных и профессиональных качеств педагога (Г.И. Аксенова [1], Р.С. Буре [31, 33], Г,М. Коджаспирова [85], И.Б. Котова [168], В.А. Петровский [182], В.А. Сластенин [206], В.И. Слободчиков [207], Е.Н. Шиянов [233] и др.). Имеется научная характеристика педагогической деятельности, сформулированы требования к личности педагога, определены его профессионально-значимые качества. В исследованиях отмечается, что личностный подход к обучению детей осуществляется конкретным педагогом с набором личностных и профессиональных характеристик, что служит ориентиром для конструирования авторской модели обучения (В.В. Сериков [202], Н.А. Алексеев [2], Е.В. Бондаревская [28], Г.Г. Кравцов [98, 99], СВ. Кульневич [113], В.И. Слободчиков [207], И.С. Якиманская [241], В.А. Петровский [182] и др.).
В современных исследованиях подчеркивается, что только личностью педагога ориентированное обучение способно стать личностно-ориентированным обучением (В.И. Слободчиков [207], В.А. Петровский [182], Г.М. Коджаспирова [85], И.Б. Котова [168], Е.А. Панько [157] и др.). В связи с этим, изучена роль педагога в изменении себя и окружающих людей (А.В. Петровский [147]), его позиции в становлении личностно-ориентированного обучения (В.И. Слободчиков [207]), определена совокупность нравственно-психологических свойств личности педагога-гуманиста (Р.С. Буре [31, 32], С.А. Козлова [86], И.Б Котова [168], В.А. Сластенин [206], Г.М. Коджаспирова [85] и др.), эффективность профессиональной деятельности в зависимости от ценностных ориентации педагога (Е.Н. Шиянов [233], В.А. Сластенин [206], Е.В. Бондаревская [28], А.Б. Орлов [152] и др.).
Между тем приводятся данные о том, что более трети (35%) современных воспитателей дошкольных учреждений стоят на позиции учебно-дисциплинарной дидактической модели, лишь 16% педагогов осуществляют личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей, а в деятельности остальных не наблюдается отчетливой ориентации на определенную модель (Л.М. Кларина [167], В.Г. Маралов [203], В.А. Ситаров [203] и др.). Ученые отмечают, а практика подтверждает, что за внешней доброжелательностью современных педагогов часто скрывается стремление манипулировать детьми, авторитарное давление и даже подавление личностных и индивидуальных проявлений воспитанников (Г.Б. Корнетов [94]). Картина усугубляется в последние годы в связи с кадровыми изменениями в составе педагогического корпуса дошкольных учреждений (отток квалифицированных воспитателей из-за низкой зарплаты, социальной незащищенности; приход в качестве педагогов интенсивно развивающегося дополнительного образования людей, не имеющих специального образования и т.п.).
Многообразие подходов воспитателей к обучению детей объясняется их недостаточно эффективной подготовкой к работе в условиях личностно-ориентированной дидактической модели в системах профессионального образования и повышения квалификации. Колледжи, вузы, учреждения повышения квалификации долгие годы делали акцент на системе передачи определенной суммы психолого-педагогических знаний. В последние годы стали больше внимания уделять поиску и обоснованию новых подходов в образовании, освещению новых технологий, поэтому проблема готовности педагога к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении может нормализоваться. Но сегодня в дошкольных учреждениях работает армия педагогов, иногда без специального образования, которые нуждаются в переориентации с учебно-дисциплинарной модели обучения на личностно-ориентированный подход. Это связано с повышением квалификации, психологический механизм которого состоит в перестройке уже имеющейся профессиональной деятельности: включение новых действий в состав сформированной деятельности; замена одного действия другим; изменение мотивационных установок; изменение самооценки и т.д. (А.К, Маркова [133], Г.М. Коджаспирова [85], Г.И. Аксенова [1], В.А. Сластенин [206] и др.).
В современных исследованиях доказана эффективность повышения квалификации в русле методической работы в дошкольном учреждении. Такая работа дает возможность «дойти» до каждого воспитателя с учетом его индивидуальности, оказать помощь в преодолении возникших у него трудностей, в осознании и переосмыслении жизненных и профессиональных установок, стереотипов, ценностных ориентации, в повышении уровня профессионализма и т.д. (Л.В. Поздняк [174], И.Л. Паршукова [158], В.П. Дуброва [57] и др.). Важное место в процессе организации методической работы, направленной на переориентацию педагогов с одной дидактической модели на другую, занимает их внутренняя готовность принять положения личностно-ориентированного подхода, которая зависит от мотивационно-ценностных установок, оказывающих значительное влияние на возможность изменения педагогического сознания (А.К. Маркова [133]).
Возникает противоречие между необходимостью гуманизировать образование во всех звеньях существующей системы и неготовностью практиков к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Указанное противоречие подчеркивает своевременность создания системы формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению детей. Необходимость решения этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников».
Мы намеренно ограничили тему исследования лишь одной областью деятельности педагога, а именно: обучением. В практике дошкольных учреждений сложилось традиционное представление об обучении как наиболее трудоемком и регламентированном элементе педагогического процесса, в силу чего педагоги обычно серьезно относятся к содержанию и организации обучения, охотнее внедряют новшества. Поэтому мы предположили, что усиление личностной ориентации педагога при организации обучения положительно скажется и на взаимодействии с детьми в педагогическом процессе в целом.
Объект исследования - профессиональная деятельность педагогов дошкольных учреждений.
Предмет исследования - процесс формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников в рамках методической работы в дошкольном учреждении.
Цель исследования — разработать и апробировать систему формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению детей в рамках методической работы в дошкольном учреждении.
В исследовании выдвинута следующая гипотеза:
Личностно-ориентированный подход у педагогов к обучению детей может сформироваться в условиях специально организованного обучения в рамках методической работы дошкольного учреждения, если разработанная система научно-методической и практической подготовки педагогов обеспечит целостное восприятие ими личностно-ориентированной дидактической модели, ее внутреннее принятие, приведет к положительному изменению мотивационно-ценностных установок, направленности личности, что проявится в гуманизации стратегии обучения детей.
Задачи исследования:
Охарактеризовать понятие "личностно-ориентированный подход" в обучении применительно к педагогу дошкольного учреждения, сформулировать критерии и показатели такого подхода.
Изучить подходы к обучению детей у педагогов современных дошкольных учреждений, выяснить степень ориентации на личностно-ориентированную дидактическую модель.
Разработать и экспериментально проверить содержание и технологию системы формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению детей в рамках методической работы дошкольного учреждения.
Методологической основой исследования являются: философское учение о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, о творческой и деятельностной сущности личности; концепции личностно-ориентированного образования, непрерывного образования, развивающего обучения, педагогики сотрудничества, а также общенаучные методы комплексного, системного, деятельностного и личностного подходов к обучению и воспитанию.
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы; изучение и анализ педагогического опыта; педагогические наблюдения, беседы; анкетирование, экспертные оценки и самооценки; опытно-экспериментальная работа, включающая формирующий, констатирующий и контрольный этапы, направленные на выявление исходного уровня ориентации педагогов в личностно-ориентированной модели обучения и фиксацию результатов, достигнутых после формирования выделенных компонентов; педагогическая коррекция; математические методы (ранжирование, шкалирование, вычисление средних величин).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка изучить возможности переориентации педагогов с традиционных подходов к обучению детей на личностно-ориентированный в системе методической работы дошкольного учреждения: дается характеристика личностно-ориентированного подхода педагога к обучению дошкольников, разработаны его показатели и критерии; выявлены идеальные и реальные представления о личностно-ориентированной дидактической модели у современных педагогов дошкольных учреждений и определены причины, затрудняющие процесс ее внедрения и осуществления; обоснована система формирования у педагогов личностно- ориентированного подхода к обучению детей: целевое назначение и содержание взаимосвязанных этапов методической работы в дошкольном учреждении (установочного, информационного, технологического, коррекционного, творческого преобразования личностно-ориентированной дидактической модели); блочный характер реализации этих этапов (мотивирующий, диагностический и тренировочный блоки); использование в обучении педагогов психолого-педагогических тренингов, заданий, побуждающих к самоанализу, самооценке, нестандартным решениям.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает возможность на основе научно-обоснованных рекомендаций осуществлять переориентацию педагогов с традиционных подходов к обучению на личностно-ориентированныи подход в условиях специально организованной методической работы дошкольного учреждения; обеспечить овладение педагогами технологией личностно-ориентированного подхода посредством тренинговых занятий. Материалы диссертации могут быть использованы в профессиональной подготовке в колледже, вузе, в системе повышения квалификации педагогов.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на научно-практических конференциях в Московском городском педагогическом университете: «Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений» (1999 г.), «Нравственное воспитание на современном этапе» (2000 г.), «Теоретические проблемы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» (2001 г.), «Концептуальные основы развития МГПУ в современных условиях» (2001 г.), «Педагогическое мастерство: современный взгляд» (2002 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и психологии дошкольного воспитания
Московского городского педагогического университета (1998 — 2001 гг.). Результаты исследования изложены также в публикациях автора диссертации.
Источники и база исследования. Исследование проходило на базе дошкольных учреждений №№ 753, 1602, 318, 1898, 635, 837, 1035 г. Москвы; Московского городского педагогического университета, педагогического колледжа № 6 г. Москвы. Исследованием было охвачено: 309 педагогов (методисты, воспитатели, педагоги дополнительного образования), 125 студентов (очно-заочного и заочного отделений МГПУ; дневного и вечернего отделений педагогического колледжа), 12 экспертов из числа руководителей дошкольными учреждениями (заведующие, методисты).
Источниками исследования являлись научные разработки и публикации по проблеме исследования, практический опыт профессиональной подготовки педагогов, сложившийся в дошкольном учреждении, колледже, вузе г. Москвы.
Этапы исследования. Исследование проходило с 1998 по 2001 гг. и проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялся историко-теоретический анализ современного состояния проблемы; изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. Проводился просмотр занятий в дошкольных учреждениях, изучался опыт подготовки специалистов дошкольного образования. Это позволило сформулировать проблему, цель, задачи, гипотезу исследования, определить понятийный аппарат, осуществить первичную диагностику на констатирующем этапе (подготовить программу) опытно-экспериментальной работы, разработать программу ее формирующей части.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) проводилась опытно- экспериментальная работа, изучались особенности подходов педагогов к обучению детей, разрабатывались и проверялись стратегия, содержание и технология формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников. Этот этап включал анализ и оценку полученных данных в ходе опытно-экспериментальной работы, коррекцию разработанной методики формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, проводился контрольный этап, осуществлялось теоретическое осмысление, проверка, обобщение и систематизация полученных результатов, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность понятия «личностно-ориентированныи подход к обучению детей» в единстве характеристик: психолого-педагогическая категория, направленность личности и деятельности педагога, стратегия обучения. В личностно-ориентированном подходе как психолого-педагогической категории выражена цель современного обучения — личностное развитие всех субъектов образовательного процесса. Мотивационно-ценностное присвоение этой категории проявляется в направленности личности педагога, в гуманизации его деятельности, что, в свою очередь, побуждает к изменению стратегии обучения.
Содержание и технология системы формирования у педагогов личностно-ориентированного подхода к обучению детей в рамках методической работы в дошкольном учреждении, обеспечивающие переориентацию педагогов с учебно-дисциплин арного подхода на личностно-ориентированную дидактическую модель, внутреннее принятие ими цели новой модели обучения, осознание теоретических постулатов модели и необходимости модификации своей профессиональной деятельности, развитие самоанализа и самооценки, творчества, потребности в самообразовании.
3. Показатели сформированности у педагогов личностно- ориентированного подхода к обучению дошкольников: изменение стратегии обучения, организация личностно-ориентированной образовательной среды, конструирование авторской технологии обучения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; использованием валидных, взаимодополняющих методов; репрезентативностью выборки контингента опытно-экспериментальной работы и полученных данных; сочетанием качественного и количественного анализа; обоснованностью опытно-экспериментальной работы и ее результатов; проверкой гипотезы и теоретических предпосылок.
Идеи личностно-ориентированного подхода в образовательных парадигмах
Понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированный подход к обучению» появились в отечественной психолого-педагогической науке сравнительно недавно. Однако отдельные идеи, лежащие в основе личностно-ориентированной дидактической модели, имеют многовековую историю, а основная идея - идея гуманизма - является одной из древнейших в философской мысли. Претерпевая изменения на протяжении истории человечества, идея гуманизма сохранила свою суть - отношение к человеку как к высшей ценности, к «мере всех вещей». Истоки гуманистического образования лежат в сократовском методе познания самого себя, в принципе природосообразного воспитания Я.А. Коменского, в теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, К.Н. Вентцеля, в антропологическом подходе к образованию К.Д. Ушинского, в идеях национального образования П.П. Блонского, в гуманистической психологии детства В.В. Зеньковского.
На рубеже тысячелетий, когда обнажился кризис техногенной цивилизации, актуализируется идея гуманизма в общественном сознании, что отражает обострившуюся потребность в преодолении определенных социальных явлений, попирающих права личности.
Возвращение к «человеку» именно в этот временной период, когда общественное сознание, пройдя путь от образа «человека-винтика» к образу «человека-фактора», осваивает такое понятие, как «человек-личность», становится вполне закономерным. Идея гуманизма перевоплощается в фактор консолидации людских усилий в лице политиков, ученых, практиков для достижения цели, необходимой не только самой личности, но и обществу, государству. Решение проблемы «сущности человека» - задача нынешнего антропогенного века.
Изменение ценностных ориентации во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества отчетливо проявляется в трактовке назначения образования. Традиционное образование, направленное на овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, на подготовку их к жизни, сегодня уступает место более широкому определению назначения образования, а именно: становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, реализация творческого потенциала. Задача образовательных учреждений, социума в целом - помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству (Ш.А. Амонашвили [5, 147], Е.В. Бондаревская [28], М.Н. Берулава [19], О.С. Газман [45], Б.Т. Лихачев [126], В.В. Давыдов [25], В.А. Петровский [167], А.Г. Асмолов [9], Н.П. Пищулин [170], Ю.А. Огородников [170] и др.).
Психологическое обоснование личностио-ориентированного образования заложено в зарубежной гуманистической психологии, в трудах ее теоретиков А. Маслоу (A. Maslow) [134], К. Роджерса (С. Rogers) [193] и др. Гуманистическая психология источник и движущие силы развития и личностного роста человека ищет в самом человеке. Поэтому главная задача обучения заключается в том, чтобы помочь ему разобраться в своих проблемах, мобилизовать свои внутренние ресурсы для их решения, саморазвития. Результаты обучения психологи-гуманисты предлагают оценивать по показателям личностного роста и развития, как-то: принятие и осознание себя, своих чувств; принятие и понимание других людей; автономность в суждениях, поведении; умение ставить реальные цели; приближение к своему идеальному «Я». Многие из идей и положений гуманистической психологии в той или иной степени нашли свое отражение в отечественных образовательных парадигмах.
В общественно-педагогическом сознании идеи гуманизации образования продолжают свое дальнейшее развитие. Отечественная школа всегда считала своей важнейшей задачей не только обучение, но и развитие личности, а также подчеркивала необходимость изучения индивидуальных способностей и качеств личности в обучении. Но в годы тоталитаризма было много отступлений антигуманного характера в угоду идее воспитания «винтиков», людей, способных преимущественно к репродуктивной деятельности, к исполнительской дисциплине и т.д.
Идеи гуманизации образования нашли свое воплощение в многочисленных парадигмах, нацеленных на преодоление авторитаризма, на необходимость коренного изменения отношения к ребенку: признание его в качестве субъекта воспитания и обучения. Помимо парадигм, представляющих собой совокупность теоретических и методологических предпосылок, лежащих в основе конкретного научного исследования, фундамент будущего личностно-ориентированного образования готовился инновационной деятельностью отдельных педагогов и целых педагогических коллективов,
Педагог дошкольного учреждения: личностно-ориентированный подход к обучению
Многие проблемы современного образования связаны с устоявшимся представлением о том, что именно ребенок является главным объектом приложения педагогических усилий. Гуманистическая педагогика перемещает акцент с личности воспитанника, ученика на своеобразную систему подготовки педагога к тому, чтобы самому стать личностью и через свою «личностность», субъектность влиять на детей. Поэтому, в настоящее время проблема перевода педагога из объектной в субъектную позицию, то есть позицию активного профессионального самовоспитания и самообразования, рассматривается в русле реализации модели личностно-ориентированного обучения (Г.И. Аксенова [1], Г.М. Коджаспирова [85], В.А. Сластенин [206] и др.).
Своей реальной деятельностью и общением каждый человек, согласно теории «личностных вкладов» А.В. Петровского [147, 164], производит существенные изменения и в себе и в других людях, поскольку осуществляет определенные «вклады» себя, своих сил, способностей, ума, характера в других людей. Именно этими персональными «вкладами» в других измеряется личность, если руководствуется гуманистическими ценностями. Это положение в наибольшей степени относится к педагогу, так как суть его деятельности -содействие развитию воспитанника, ученика.
В психолого-педагогических исследованиях проблема педагогической деятельности и формирования личности педагога нашла отражение в концепции развития человека как личности и субъекта деятельности (в труде, в общении, в познании), разработанной Б.Г. Ананьевым [6]; в теории психологии педагогического творчества (Я.А. Пономарев [175]); в концепциях развития личности (А.В. Петровский [147, 164], В.И. Слободчиков [207] и др.); в психологической концепции труда педагога (Ф.Н. Гоноблин [49], А.К. Маркова [1331, Е.А. Панько [157] др.); в исследованиях структуры педагогической деятельности, ее своеобразия, условий формирования (Р.С. Буре [31, 33], Г.М. Коджаспирова [85], Н.В. Кузьмина [108, 109], В.А. Сластенин [206] и др.). Педагог современного дошкольного учреждения выступает в трех ипостасях:
лицо, выполняющее заказ общества в отношении образования подрастающего поколения;
профессионал, функции которого определяются типом образовательного учреждения, сферой деятельности, программными документами, особенностями контингента воспитанников;
личность, имеющая определенные мотивационно-ценностные ориентации, ту или иную степень педагогической направленности, обладающая разнообразными личностными качествами и свойствами, которые положительно или отрицательно сказываются на выполнении профессиональных функций.
Возникает вопрос: какая их этих ипостасей наиболее значима для осуществления личностно-ориентированной дидактической модели, для гуманизации отношений с воспитанниками?
Общеизвестны слова К.Д. Ушинского [218] о том, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя. Положение о том, что личностный подход к детям осуществляет педагог, осознающий себя личностью, развивается в исследованиях Н.А. Алексеева [2], Г.Г. Кравцова [98], СВ. Кульневича [112] и других, а психологическое обоснование дано В.И. Слободчиковым [207]. Основной вывод, сделанный В.И. Слободчиковым [207], особенно важен для нашего исследования: только личностью педагога ориентированное обучение способно стать личностно-ориентированным обучением. Известный психолог доказывает, что под влиянием такого обучения меняется и сам педагог: он становится подлинным субъектом своей деятельности, превращая ее в предмет практического преобразования самого себя. В результате у педагога складывается определенная педагогическая позиция, которую В.И. Слободчиков характеризует как единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовых целей и ценностей. Позиционное самоопределение профессионала реализуется только в системе связей и отношений конкретного профессионального со-общества.
В непедагогических профессиях наблюдается жесткое разделение тотальной - личностной позиции человека и ее частной проекции -профессионал ьно-деятельностной. Личностная позиция всегда существует во всех человеческих общностях, профессиональная - только в профессиональном со-обществе. Педагогическая позиция - уникальная и единственная в своем роде - она является одновременно и личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой для создания условий достижения целей и ценностей образования. Уникальность педагогической позиции, педагогического труда в целом, по мнению В.И. Слободчикова, определяется «разностью возрастных потенциалов» в структуре детско-взрослой общности; именно встреча взрослого с любым другим поколением впервые продуцирует собственно педагогическую - личностно и профессионально-определенную - позицию. Педагог в своей действительно педагогической позиции никогда не встречается с ребенком как объектом; в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной - с условиями его становления и развития.
Характеристика подходов педагогов к обучению детей в современных дошкольных учреждениях
Критерии и показатели личностно-ориентированного подхода педагога к обучению детей первоначально были выявлены нами аналитическим путем, но в ходе всех этапов опытной работы уточнялись (их совокупность представлена в таблице 1 на с. 72). Проводя опытную работу, мы имели в виду все критерии и показатели личностно-ориентированнои модели, но в качестве ведущего выделили характер взаимодействия с детьми в процессе обучения. При этом мы исходили из того, что во взаимодействии, с одной стороны, проявляется гуманистическая направленность личности педагога, а с другой стороны - для дошкольников значимы социальные мотивы учения, связанные с потребностью в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении. В ходе констатирующего этапа работы изучались:
- отношение педагога к ребенку (сравнение материалов, полученных в ходе стандартизированного наблюдения и экспертных оценок);
- особенности личностных проявлений педагогов;
- стили взаимодействия педагога с ребенком.
Исследование осуществлялось посредством комплекса взаимодополняющих методов: индивидуальные и групповые беседы с педагогами; самоанализ педагогами своей деятельности; анкетирование; наблюдения за взаимодействием педагогов с детьми на занятиях и вне занятий, экспертные оценки и т.д.
Исследование осуществлялось в три этапа, каждый из которых характеризовался спецификой задач и методов, выборкой педагогов. Логика поэтапного изменения задач исследования заключалась в выявлении представлений о личностно-ориентированной модели обучения в массовом сознании педагогов до определения уровня осознанности этих представлений и степени практической реализации, что сопряжено с последовательным сокращением выборки педагогов дошкольных учреждений.
Первый этап был посвящен сбору массового материала с тем, чтобы выявить ориентацию современных педагогов в дидактических моделях, определить их представления о личностно-ориентированном обучении. Всем участникам опытной работы задавались вопросы: знакомо ли им понятие «личностно-ориентированное обучение»; из каких источников они приобрели знания о личностно-ориентиро ванной модели обучения. Педагоги-профессионалы 278 (90%) сказали о том, что понятие «личностно-ориентированное обучение» им хорошо знакомо; из педагогов-непрофессионалов таких оказалось лишь 5 человек (29,4%).
Значительная часть опрошенных (48,5%) называли в качестве источника знаний Концепцию дошкольного воспитания (1989), которую они читали сами (24%) или о которой получили информацию на педагогических советах, в ходе консультаций, бесед с коллегами с целью обмена опытом, на курсах повышения квалификации (24,5%),
Молодые специалисты с опытом работы до 3-х лет (8,5%) отметили, что с Концепцией дошкольного воспитания их знакомили в педагогическом колледже, вузе. Отдельные педагоги, в основном методисты дошкольных учреждений (15%), назвали соответствующие публикации в журналах «Дошкольное воспитание», «Обруч». Наконец, часть педагогов (28%) отметили, что знают о личностно-ориентированной модели воспитания, но точно назвать источник получения знаний не могут, поскольку понятие очень распространенное и в последнее время часто звучит в педагогической среде.
Для изучения идеальных представлений педагогов о личностно-ориентированной модели обучения использовались индивидуальные беседы, включающие вопросы: что такое личностно-ориентированная модель обучения детей? Какой смысл вы вкладываете, когда слышите или используете в профессиональной деятельности это понятие? Применяете ли личностно-ориентированную модель в практике своей работы? Назовите признаки личностно-ориентированной модели обучения?
Результаты групповых и индивидуальных бесед показали, что практически всем опрошенным педагогам 273 (88,4%) знакомо данное понятие, многие объясняли его содержание, как-то: уважение к личности ребенка, развитие его способностей; построение процесса обучения с учетом особенностей ребенка; использование разных типов обучения детей; сотрудничество с детьми на основе субъектно-субъектных отношений и т.д. Педагоги-непрофессионалы, не владея в основной своей массе понятием «личностно-ориентированное обучение», в процессе индивидуальной беседы с экспериментатором говорили о том, как они обучают детей: «учитываю интересы ребенка», «поощряю его активность», «стараюсь, чтобы мои занятия доставляли радость детям» и т.д.
Основной смысл, который педагоги вкладывают в понятие «личностно-ориентированная модель обучения», заключается в признании ребенка главным объектом приложения педагогических сил. Однако отдельные педагоги (12 чел. - 13,5%) отметили, что осуществление личностно-ориентированной модели обучения будет успешным при условии, когда педагог прилагает усилия и по отношению к самому себе - «стремится стать личностью», «повысить свою культуру», тогда и его «педагогические усилия по отношению к детям дадут лучшие результаты».
