Содержание к диссертации
Введение
Глава. 1 Теоретические подходы к использованию портфолио в качестве инструмента оценивания образовательных достижений учащегося .
1.1. Психолого-педагогические предпосылки и зарубежный опыт использования портфолио .
1.2. Портфолио как инструмент оценивания учебных достижений в отечественной школьной практике.
1.3. Использование портфолио в качестве инструмента оценивания образовательных достижений в условиях профильного обучения .
Глава 2. Анализ результатов эксперимента по апробации модели портфолио достижений учащегося в условиях профильного обучения .
2.1. Описание хода эксперимента по введению портфолио и его методической поддержки .
2.2. Результаты апробации экспериментальной модели портфолио достижений.
2.3. Условия эффективного использования портфолио в качестве инструмента оценивания достижений учащегося .
Заключение
Библиография
Приложения
- Психолого-педагогические предпосылки и зарубежный опыт использования портфолио
- Использование портфолио в качестве инструмента оценивания образовательных достижений в условиях профильного обучения
- Описание хода эксперимента по введению портфолио и его методической поддержки
- Условия эффективного использования портфолио в качестве инструмента оценивания достижений учащегося
Введение к работе
Актуальность темы. Сегодня в мире в целом, и в России в частности, растёт понимание того, что показателем высоких образовательных достижений на всех ступенях образования является не репродукция информации, полученной в образовательном учреждении, а те умения и навыки, которые необходимы учащимся для успешной реализации жизненных и профессиональных стратегий после его окончания. Актуальной становится задача поиска таких средств, которые позволят оценить способности учеников выполнять задания в реальной ситуации, самостоятельно находить информацию и получать необходимые знания, решать проблемы, что создаёт для них основания быть успешными в любой деятельности. Традиционные процедуры оценки учебных достижений, основанные, как правило, на тестировании и опирающиеся на пассивное воспроизведение, менее всего ориентируются на эти требования и вызывают всё большую неудовлетворённость профессионалов и широкой общественности. Сложившаяся система контроля и оценивания становится ограничением для развития важнейших поведенческих навыков и ключевых компетенций, которые сегодня востребованы в профессиональном образовании, на большинстве рабочих мест и в повседневной жизни. Её неадекватность требованиям современного модернизированного образования становится особенно значительной при переходе старшей ступени общеобразовательной школы на профильное обучение.
Предпрофильная подготовка и профильное обучение на средней и старшей ступени школьного образования является ответом на новые запросы, поставленные перед общим образованием высшей школой, рынком труда и современной динамичной жизнью. Они создают условия для максимальной дифференциации и индивидуализации процесса обучения, вплоть до создания индивидуальных учебных планов и, следовательно, для возрастающей самостоятельности ученика. Таким образом, становится возможным реализовать в отечественной школьной практике наиболее актуальные современные образовательные тенденции: центрацию на ученике, который в полной мере становится субъектом образовательного процесса; практическую ориентированность обучения, его открытость
4 запросам жизни и сферы труда, связь с современными контекстами; непрерывный, продолженный характер обучения [7, 10, 15]. Эти стратегические направления модернизации общего образования заложены «Концепцией модернизации российского образования до 2010 года» и «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» [37, 38].
Поэтому при введении профильного обучения ещё более остро проявляются противоречия между:
новыми образовательными целями и формами их реализации в профильном обучении, определяющими его активный характер и индивидуализацию и отсутствием соответствующих им средств оценивания, отражающих образовательные результаты учащихся во всей полноте.
потребностью школы в освоении новых инструментов оценивания и неразработанностью механизмов их введения в школьную практику.
Описанные противоречия делают актуальной тему разработки инструмента эффективного оценивания образовательных достижений учащихся в профильном обучении, который во всей полноте охватывает его результаты, соответствует его целям и способам их реализации. Это позволяет сформулировать проблему: какова модель портфолио как инструмента оценивания образовательных достижений учащихся в профильном обучении?
Цель данной работы - разработка и обоснование модели портфолио как инструмента оценивания образовательных достижений учащихся в профильном обучении.
Объект исследования - предпрофильная подготовка и профильное обучение школьников.
Предмет исследования - использование портфолио в рамках предпрофиль-ной подготовки и профильного обучения.
Гипотеза состоит в том, что портфолио может стать эффективным инструментом оценивания образовательных достижений учащегося в условиях профильного обучения, если будет:
- Обобщён мировой опыт применения портфолио и выделены его аспекты
наиболее эффективные для оценивания образовательных достижений.
Разработана модель портфолио, соответствующая специфике профильного обучения и разрешающая противоречия, возникающие в традиционной системе оценивания.
Определены организационные этапы и механизмы реализации модели портфолио в образовательных учреждениях и муниципальных образовательных сетях.
Выявлены условия, обеспечивающие эффективное введение и использование портфолио и подготовлены методические и обучающие материалы по организации работы с портфолио.
Задачи исследования:
Обобщить мировой опыт использования портфолио и выделить аспекты, наиболее эффективные для оценивания образовательных достижений.
Определить специфику профильного обучения и разработать соответствующую ей модель портфолио.
Определить уровни и организационные механизмы реализации модели портфолио.
Выявить условия эффективного введения и применения портфолио и разработать методические и обучающие материалы по организации работы с портфолио.
Источниковедческой базой исследования послужили работы, создающие:
философскую базу педагогики, ориентированной на обучение, связанное с жизненной практикой и вопросами, которые она ставит перед учеником, а также основанную на безусловной приоритетности личности, интересов и возможностей ребёнка. К этой философской традиции можно отнести труды Ж-Ж. Руссо, П. Монтеня, В. Гёте, Л. Толстого.
психологические основания для развития современной личностно-ориентированной педагогики, соответствующей гуманистическому подходу к становлению и развитию личности, заданному К. Роджерсом, Э. Фроммом и развитому представителями отечественной психологической школы - Е.Д. Божович, B.C. Мухиной, П.И. Непомнящей, Д.Б. Элькониным.
собственно педагогическую традицию «новой школы», возникшей на рубеже 19 и 20 веков и реализованной в практике школ Д. Дьюи,
М. Монтессори, Л. Толстого, Р. Штейнера. В дальнейшем получившей продолжение в практике тьюторского движения, школы самоопределения, современного вальдорфского движения, педагогики сотрудничества, «школы жизни», и представленной в работах Ш.А. Амонашвили, М.А.Балабана, М.В. Богуславского, В.К. Загвоздкина, Т.М. Ковалёвой, Г. Ричардсона, А.Н. Тубельского, Е.А. Хилтунен.
основу для развития современной школы и повышения её эффективности, заложенную в работах М.Барбера и автора концепции «эффективной школы» П. Мортимора. А также базу для расширения педагогической инновации, модернизации содержания, форм и методов обучения, обновления понимания образовательного результата. Эта база создана работами исследователей и организаторов образования: В.А. Болотова, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Я.И. Кузьминова, Г.А. Поливановой, Т.М. Ковалёвой, Г.С. Ковалёвой, М.В. Богуславского, А.Л. Семёнова, И.Д. Чечель, С.Л. Соловейчика, И.Д. Фрумина, В.И. Слободчикова, А.С. Обухова, М.М. Поташника, А.Б. Воронцова, Б.Д. Эльконина, Е.В.Чудиновой, Э.Д. Днепрова, СИ. Денисенко, М.Я. Шнейдера.
фундамент для введения в практику общеобразовательных учреждений профильного обучения и предпрофильной подготовки, построенный исследованиями А.Г. Каспржака, А.А. Кузнецова, А.В. Леонтовича, К.Г. Миторофанова, Н.В. Немовой, Т.Г. Новиковой, А.А. Пинского, А.С. Прутченкова, Н.Ф. Родичева, М.В. Рыжакова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой.
А также работы, посвященные описанию и анализу многообразного опыта применения новых нетрадиционных форм оценивания, включая безотметочное оценивание и собственно портфолио, авторами которых являются как учёные-исследователи, так и педагоги-практики - Ш. А. Амонашвили, А.Б. Воронцова, Г.Б. Голуб, С. Дж. Пейп, Е.С. Полат, Н.Ф. Родионова, Т. В, Светенко, А.П. Тряпицина, О. В. Чуракова, М.А. Чоша-нов, Г. А. Цукерман, Е.Г. Юдина, и поиску различных форм модерниза-
7 ции процесса оценивания, осуществлённому, Л.А. Гаджиевой, А.В. Ка-мелиной, Г.Ю. Ксензовой, А.И. Кукуевым, И.М. Матусовой, Г.В. Про-ниной, Л.Е. Смирновой, И.Е. Терещенко, Г.А. Хаустовой.
Методологическую основу исследования составили принципы личностно-деятельностного подхода к изучению учебно-воспитательного процесса; единство исторического и логического в понимании закономерности развития педагогических идей и методов личностно и практико - ориентированного обучения и в анализе современной образовательной проблематики; качественный подход в изучении нетрадиционной, аутентичной формы оценивания портфолио как одного из элементов и инструментов современной педагогической инновации.
Методы исследования определялись его целью и поставленными задачами и
предполагали использование комплекса взаимодополняющих средств: анализ фило-
f софской, педагогической, психологической литературы, нормативных документов;
проблемно-ориентированный анализ состояния и проблем системы оценивания учебных достижений в процессе профильного обучения; педагогическое наблюдение; социологические методы (анкетный опрос, интервьюирование); педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы.
Экспериментальная база исследования:
Школы № 1060, № 1518, № 548 г. Москвы, школы г. Якутска и Хангаласско-го улуса Республики Саха (Якутия), где отрабатывались предложенная структура портфолио, способы его оценивания, механизмы введения в практику, а также общеобразовательные учреждения 9 регионов (18 муниципалитетов) Российской Федерации: Республики Татарстан (г. Зеленодольск, село Балтаси), Краснодарского края (г. Краснодар, Павловский район), Калининградской области (Балтийский городской округ, Гвардейский район), Кемеровской области (г. Ленинск-Кузнецкий, Ленинск-Кузнецкий район, Крапивинский район), Московской области (г. Фрязино, г. Пушкино), Новгородской области (г. Великий Новгород, Старорусский район), Псковской области (Палкинский район, г. Опочка), Самарской области (г. Сызрань, г. Тольятти), Челябинской области
8 (г. Челябинск, г. Копейск). На региональных экспериментальных площадках в эксперименте приняли участие 4,5 тысячи учащихся. Этапы научного исследования включают:
Первый этап (2000-2003) - аналитический. Проведение сбора информации и анализ теории и практики использования различных вариантов портфолио в зарубежном и отечественном образовании.
Второй этап (2003-2005) -экспериментальный. Создание и реализация в эксперименте по предпрофильной подготовке модели портфолио выпускника основной школы, определение основных организационных механизмов введения портфолио в практику общеобразовательных учреждений и муниципальных сетей, проведение и анализ мониторинга результатов введения экспериментальной модели портфолио.
Разработка модели портфолио выпускника полной средней школы и методического обеспечения продолжения эксперимента: текущих и итоговых документов портфолио, критериальной базы его оценивания. Анализ условий эффективного введения и использования портфолио.
Четвёртый этап (2005 -2007) - заключительный. Систематизация и обобщение результатов эксперимента. Разработка комплекса методических рекомендаций и материалов, обеспечивающих введение портфолио в образовательных учреждениях, реализующих профильное обучение и использование его в качестве средства оценивания индивидуальных образовательных достижений, подготовка «Рабочей тетради для школьников» - самоучителя по работе с портфолио.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
- Обобщён мировой опыт применения портфолио в образовании и выделены основные аспекты наиболее распространённых вариантов портфолио, обеспечивающие возможность его использования в качестве инструмента оценивания образовательных достижений учащихся: а) универсальные структурные компоненты, в совокупности позволяющие отразить как текущие, так и итоговые достижения на продолжительном временном этапе; б) критериальная база оценивания, опирающаяся на ключевые учебные умения; в) форма представления в те-
9 кущих и итоговых документах; г) блок обучающих и поддерживающих материалов, сопровождающих введение и широкое распространение портфолио.
Разработана модель портфолио, соответствующая специфике профильного обучения, разрешающая противоречия, возникающие в традиционной системе оценивания, которая: а) отражает процесс профильного обучения и индивидуальную образовательную траекторию ученика; б) фиксирует разноплановые учебные достижения учащегося, как в школе, так и в образовательном пространстве муниципальной сети; в) обеспечивает возможность рефлексии и самооценивания.
Определены уровни (образовательного учреждения и муниципальный) и разработаны организационные механизмы реализации модели портфолио в образовательных учреждениях и муниципальных образовательных сетях.
Выявлены условия, обеспечивающие эффективное введение и использование портфолио: а) комплексное введение общеобразовательным учреждением инновационных форм и методов обучения; б) подготовка и дополнительное обучение педагогов, включая освоение инновационных практико-ориентированных методов обучения; в) обеспечение педагогического сопровождения работы школьников с портфолио; г) наличие методических и обучающих материалов по организации работы с портфолио и сбору материалов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создано содержательное, организационное и методическое обеспечение введения и использования портфолио в практике общеобразовательных учреждений, осуществляющих различные формы профильного обучения:
разработаны материалы, вошедшие в «Рекомендации по введению и организации работы с портфолио» для разных управленческих уровней - муниципального образования и образовательного учреждения;
дидактические материалы - «Рабочие тетради для школьников, начинающих работу с портфолио» и методические рекомендации по их использованию;
«Рекомендации для педагогов по работе с портфолио», которые были опубликованы и вошли в модуль программы повышения квалификации педагогов, осуществляемой АПК и ППРО.
Материалы исследования могут быть использованы и используются в практической деятельности органами управления образованием и общеобразовательными учреждениями.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследований, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью, а также воспроизводимостью результатов в различных школах и регионах Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретическое обоснование и разработанные модели портфолио для профильного обучения были представлены в 18 публикациях.
Результаты исследования представлялись на региональных и всероссийских научно-практических конференциях: АПК и ППРО (г. Москва, 2003, 2004, 2005г.; Всероссийская конференция «Чтения имени В.И. Вернадского» (г. Москва, 2005 г.); Всероссийская конференция (г. Сочи, 2004 г.); Региональная конференция (г. Якутск, 2005 г.)
В настоящее время результаты исследования внедрены в практику общеобразовательных учреждений в г. Якутске и Хангаласском улусе республики Саха (Якутия) и в других регионах, участвовавших в эксперименте по профильному обучению и предпрофильной подготовке, а также в гимназии № 1518 г. Москвы, школе № 548 (Московский Центр Образования «Царицыно»), школе № 1060 г. Москвы.
Положения, выносимые на защиту:
Портфолио служит действенным инструментом оценивания. Он позволяет, контролировать и оценивать индивидуальные достижения учащихся на всех уровнях системы образования, а также для планирования и рефлексии учащимися процесса своего обучения и развития оценочной самостоятельности. Портфолио позволяет: а) проследить индивидуальный прогресс учащегося в течение длительного периода обучения в широком образовательном пространстве; б) оценить его результаты и дополнить данные тестирования и других традиционных форм контроля; в) осуществить рефлексию и самооценивание. Основными аспектами портфолио, делающими его популярным инструментом оценивания,
и широко распространённым в современном образовании и применимым также в условиях профильного обучения в отечественной школе, являются: универсальные структурные компоненты, аналогичные основным типам портфолио, принятым в мировой практике, которые могут отразить всю полноту образовательных достижений учащегося и процесс его обучения; принцип критериального оценивания материалов и ранжирования сертификатов, представленных в портфолио; документальная форма представления портфолио.
Модель портфеля индивидуальных достижений выпускника основной школы, соответствующая специфике профильного обучения и отвечающая ряду требований, обеспечивающих её функционирование, органично включает в себя три основных раздела, которые могут составлять различные комбинации комплексного портфолио и содержат компоненты, в совокупности отражающие разноплановые образовательные достижения учащегося. Эта модель портфолио делает возможным как презентацию достижений, так и их качественную либо количественную оценку, основанную на критериальном оценивании входящих в портфолио материалов. Она предполагает документальное оформление портфолио в виде зачётной книжки или итоговой ведомости и позволяет учитывать портфолио в качестве составляющей образовательного рейтинга ученика при формировании профильных классов и в других ситуациях оценивания его индивидуальных достижений.
Организационными механизмами введения портфолио в практику образовательных учреждений и муниципальных сетей, являются:
а) создание в муниципальных образовательных сетях органа, регулирующего
и координирующего работу с портфолио и осуществляющего анализ её резуль
тативности;
б) принятие комплекса управленческих решений и соответствующих норматив
ных документов;
в) осуществление системы мероприятий по подготовке педагогов общеобразо
вательных учреждений к введению в практику инструмента портфолио.
- Условия эффективного введения и использования портфолио определяются
а) образовательной и инновационной стратегией общеобразовательного учреж-
учреждения, б) педагогической готовностью к введению нового инструмента оценивания его сотрудников, в) наличием возможности и средств для сопровождения и поддержки учащихся, осваивающих работу с портфолио. Они включают: освоение портфолио наряду с комплексом инновационных технологий и методов обучения, создающих основу для его профилизации и индивидуализации; сохранение преемственности в работе с портфолио на разных ступенях обучения; подготовку педагогов и сопровождение учащихся, работающих с портфолио; обеспечение их методическими материалами для педагогов и обучающими материалами для школьников, создающих портфолио достижений.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (190 источников на русском и иностранном языках) и приложений.
Психолого-педагогические предпосылки и зарубежный опыт использования портфолио
П. Мортимор, известный английский педагог и учёный, один из основоположников движения «school-effectiveness», исследуя способы повышения эффективности современной системы образования, допускал возможность качественного скачка, который может произойти, если перед школами будет поставлена новая образовательная цель. Такой целью, по его словам, является «осознающий себя, внутренне мотивированный, быстро мыслящий, ориентированный на решение проблем и готовый к риску человек, действующий совместно с другими людьми, ... в достаточной мере вооружённый знаниями, толерантный и социально ориентированный» [176. С. 113].
Сегодня эта цель становится основным вектором развития образования, которое принято описывать как практико-ориентированное, нацеленное на подготовку обучающегося ребёнка к жизненным реалиям и запросам практической деятельности, и в то же время личностно-ориентированное, то есть сфокусированное на обучающемся ребёнке во всём своеобразии его возможностей и интересов.
Эти два внутренне связанных и взаимодополняющих направления педагогического процесса были очерчены ещё на рубеже Нового времени в трудах М. Монтеня, позднее их касался в своих педагогических произведениях Ж-Ж. Руссо [112], а затем в романе, посвященном теме воспитания и становления личности, В. Гёте [19]. Уже в письме «О воспитании детей» [65] М. Монтень построил чёткую педагогическую стратегию, которую можно было бы назвать центрированной на ребёнке и ориентированной на практическое, жизненное применение полученных знаний.
Монтень хочет, « чтобы воспитатель ... отказался от обычного приема и чтобы с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу самому» [С. 77]. По мнению Монтеня, педагог должен отказаться от привычного монолога и предоставить слово своему ученику. О том, насколько эффективным оказалось обучение, он сможет судить «не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни». Важно, чтобы ученик научился не столько отвечать уроки, сколько претворять их в жизнь, «повторять в своих действиях».
Чрезвычайно созвучны этим словам мысли, высказанные двумя веками позже другим философом, Л. Толстым. В его педагогических трудах возникает концепция школы, которая может отвечать на « вопросы, поставленные жизнью» [123, 124, 125] и следовать за интересом ученика, опираясь на его опыт, чтобы «его душевные силы были в наивыгоднейших условиях» [125. С.190].
Такая школа была построена Л. Толстым в Ясной Поляне и приобрела известность в 60-х годах 19 столетия [126]. А несколькими десятилетиями позже, в двадцатых годах прошлого века, тот же принцип активного обучения, основанного на исследовании, опыте, практической деятельности и направленного на развитие способностей ребёнка и воспитание его личности «к свободе», был реализован в педагогической системе немецкого мыслителя Р. Штейнера [33, 34, 148]. Он стал фундаментальным для основанной в 1919 году в Штутгарте Свободной вальдорфской школы [15]. В это же время развивала и воплощала в практику свои идеи в Италии врач и педагог М. Монтессори. В педагогике Мон-тессори учителю отводилась роль «фасилитатора» и сотрудника, организующего условия для активного и инициативного субъекта обучения - ребёнка [59,141].
Гуманистический путь развития педагогики был поддержан параллельным процессом в психологической науке и психотерапевтической практике, развернувшимся во второй половине 20 века. Основными и безусловными ценностями в этой сфере стала самоактуализация личности, то есть самореализация и целостность, принятие человеком себя во всей уникальности собственной индивидуальности [111, 138]. Самоактуализация состоит в стремлении индивида развиваться в направлении всё большей самодостаточности, зрелости и компетентности. Это движение не предполагает внешнего контроля и является самообусловленным. В соответствии с таким пониманием процесса индивидуального развития К. Роджерс сформулировал ряд идей в области обучения, связанных с его ролью в становлении личности. Смысл учения, по мнению Роджерса, не в усвоении знаний, а в изменении внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Обучение, так же как и психотерапия строится на основе «помогающих отношений» [136]. Педагог, как психолог и психотерапевт, отходит на второй план и занимает подчёркнуто недирективную позицию, становясь «фасилитатором», как и в системе Монтессори.
Новаторские педагогические начинания, давшие начало движению «новой школы», послужили образцами, которые реализуются и сегодня в современных вальдорфских [9, 40], монтессорианских [141] и толстовских школах [45] за рубежом и в России, а также получили развитие в иных разнообразных формах. Принцип личностной ориентации и индивидуализации обучения положен в основу педагогики сотрудничества, «Школы самоопределения» [129,130] и ряда других [5,24]. Выстраивание образовательной деятельности в школе как совместный личностный рост учителей и учеников [94] опирается на традицию отечественной психологии подходить к человеку как к исходной целостности, обладающей ни к чему не сводимой уникальностью и ценностью [69].
Современной школой был воспринят и другой импульс, мощно проявившийся ещё в начале прошлого столетия, благодаря Д. Дьюи, - идея практического наполнения учебного процесса, направленного на получение конкретного и полезного результата и осуществлённого в форме решения реальной жизненной задачи, то есть, в проектной форме. Для него учение - это, прежде всего, активный процесс, основанный не на внедрении знаний извне, а на органической ассимиляции их обучающимся ребёнком, исходящей изнутри [30]. Д. Дьюи, как и другие педагоги, ориентировавшиеся на способности и жизненный опыт ученика, считал ребёнка центром образовательного процесса, «солнцем, вокруг которого вращаются средства образования» [31.С.41]. Как подчёркивает Дьюи, «в школе жизнь ребёнка становится всё определяющей целью» [31. С42]. Задача обучения - содействовать жизни и помочь ученику научиться приспосабливаться к людям и работам. А для этого необходимо обучение «посредством делания» [32. С.46]. Такое обучение, в котором ученик, встречаясь с реальными жизненными ситуациями проблемного характера, мог бы определить суть проблемы и самостоятельно найти способ решения. Проектный подход, заявленный Дьюи, в тогдашней российской школе во многом реализованный П.П. Блонским, [8] становится наиболее популярным в современном отечественном образовании, внедряющем исследовательские (или продуктивные) методы обучения [57, 153].
Таким образом, существует преемственность в развитии и реализации гуманистического импульса в образовании. С одной стороны, это проявляется в единстве мысли носителей этого импульса, отдалённых друг от друга и культурно, и исторически. С другой - в постановке личности ученика в центр образовательного процесса и одновременно в наполнении этого процесса действием и живой практикой [4,13, 17, 24, 26,50, 91, 118, 119, 131, 132,139], что позволяет говорить об утверждении новой образовательной концепции. «Под старой концепцией образования подразумевалось, что образование - это процесс и система, инвестиции и надежда. В соответствии с новым определением, образование ориентировано на достижение результата и имеет место лишь тогда, когда процесс обучения результативен» [165. р. 8].
Использование портфолио в качестве инструмента оценивания образовательных достижений в условиях профильного обучения
Дальнейшим важным шагом в процессе освоения и широкого использования портфолио в качестве средства оценивания индивидуальных достижений учащихся в профильном обучении должно стать определение специфики профильного обучения и создание отвечающей ей модели портфолио на основе универсальных структурных компонентов, выявленных при анализе мировой практики. Это поможет обеспечить подвижность и вариативность в построении различных вариантов портфолио и в то же время непрерывность и преемственность в работе с портфолио на разных образовательных этапах и в разных образовательных учреждениях.
Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования основной его задачей является «создание системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и специализацию обучающихся, ...отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [48. С.259]. Профильное обучение становится средством дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющим за счёт изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса учитывать склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Таким образом, профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, оно существенно расширяет возможности выстраивания учеником индивидуальной учебной траектории и реализации её не только внутри отдельного образовательного учреждения, но и в широком образовательном пространстве за его стенами.
Среди основных целей перехода к профильному обучению, определённых концепцией, хотелось бы выделить следующие: Создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; Содействие установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; Расширение возможности социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Именно эти ключевые векторы профильного обучения являются показательными для нашего исследования, потому что уже стратегические задачи и цели профилизации позволяют увидеть, что обычный традиционный арсенал образовательных технологий оказывается недостаточен для их решения. Во-первых, принятая сегодня система контроля и оценивания учебных достижений ни в коей мере не является личностно-ориентированнои, направленной на определение индивидуальных склонностей и потребностей ученика. Она позволяет установить степень соответствия его достижений установленным стандартам, не раскрывая всего диапазона возможностей ученика и оставаясь индифферентней к его интересам.
Во-вторых, традиционные способы и формы организации учебной работы не готовят школьника к возможности формирования и реализации индивидуальной учебной программы, требующей высокой степени самостоятельности, ответственности и умения адекватно оценивать собственные результаты. И, наконец, коммуникация между общим и профессиональным образованием на сегодняшний день затруднена, поскольку отсутствуют способы прозрачного представления выпускника школы учреждениям профессионального образования. Предъявляемые им документы не могут свидетельствовать о правильности его профессионального выбора, его ориентации на дальнейшую профессиональную практику и готовности к освоению программ высшего образования, к новым формам учебной деятельности: исследовательской и информационной самостоятельности, способности к целеполаганию и рефлексии, коммуникативных умениях. О дефиците именно такой информации об абитуриенте неоднократно заявляло вузовское сообщество. Следовательно, необходим новый инструмент контроля и оценивания (включая самооценивание), который может способствовать решению рассмотренных задач. Анализ мирового опыта использования портфолио в разных образовательных сферах продемонстрировал, что портфель индивидуальных достижений относится к разряду таких инструментов. Поскольку именно портфолио позволяет не только зафиксировать некоторый этапный учебный результат, зачастую случайный, как часто бывает при любых формах экзаменационной проверки, но проследить «образовательную историю» учащегося, осуществить долговременный мониторинг его развития в процессе обучения, а значит дать основания для прогнозов и осмысленного планирования дальнейшей образовательной траектории.
Одна из основных функций портфолио это как раз выявление индивидуальных способностей и запросов ученика. Работа с портфолио формирует у учащегося привычку к рефлексии своей учебной деятельности, оценке и планированию её результатов, без чего невозможно обучение по индивидуальным программам в школе и успешная перестройка на новое содержание и новые формы работы в высшем учебном учреждении. Поэтому можно сделать обоснованное заключение о том, что портфолио - инструмент близкий идеям и целям профильного обучения, направленного на дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса, и его использование может эффективно помочь их достижению.
Поскольку профилизация обучения предполагает его институциональные изменения, следует более подробно определить их содержание и разработать такую модель портфеля индивидуальных достижений, которая максимально восполнила бы возникшие при этом дефициты и соответствовала бы новым структурам и формам.
Начнём рассмотрение профилизации обучения с аспекта возможных форм её организации. Концепция профильного обучения предлагает две основные формы.
Модель внутришкольной профилизации. Согласно Концепции Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным, многопрофильным либо в целом не ориентироваться на конкретные профили, но за счёт значительного числа курсов по выбору предоставлять школьникам возможность в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы. При этом помимо традиционной класс-комплектной формы возникает гибкая система многообразных учебных межклассных, а в случае элективных курсов, и межпараллельных учебных групп [36, 37].
Сегодняшняя школьная документация, полностью ориентированная на сопровождение предметно-урочной организации отдельных класс-комплектов, существующих, по сути, автономно, не может охватить такую сложную разветвлённую систему как многократное перераспределение учеников одного класса по разным учебным группам. И она абсолютно не приспособлена для сопровождения отдельного ученика, реализующего индивидуальную учебную программу. В то же время портфолио как инструмент индивидуально-ориентированный может компактно и в тоже время полно представить информацию о прохождении индивидуального учебного плана. Для этого он должен включать раздел, фиксирующий курсы, выбранные учеником, их объём, форму и достигнутые результаты [61].
Описание хода эксперимента по введению портфолио и его методической поддержки
Поскольку первый этап эксперимента выявил проблему отсутствия у участников эксперимента единого подхода к оцениванию материалов портфолио и стандартизированной критериальной базы, автором исследования был предложен в качестве возможного образца вариант, построенный на основе анализе вариантов критериального оценивания, рассмотренных в параграфах 1 и 2 первой главы. А также учитывающий опыт экспертного оценивания учебных проектов и исследований на Московском Городском Конкурсе проектных и исследовательских работ [23], критерии оценки портфолио проекта «Мой выбор», разработанные для городского конкурса г. Тольятти [71], и критерии оценивания конкурсных работ школьников, разработанные на кафедре методики преподавания истории МГЛУ НОА МОШ «Интеграция для 21 века» К. Митрофановым и И. Уколовой. Именно такой перечень моделей оценивания позволяет охватить всё разнообразие творческих работ учащихся: проектные, исследовательские, собственно творческие.
Анализ перечисленных материалов позволяет выделить наиболее значимые критерии, используемые при оценивании работ школьников, поскольку, несмотря на разнообразие тем и направленности рассматриваемых работ (гуманитарную, политехническую, социальную), уровня проведения конкурсов, состава экспертов, общая ориентация оценивания и выбор основных критериев обнаруживают достаточную согласованность. Возможная схема для экспертной оценки различных видов проектных и исследовательских работ, включённых в портфолио ученика, в случае, когда экспертиза проводится самой школой или экспертной группой в МОС может быть следующей: Критерии: 1. ТЕМА - формулировка цели, планирование её реализации, соответствие проекта заявленной цели и плану . от 0 до 5 баллов 2. МАТЕРИАЛ - оригинальность и ценность собранного материала, уме ние находить адекватные источники информации. От 0 до 10 баллов 3. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ МАСТЕРСТВО - проработанность идеи, глу бина анализа собранной информации, умение делать аргументировать выводы. От 0 до 10 баллов 4. СТРУКТУРА и КОМПОЗИЦИЯ - структурированность текста, логика и последовательность работы. от 0 до 5 баллов 5. ОФОРМЛЕНИЕ РАБОТЫ - адекватные способы представления мате риала, графики, диаграммы, наличие справочного аппарата, сносок, библиографии. г От 0 до 5 баллов 6. ОБЩЕЕ ВПЕЧАТЛЕНИЕ (самостоятельность, новизна, язык и стиль из ложения) От 0 до 10 баллов Итоговый результат - суммарное количество набранных баллов. Полученное число баллов может конвертироваться в пятибалльную систему и суммироваться с другими баллами по данному разделу. Модель зачётной (творческой) книжки ученика - текущий документ, обеспечивающий работу с портфолио. Поскольку первый этап эксперимента показал целесообразность введения текущего документа, оформляющего портфолио школьника, разработчики включила в пакет рекомендуемых материалов модель зачётной книжки старшеклассника, обучающегося по индивидуальному учебному плану. Подобный документ позволяет полностью аккумулировать информацию о школьных и внешкольных образовательных достижениях ученика, которая позже будет компактно представлена в итоговом документе портфолио. Кроме того, личная зачётная книжка помогает школьнику самостоятельно следить за своими успехами и контролировать выполнение учебных планов. Зачётная книжка, разработанная автором исследования, имеет следующую структуру: - Титульная (паспортная страница) - фиксирует ФИО учащегося, название и номер общеобразовательного учреждения, класс, дату выдачи документа. Заверяется подписью учащегося, подписью заместителя директора и печатью образовательного учреждения. - Курс по выбору - указывается название курса и фамилия педагога, руководившего курсом, а также фиксируются номера и даты текущих либо итоговых заданий, выполненных учеником и их результаты. Каждая запись подтверждается подписью педагога. Внизу страницы помещается итоговая отметка. - Дневник проекта - имеет структуру, аналогичную только что рассмотренной. На странице размещается та же таблица, что и на странице «Курс по выбору». Кроме этого делаются следующие записи: оценка работы над проектом, оценка продукта проектной деятельности, оценка презентации, итоговая оценка и подпись педагога. - Замечания педагога - страница предназначена для комментариев и рекомендаций руководителя проектной работы учащегося. - Олимпиады и конкурсы; Практики - на этой странице размещаются две таблицы, фиксирующие информацию об участии ученика в олимпиадах и конкурсах различного уровня как внутри, так и вне школы, а также о пройденных им различного вида практиках. Таблицы организованы так же, как в итоговом документе портфолио, представленном выше. - Индивидуальный учебный план - на странице размещены две таблицы, фиксирующие инвариантную и вариативную часть (включая проекты) индивидуального учебного плана ученика. Информация заверяется подписью классного руководителя В случае отсутствия у школьника индивидуального учебного плана соответствующая страница в зачётной книжке отсутствует. Предлагаемая зачётная книжка совмещает функции дневника достижений и индивидуального учебного журнала. Она позволяет собрать воедино и представить полную информацию об учебной деятельности конкретного учащегося, которая фрагментарно отражена целым рядом школьных документов, не покрывающих тем не менее всего ассортимента учебных курсов, имеющих профильную направленность. Таким образом, зачётная книжка не только значительно облегчает мониторинг учебных достижений ученика, но и компенсирует дефи-циты школьной документации, возникающие при введении профилизации. Полностью «Зачётная книжка» представлена в приложении.
Представленный комплекс материалов и рекомендаций стал ответом на запросы участников эксперимента, выявленные в результате наблюдения за его ходом и проведённого анкетирования. Он обеспечил преемственность при введении либо продолжении работы с портфолио на старшей школьной ступени после завершения предпрофильной подготовки и начале профильного обучения на следующем этапе эксперимента. А также закрепил модель портфолио, которая отражает динамику учебной и творческой активности ученика, характер предпрофильной подготовки и может учитываться как в качестве составляющей суммарного рейтинга ученика, так и независимо от него, как количественная и качественная накопительная оценка образовательных достижений.
Условия эффективного использования портфолио в качестве инструмента оценивания достижений учащегося
Вопрос о назначении портфолио, спектре его влияния и возможностях его использования, возможно, стал наиболее важным для участников эксперимента. Анализ путей, по которым они пошли, реализуя идею портфолио в практике работы школы на этапе предпрофильной подготовки, позволяет сделать следующие выводы.
Большинство участников эксперимента использовало портфолио в соответствии с изначальной установкой, то есть в качестве составляющей образовательного рейтинга ученика. Но практика работы с портфолио показала, что его возможности влиять на учебную деятельность ученика значительно шире. Более того, эффект от введения портфолио сказывается также и на деятельности учителя и школы в целом: работа с портфолио приводит к модификации учебного процесса, стимулирует развитие таких перспективных форм, как проектная и исследовательская деятельность, внутришкольные и межшкольные конференции и конкурсы. Портфолио меняет отношение ученика к своему труду и его результатам, оказываясь действенным и актуальным не только в момент зачисления на профиль и завершения предпрофильной подготовки, но и на длительном этапе обучения. Поэтому в «Положении о портфолио», принятом в Крапи-винском районе Кемеровской области, несмотря на жёсткое и узкое определение цели создания портфолио как отражения работы ученика «по процессу предпро-фильного образования», задачи использования портфолио понимаются широко и гибко. Выделяется целый комплекс задач, выводящих работу с портфолио за рамки собственно предпрофильной подготовки и процедуры конкурсного набора в профильные классы, таких как: - поддерживать высокую учебную мотивацию школьников; - поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; - развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся; - формировать умение учиться - ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность; - содействовать индивидуализации образования школьников; - закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации. Показательным можно считать опыт Якутии, где введение портфолио вызвало активную поддержку и заинтересованность. В эксперимент успешно включились ученики и учителя городской и сельских школ. Причём в сельских школах не возникала ситуация конкурса при зачислении в профильные классы, но портфолио стал средством наблюдения и поддержки образовательных достижений школьников, способом презентации их успехов. Влияние портфолио на учебную активность учеников было признано настолько очевидным, что в школах Хангаласского улуса учителя приняли решение о сборе учительского портфолио, поддерживающего их рабочую мотивацию. По инициативе директора школы № 1 в школе начата работа по адаптации французской модели портфолио для начальной школы. Педагоги, участвующие в эксперименте, считают, что введение портфолио повышает ответственность родителей и учеников. В ряде школ с 5-го класса каждый ученик получает «Книжку достижений ученика», в которую классные руководители ежегодно записывают все достижения ученика. Отмечается, что образовательный рейтинг ученика - такое понятие, введение которого в школьный обиход становится мощной мотивирующей и стимулирующей составляющей образовательной среды. Причём портфолио снижает степень риска и возможность принять неправильное решение при распределении ученика на профиль вне зависимости от того, возникает конкурс при наборе или нет. Подчёркивается, что при отсутствии конкурса в профильные классы или в условиях малокомплектной сельской школы портфолио служит материалом, позволяющим более обоснованно предложить направление (профиль) обучения, в зависимости от характера представленных материалов. Чрезвычайно ценным для разработчиков эксперимента является результат введения портфолио в гимназии №1518 г. Москвы, в которой он не связывался с предпрофильной подготовкой и моментом выбора профиля обучения, а использовался для отслеживания личных достижений учеников в дополнение к традиционным формам оценивания качества обучения. В результате портфолио стал действенным педагогическим инструментом модернизации школьного образования. Поскольку, по мнению педагогов гимназии, он помогает решить такие важные педагогические задачи, как: - развитие мотивации к учению; - содействие творческому отношению к учебной работе; - формирование навыков рефлексивной и оценочной деятельности учащихся; - усиление индивидуализации образования; - накопление конкурентных преимуществ учащихся, способствующих успешной социализации. Педагоги различных образовательных учреждений (гимназии № 1518, школ № 548, № 1060 г. Москвы, гимназии «Горностай» г. Новосибирска и др.) пришли к важным выводом по поводу влияния новой формы оценки достижений учащихся на образовательную стратегию и организацию учебного процесса школы, которые можно представить в следующем виде: Введённая шкала оценки успешности учеников стимулирует педагогический коллектив и отдельных учителей к пересмотру своего отношения к различным видам деятельности в гимназии и за её пределами. Заметно растёт уровень проектной и исследовательской деятельности учащихся. Участие учащихся в различных внешкольных образовательных мероприятиях, особенно Всероссийских, Международных проектах и конференциях, становится для них мощным стимулом к развитию, так как позволяет им проверить свои возможности в среде сверстников, но в новом контексте, а также развивает умение презентировать полученные результаты и поддерживать эффективную коммуникацию. Практически все школьники, принимавшие участие в таких конференциях, высоко оценивают полученный опыт и поддерживают продолжение намеченной стратегии. Наблюдения и выводы, сделанные в процессе внедрения портфолио в учебный процесс, поддерживают предположение о широких возможностях его использования. Портфолио использовался не только в качестве инструмента, обеспечивающего отбор при формировании профильных классов и помогающего учащимся сделать обоснованный выбор профиля дальнейшего обучения, но и для отслеживания и оценки всего спектра индивидуальных образовательных достижений учащегося, и, прежде всего, достижений в приоритетных современных активных видах учебной деятельности. Кроме того, выявлен двойной эффект использования портфолио: стимулирование учебной активности ученика и педагогической активности педагогического коллектива, поиска новых организационных решений повышения уровня педагогического профессионализма. Портфолио стал привычным для учителей, которые используют эту методику в ходе аттестации. Важно отметить, что по такой же логике произошло расширение сферы использования портфолио от портфолио школьника к портфолио педагога в ряде экспериментальных регионов, например, в Калининградской области или в Якутии, где было предложено учитывать его при аттестации учителей. Подтвердив эффективность портфолио при отборе учеников в ситуации дифференцированного обучения, педагоги обнаружили, что возможности портфолио гораздо шире, чем просто процедура отбора. Был выявлен его мощный мотивационный ресурс.
