Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проблемы обобщения в науке и отражение ее в школьной практике
1.1. Философские представления об обобщении в процессе познания
1.2. Психолого-педагогические основы обобщения знаний в процессе обучения
1.3. Отражение в практике обучения проблемы овладения учащимися о бобщенными знаниями
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка дидактических условий обучения учащихся основам теоретического обобщения
2.1. Выявление и обоснование дидактических условий обучения учащихся основам теоретического обобщения
2.2. Подготовка учащихся к усвоению основ теоретического обобщения
2.3. Содержание и результаты экспериментальной работы на этапе проведения учащимися текущего теоретического обобщения
2.4. Выявление эффективности экспериментального обучения на этапе осуществления учащимися итогового теоретического обобщения .
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения
- Философские представления об обобщении в процессе познания
- Психолого-педагогические основы обобщения знаний в процессе обучения
- Выявление и обоснование дидактических условий обучения учащихся основам теоретического обобщения
- Подготовка учащихся к усвоению основ теоретического обобщения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социально-экономические, социокультурные и экологические условия жизни общества требуют переориентации в приоритетах целей образования: на первое место выдвигается цель развития личности ученика на всех ступенях школьного образования. В реализации этой цели большую роль играет процесс приобретения учащимися обобщенных естественно-научных знаний, которые позволяют им познавать взаимосвязи природных предметов и явлений, ориентироваться в изменяющемся информационном пространстве.
Основой для формирования научной картины мира, повышения в целом качества обучения является знакомство учащихся с теоретическими обобщениями, которые, по мнению В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, выполняют системообразующую функцию. Обобщение представляет собой неотъемлемый элемент как научного познания, так и процесса обучения. От степени овладения теоретическим обобщением зависит качество усвоения знаний учащихся.
Тенденция развития школьного образования свидетельствует о повышении его научно-теоретического уровня, разгрузке изучаемых курсов от излишней детализации и второстепенных фактических подробностей, интегра- I ции учебного материала вокруг ведущих идей, что создает базу для обучения Ц учащихся основам теоретических обобщений.
Роль теоретических знаний в повышении образовательного, воспитывающего и развивающего потенциала обучения на основе теоретических обобщений достаточно хорошо обоснована в дидактике (Б.П. Есипов , Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский и др.). Вопросы обобщений в формировании понятий занимают одно из главных мест в работах педагогов Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др.
Однако не все вопросы разработаны в одинаковой степени полно, а ре
зультаты исследований по данной проблеме не всегда успешно реализуются в практике обучения. Так, вопросы подготовки учащихся к аналитико-синтетической деятельности и построению рассуждений как основы обучения их теоретическому обобщению недостаточно разработаны в дидактике и в частных методиках. Неизвестно, при каких условиях наиболее эффективно происходит обучение учащихся теоретическому обобщению, какие учебные приемы и средства обучения в наибольшей степени способствуют этому, какие приемы необходимо применить для формулирования теоретических обобщении и др. Это приводит к тому, что в практике управления процессом усвоения у учащихся основ теоретических обобщений имеются существенные недостатки, а именно:
1. Не обоснованы дидактические условия, необходимые и достаточные для обучения учащихся среднего звена теоретическому обобщению;
2. Отсутствует целенаправленная работа по усвоению учащимися логических переходов от единичного к общему, от менее общего к более общему суждению, знанию, оценке и в целом к обобщению.
3. Недостаточно осознается учителями важность и необходимость обучения учащихся теоретическому обобщению.
Актуальность темы позволяет сформулировать проблему, решение которой направлено на преодоление противоречия между возросшими потребностями общества, возможностями школы в усилении теоретической направленности обучения и недостаточно разработанной в педагогической науке проблемы обучения учащихся теоретическому обобщению, что затрудняет решение этого вопроса в школьной практике.
Цель исследования: выявить дидактические условия и обосновать их использование в практике обучения для овладения учащимися основами теоретического обобщения учебного материала, способствующего повышению качества знаний.
Объект исследования: процесс обучения учащихся основам теоретического обобщения.
Предмет исследования: дидактические условия осуществления процесса обучения учащихся основам теоретического обобщения.
Гипотеза исследования: усвоение учащимися основ теоретического обобщения будет происходить успешно при соблюдении следующих дидактических условий процессе обучения:
1. Подготовленность учащихся:
- к осуществлению аналитико-синтетической деятельности;
к построению логических рассуждений, направленных на обучение основам теоретического обобщения.
2. Специально сконструированные средства обучения:
- комплект блок-схем, позволяющий ознакомить учащихся со структурой и «свернутым» содержанием изучаемого материала;
- схемы-конспекты, конкретизирующие содержание фрагментов учебного материала на основе использования логических заданий;
- экскурсионные карты, которые помогают конкретизировать учебный материал на основе экскурсий.
3. Поэтапное обучение учащихся теоретическому обобщению на основе выявленных дидактических условий.
Реализация этих условий будет способствовать повышению качества знаний учащихся.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:
1. Провести анализ философской, психолого-педагогической и методической научной литературы по проблеме исследования с целью , определения базовых понятий и методологической основы ИССЛЄДО- ч вания.
2. Выявить дидактические условия обучения учащихся основам теоретического обобщения.
3. Установить этапы обучения учащихся основам теоретического обобщения и для каждого из них выявить ступени овладения шкопь никами элементами теоретических обобщений.
4. Выявить соотношение дедуктивного и индуктивного подходов обобщения в процессе формирования теоретических понятий.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанных дидактических условий обучения учащихся теоретическому обобщению на основе сравнения:
- показателей эмпирического и теоретического уровней обобщения знаний в контрольных и экспериментальных классах в начале и в конце обучения;
качества знаний учащихся. Методологическую основу исследования составили концепции, теоретические положения, идеи отечественных и зарубежных ученых: философов, педагогов, психологов, ученых-методистов.
- философские идеи познания (И. Кант, Ф. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс, А.С. Арсеньев, П.В. Копнин, Б.М. Кедров);
- психолого-педагогические теории развития мышления (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, М.Н. Шардаков, А.В. Усова), и теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов и др.);
- дидактические аспекты формирования научных понятий и повышения в обучении удельного веса теоретических знаний (М.А. Данилов, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, С.А. Шапорин-ский);
идеи системности в обучении (Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, П.И., Пидкасистый);
- педагогическая концепция мышления и проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский);
идеи обобщения ученых методистов (Б.В. Всесвятский, Н.М. Верзи-лин, И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова, Б.Д. Комиссаров, Е.П. Бруновт, Е.Т. Бровкина).
І
Методы исследования:
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы теоретические методы исследования:
- анализ научной литературы по философии, педагогическим, психологическим и методическим проблемам;
- анализ научных исследований и практики внедрения инновации в системе общего и среднего образования, связанных с вопросами обучения основам теоретического обобщения.
В качестве методов экспериментального исследования были использованы:
- изучение опыта педагогов-практиков по обучению учащихся основам теоретического обобщения в обучении;
- педагогический эксперимент;
- изучение результатов деятельности учащихся, проверочных работ;
- графическая и математическая обработка результатов эксперимента. Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы.
На первом этапе (1995-1996 уч.г.) проводился теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, осуществлялось изучение качества знаний учащихся и опыта преподавания лучших учителей; разрабатывались дидактические условия; методические рекомендации для учителя; составлялись учебные материалы для учащихся, включающие блок-схемы, схемы-конспекты, задания для решения логических задач и самостоятельной работы, вопросы для проверки знаний; экскурсионные карты для внеурочных экскурсионных наблюдений и обработки информации, направленные на обучение учащихся основам теоретического обобщения.
На этом этапе осуществлен констатирующий эксперимент в школах № 1, № 49. Данный этап эксперимента помог выяснению характерных ошибок и недостатков в знаниях школьников, дал основание проведению формирующего эксперимента.
На втором этапе (1996-2000 уч.г.) проведен формирующий эксперимент на базе пяти школ города Липецка (№№ 1, 2, 19, 63, 49) с целью проверки эффективности разработанных дидактических условий обучения учащихся основам теоретических обобщений. В эксперименте участвовало более 1100 учащихся, 540 человек в экспериментальных классах и около 630 учащихся в контрольных.
Третий этап включал обработку, анализ и оформление диссертационного исследования, формулирование выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в разработке и обосновании необходимых и достаточных дидактических условий для обучения учащихся основам теоретических обобщений, которые позволяют повысить качество знаний.
Практическая значимость состоит в том, что разработанные дидактические условия и конкретные материалы для их реализации могут быть применены в практике изучения биологии для обучения учащихся основам теоретических обобщений, способствующих достижению более высокого качества знаний. Выявленные дидактические условия и подход к составлению дидактических материалов можно использовать при изучении всех предметов естественно-научного цикла.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается результатами проведенного теоретического изучения и продолжительным педагогическим экспериментом в условиях работы в средней школе с личным участием автора; использованием широкого спектра теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа результатов на отдельных этапах работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах №К4, 2, 19, 49, 63. Основные положения диссертации на разных этапах ее выполнения были обсуждены на заседании кафедры ЛГПУ, на курсах повышения квалификации учителей-биологов г. Липецка (1998, 99гг.), на се минаре заместителей директоров по вопросам диагностики обученности
(1999 г.), на заседаниях творческих лабораторий учителей-биологов г. Липецка (1997-99 г.), на учительских конференциях и научно-гфактических конференциях молодых ученых и аспирантов (1999 г., 2000 г.), через публикации статей, методических материалов. На защиту выносятся:
1. Дидактические условия, необходимые и достаточные для обучения учащихся основам теоретического обобщения.
2. Реализация дидактических условий обучения учащихся основам теоретических обобщений.
Философские представления об обобщении в процессе познания
Значение и использование обобщения в процессе обучения и воспитания учащихся требует осмысления его философско-методологических аспектов. Природа общего, взаимоотношения единичного и общего, переход от менее общего к более общему в познании, а также взаимосвязь отдельного в действительности с общим в познании - все эти проблемы интересовали философскую мысль со времени ее зарождения и имеют глубокие исторические корни.
Анализ Ф. Энгельсом основных этапов развития познания и форм мышления позволил выявить внутреннюю связь между ними. Ф. Энгельс определил различные уровни обобщения, выражающие развитие познания.
«К первому уровню теоретических обобщений можно отнести весь период становления и развития логических категорий от первых философских и научных представлений древних вплоть до второй половины XV - середины XVI в., когда началось систематическое опытное изучение природы, освобождение науки от схоластики и теологии.» [141, С.347].
Этот период характеризуется возникновением первых теоретических построений, объясняющих некоторые стороны явлений неразвитостью и ограниченностью общественно-производственной и научной практики. В связи с отсутствием систематического опытного изучения природы в этот период для логического объяснения действительности еще широко используются натурфилософские построения. Еще Аристотель в связи с критикой им учения; Платона об идеях в своем учении рассматривал вопросы о первой и второй сущностях. «Знать» для Аристотеля означает «знать первые причины или элементы» вещи, «всякое научное знание есть знание об общем», эпистеме об единичном невозможна [252]. Аристотель был эмпириком и естествоиспытателем, а, следовательно, выявлял необходимость перехода от единичного к общему. Он определял, что общие понятия образуются в результате изучения единичных экземпляров, « что же касается общего понятия животного, то оно либо вовсе ничто, либо образуется после [наличности отдельных экземпляров]. Подобным же образом обстоит дело и при всяком другом высказываемом обобщении.» [9, С.4].
Обобщения в познании способствовали развитию естествознания. Ко второму уровню теоретического обобщения (по определению Ф. Энгельса) можно отнести весь период развития механистического естествознания вплоть до ХУШ в. Этот период представляет первый этап развития опытного,
4f экспериментального естествознания, которое, в отличие от натурфилософ ских догадок древних, привело к систематическому научному исследованию природы. Даже на первой стадии своего развития естествознание имело дело с обобщением фактов действительности, с движением от частного к общему. « Нельзя сказать, что естествознание XVI,XVII и ХУШ столетий только собирало факты и совсем не занималось обобщением их. Нет, обобщения были, но они касались главным образом систематизации и классификации явлений природы - описание фактов, явлений и отнесение их к определенному классу.» [113, С. 273]. Чтобы успешно производились даже такие простые обобщения, необходимо осознание процесса движения от частного к общему.
Логическое учение об индукции в новое время появилось в результате обобщения практики, развития опытного естествознания. Разработкой учения об индукции занимались крупнейшие естествоиспытатели и философы нового времени, такие как Леонардо да Винчи и Галилео Галилей, которые пыта лись осмыслить закономерности процесса познания природы, вскрыть путь движения от отдельных фактов к познанию закона природы. Индукция была составной частью метода научного исследования Галилея. Исходя из опыта, он формулировал общие положения, из которых выводил новые частные факты. Проверка этого вывода новыми наблюдениями подтвердила истинность ранее сформулированных общих положений. Научный метод Галилея включает в себя шщукцию и дедукцию в их единстве.
Логическое учение об индукции Ф. Бэкона по-разному оценивалось в истории науки. Одни считали индукцию Бэкона абсолютно бесполезной, другие, наоборот, переоценивали ее. Так, Ч. Дарвин в своей автобиографии писал: « Я работал подлинно бэконовским методом и, без какой бы то ни было [заранее созданной] теории, собирал в весьма обширном масштабе факты...» [72, С. 128].
В общей постановке вопросов учения Ф.Бэкона отводится место и обобщениям: индукция должна опираться на наибольшее количество тщательно изученных, проверенных и приведенных в определенный порядок фактов, при индуктивном умозаключении нельзя спешить с обобщениями, пользуясь приемами разграничения и исключения. Ф. Бэкон отмечал:»...наш путь и наш метод состоит в следующем: мы извлекаем не практику из практики и опыты из опытов (как эмпирики), а причины и аксиомы из практики и опытов и из причин и аксиом - снова практику и опыты как верные Истолкователи Природы.» [13, С.90]. Односторонность взглядов Ф.Бэкона в этом отношении состоит в том, что он не нашел места дедукции в процессе осуществления обобщений в движении от известного к неизвестному.
Свою теорию знания на признании решающей роли дедукции построил Декарт. Строгая дедукция по Декарту - важнейший элемент достижения знаний во всех науках.
Важную роль в развитии обобщения имели работы Ньютона. С естественнонаучными идеями Ньютона связаны в области методологии познания «правила умозаключений в физике», которые он выдвинул в «Началах». «В этих правилах нашли свое выражение и развитие идеи Декарта, Гоббса о необходимости анализа явлений природы путем сведения их к наиболее простым, отчетливо представляющимся формам, частям и их отношениям.» [113, С. 285].
В философских представлениях Б. Спинозы, В.Лейбница, И. Канта получили отражение обобщения, которые можно охарактеризовать как поиск более глубокого понимания форм, связей, отношений, вьфаженных категориями логики. Например, идеи Спинозы о соотношении необходимости и свободы, о единстве субстанции и отдельных предметов, о реальности общего; учение В. Лейбница о неразрывной связи материи и движения; наконец, антиномии Канта, обнаруживавшие противоречия в отношении конечного и бесконечного, простого и сложного.
Категории логики отражают и обобщают весь опыт познания настоящего и прошлого, практическую деятельность человека. Эту особенность диалектики отмечал в «Философских тетрадях» В.И. Ленин [131].
Третий уровень развития теоретического обобщения охватывает период с XIX в. вплоть до XX века, связан с выходом естествознания за рамки метафизического способа мышления. Так развитие биологии после первого научного синтеза (труда Ч.Дарвина « Происхождение видов») выразилось в том, что в биологию стали внедряться экспериментальные методы исследования.
Психолого-педагогические основы обобщения знаний в процессе обучения
Проблема повторения и обобщения знаний возникла одновременно с проблемами обучения. Основы теории повторения и обобщения заложены в работах Я. А. Коменского, А. Д. Дистервега, К. Д. Ушинского [75, 116, 249]. Они утверждали, что обучение возможно лишь при условии постоянного повторения, в котором совершенно необходимым является обобщение знаний.
В психолого-дидактической литературе обобщение характеризуется f как основной путь образования понятий. В процессе обобщения происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов, с другой - опознание предметов данного многообразия [205]. Процесс обобщения в психологии определяется как мысленный пере «f І 21 ход от единичного к общему, от менее общего к более общему [206,236]. Обобщение, - по мнению М.М. Розенталя, - это обнаружение взаимосвязи, взаимоотношения общего и единичного [203]. «Особое значение в обобщающей мыслительной деятельности, а именно при обобщении признаков, свойств предметов или при обобщении связей и отношений между ними, имеет абстракция» - отмечает М. Н. Шардаков [269, С. 120].
Б.М. Теплов, рассматривая вопросы абстракции, определяет её как процесс отвлечения от несущественных признаков и мысленное выделение одних лишь существенных особенностей данной группы объектов [236].
Абстракция может рассматриваться и как познавательный процесс, и как результат этого процесса. Характеризуя абстракцию, как процесс, следует понимать взаимодействие субъекта с объектом, в результате которого совершается мысленное выделение существенных особенностей объекта, подчёркивает Д.П.Горский [61]. Такое определение включает в себя диалектические, гносеологические и психологические стороны процесса.
В психологии нет единой точки зрения на процессы абстракции и обобщения.
Одни психологи относят абстракцию и обобщение к высшим мыслительным процессам. Так, Л.С. Выготский отграничивает абстракцию от элементарных форм анализа. Он подчёркивает, что процесс абстракции при усвоении знаний связан с обобщением, которое осуществляется на основе понятий [46]. Другие психологи [83, 272] абстракцией называют любой процесс вычленения любого элемента, а не только существенного. Они выделяют два уровня абстракции: а) конкретную (чувственную) и б) понятийную (высшую).
С.Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский также различают в своих исследованиях элементарный и понятийный уровни абстракции [21, 151, 205]. По мнению С.Л. Рубинштейна, примитивная чувственная абстракция, выражающаяся в отвлечении одних чувственных сторон действи И тельности от других, совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно связана с ним. Такая - изолирующая абслракция зарождается как результат функции внимания [205]. От этой конкретной чувственной абстракции, авторы отличают высшую форму абстракции, которую имеют в виду, когда вычленяют существенные элементы с целью образования абстрактных понятий. «Абсфакция в своих высших формах является результатом, стороной опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения» [205, С. 379].
Против такой трактовки абстракции высказывается Е. Н. Кабанова-Меллер, считая что подобная интерпретация абстракции стирает принципиальные различия между специфически человеческой высшей формой мышления и процессами восприятия, которые более сходны у человека и животных. Е. Н. Кабанова-Меллер характеризует абстракцию как специфически человеческую форму мышления.
В то же время, по мнению психологов, основой для образования понятий, которые совершаются в процессе абстрагирования существенных сторон предметов и явлений, является обобщение.
Исследованиями отечественных и зарубежных ученых-психологов выделены различные виды или ступени обобщения [47, 287, 288]. Обычно выделяются два основных этапа: первичное обобщение (конкретный уровень), на котором обобщение идет по внешним, случайным, несущественным признакам, и вторичное обобщение (концептуальный уровень), где обобщение осуществляется по существенным и более абстрактным свойствам и отношениям.
Так Л. С. Выготский подразделяет обобщение на два уровня, считая, что процесс обобщения, осуществляющийся по несущественным признакам, является элементарным процессом первой ступени, а процесс обобщения, основанный на выделении существенных признаков, есть обобщение второй ступени [47].
Е. Гибсон указывает на существование двух типов обобщения: а) пер 23
вичное обобщение, имеющее место и у человека, и у животных. Это дорече-вая форма обобщения, характерная для ранних этапов развития ребенка, и б) вторичное обобщение, имеющее речевую основу [287].
Д. Дитце также выделяет два вида обобщения, но в основу этого деления она кладет не характеристику самого обобщения, а особенности пути, ведущего к нему. Первый вид - продукт самостоятельной деятельности ребенка, второй - результат обучения [288].
Выявление и обоснование дидактических условий обучения учащихся основам теоретического обобщения
Разработанные нами дидактические условия прошли апробацию в ходе экспериментальной проверки.
Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа и продолжался пять лет. На первом этапе экспериментального исследования (1995-1996 уч. г.) проводился констатирующий эксперимент. Он включал: - наблюдение за учебно-воспитательным процессом; - апробацию разработанных нами учебных материалов в двух школах г. Липецка (№ 1, № 49); - обсуждение с учителями предложений по отбору содержания, последовательности изложения материала, числу демонстрационных опытов, лабораторных, практических и проверочных работ с логическими заданиями.
На этом этапе были отобраны экспериментальные и контрольные классы. Для участия в исследовании были выбраны экспериментальные и контрольные классы примерно с одинаковым уровнем усвоения учебного материала. Обучение и в контрольных, ив экспериментальных классах осуществлялось на основе обязательного минимума содержания основного общего образования и требований к урокам биологии подготовки учащихся, учебников биологии [5, ПО, 173].
В экспериментальных классах использовались разработанные нами учебно-методические пособия:
- учебные материалы для учащихся, содержащие блок-схемы, схемы-конспекты, рабочие тетради с логическими заданиями и вопросами, с заданиями для самостоятельных работ, инструкции для наблюдений в природе, памятки по выполнению приемов умственной деятельности, экскурсионные карты с урочными и внеурочными заданиями;
- методические рекомендации для учителя, в которых раскрывались общие задачи темы, оборудование и основное содержание урока;
- проверочные работы с вопросами и заданиями, направленные на определение усвоения учащимися знаний и овладение ими приемами обоб- , щения.
В разработках для учителя не было жестких предписаний для использования в процессе преподавания основных методов обучения. Учителя работали творчески, внося много ценного в методику исследования. Уроки, как правило, обсуждались, после этого вносились поправки в деятельность учи- ! теля и экспериментатора.
Второй - формирующий этап педагогического эксперимента продолжался в течение четырех лет (с 1996 уч. г. по 2000 уч. г.) в школах г. Липецка: № 1 (учителя Кузнецова Н.М., Воротникова О.М., Буцукина НА.), № 19 (учитель Мороз А.П.), № 2 (учитель Бурдина Л.А.), № 49 (учитель Астахова Г.Н.), № 63 (учитель Камьшшикова ЗА.).
В эксперименте участвовало более 1100 учащихся, 540 человек в экспериментальных классах и около 630 учащихся в контрольных. В контрольных классах также, как и в экспериментальных, проводились проверочные работы в течение учебного года. Результаты эксперимента учитывались пу ,,. w тем посещения и протоколирования уроков, анализа устных и письменных ответов учащихся.
В ходе эксперимента выявлялся уровень обучения учащихся теоретическим обобщениям, качество усвоения биологических знании в разделе «Растения», сформированность у школьников умений оперирования приемами умственной деятельности, лежащими в основе усвоения учебного материала и его обобщения.
Для этого нами разработаны дидактические условия, обеспечивающие обучение основам теоретического обобщения.
Эффективность эксперимента определялась на основе качественного и количественного анализа ответов учащихся контрольных и экспериментальных классов. Результаты количественного анализа представлены в процентах по основным элементам знаний и оформлялись в виде таблиц и гистограмм.
Для оценки качества усвоения учащимися знаний мы использовали следующие критерии.
Полным правильным (ПП) ответом мы считали ответ, в котором обнаруживается способность учащегося ориентироваться на существенные признаки при анализе конкретньгхіобьекто явлений и в словесной форме выражать вывод о выполненной работе, т.е. ответ, который полностью удовлетворяет современным требованиям школьного биологического образования к знаниям и умениям школьников.
Неполным правильным (НП) ответом считали ответ, в котором учащиеся при анализе конкретных объектов и явлений ориентируются на существенные признаки, но выявляют их неполно, не всегда могут дать полный словесный отчет о выполняемых действиях.
Полные правильные (ПП) и неполные правильные (НП) ответы, при анализе качества знаний учащихся, мы определяли как правильные и выявляли процент и абсолютное число данных ответов.
При анализе качества знаний нами использовались и такие критерии: неточный ответ (НО), в котором учащийся дает характеристику изученного объекта или явления, но не раскрывает закономерностей явления или сущности процесса, допускает в ответе фактические неточности; опшбочный ответ (ОШ), в котором учащийся не раскрывает поставленного перед ним вопроса, , допускает в ответе большэеколичество фактических ошибок.
Изучая вопросы качественной и количественной характеристики знаний учащихся, мы сравнивали успешность усвоения школьниками теоретических обобщений на основе эмпирических и теоретических знаний. При определении и характеристике каждого уровня обобщения мы исходили из современных требований к содержанию школьного биологического образования и теории содержательного обобщения В.В. Давыдова.
Подготовка учащихся к усвоению основ теоретического обобщения
Итоговый этап обучения учащихся основам теоретического обобщения рассматривается на примере заключительной темы «растение и окружающая среда». Данный этап, как и предыдущие, проходил при непосредственном использовании всех, выявленных в исследовании дидактических условий. Работа учащихся со специально разработанными средствами сопровождалась и усложнением характера познавательной деятельности,и совершенствованием логических рассуждений, направленных на итоговое теоретическое обобщение.
Тема «Растение и окружающая среда» в наибольшей степени способствует обучению учащихся обобщению на основе цитологических, физиологических и экологических понятий.
Блок-схемы, которые составлялись и заполнялись учащимися по мере изучения материала курса, явились базой для обобщения пройденного материала. На их основе проводились лабораторные работы, игровые уроки, экскурсии, демонстрировались опыты и подводились итоги внеурочного домашнего задания.
Каждая блок-схема представлена тремя основными фрагментами: первый характеризует морфологические особенности растения, второй - особенности клеточного и тканевого строения, третий - процессы жизнедеятельности и агротехнику выращивания растений. Так, на основе первого фрагмента учащимся была предложена лабораторная работа по определению морфологических особенностей каждого органа растительного организма. Работа проводилась в парах, инструктивной карточкой для её выполнения служили первые фрагменты блок-схем. В соответствии с блок-схемой «Корень» учащиеся выявили типы корневых систем и виды корней.
Блок-схема «Лист» предусматривала умения учащихся классифицировать листья по числу листовых пластинок, наличию или отсутствию черешка, определять тип жилкования.
Работа с блок-схемами «Цветок», «Семя» проводилась с натуральными объектами: цветущими побегами ветроопыляемых и насекомоопыляемых растений, коллекциями семян. Учащимся предлагалось вспомнить морфоло гические особенности цветка, плода, семян и их приспособительные признаки. Изучая строение целого растения и его частей-органов, учащиеся проводили анализ, синтез и подводились к выводу о растении как целостном организме, все органы которого находятся во взаимосвязи и где жизнедеятельность каждого органа зависит от работы других органов и тесно связана с факторами среды. При этом особенно важное значение имела работа пообобщению фактов, явлений, частных выводов.
Выявлено, что обобщение знаний о клеточном строении растительного организма, о тканях лучше всего проводить на основе организации лабораторной работы с использованием второго фрагмента блок-схем. С этой целью учащиеся класса были разбиты на группы, каждая из которых должна была приготовить микропрепараты определённого вида ткани, используя при этом необходимую информацию из второго фрагмента блок-схемы. В результате выполнения этой работы учащиеся зарисовывали увиденное под микроскопом в тетради, сравнивали свой рисунок с аналогичным в учебнике и давали ему характеристику. Поскольку каждая группа изучала один вид ткани, то в результате обобщающей беседы учащиеся получали информацию о различных растительных тканях и сведения о них вносили в подготовленную таблицу.
Как показало исследование, обобщающая деятельность при выполнении учащимися данной работы способствовала развитию у них интеллектуальных умений анализа и синтеза, на основе которых формировалась абстракция более высокого порядка. Это, в свою очередь, обеспечило развитие у школьников обобщенного понятия об особенностях строения и жизнедеятельности клеток и тканей организма, их единстве. Умение работать с микрообъектами, навыки извлечения знаний из исследуемого объекта, последующая аналитическая работа с получением информации служили основой не только для обобщения материала на различных ступенях (от вводной до заключительной), но и способствовали развитию познавательной деятельности учащихся.
Подобная деятельность учащихся подтверждает учение психологов о том, что, формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического процесса [66, 206].
В исследовании с целью усвоения обобщения о растительном организме, его целостности, учитель направлял мысль учеников на выявление новых щ связей и отношений. Для этого использовался третий фрагмент блок-схем, который нацеливал учащихся на установление взаимосвязи строения и функций растительного организма. В экспериментальном исследовании класс был разбит на рабочие группы, каждая из которых должна была дать характеристику определённого процесса жизнедеятельности растительного организма с использованием той или иной схемы-конспекта. Работа по схеме-конспекту проводилась по следующим вопросам: 1. В чем сущность процесса? 2. Каково его значение для растений? 3. Как он связан с другими процессами жизнедеятельности? По окончании выполнения работы обсуждались её результаты. Так, в результате обобщения знаний с использованием схемы-конспекта «Питание растений» учащиеся могли объяснить условия и результаты опыта по выращиванию растений на хорошо освещенном месте и в затемнении, обосновать и сделать обобщающий вывод о том, почему большинство культур выращи I вается на хорошо освещенной территории. I Выполнение задания по постановке опыта, доказывающего дыхание клеток листа с использованием схем-конспектов, способствовало подведе нию учащихся к обобщению вопросов в сущности дыхания. I Дальнейшее обсуждение процессов жизнедеятельности на основе де I монстрации результатов опытов и работы со схемами-конспектами позволи j ли обобщить знания о фующиях растительного организма.
