Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Функциональное назначение предметов образовательной области «искусство»
1.1. Многомерные возможности влияния предметов образовательной области «Искусство» на социокультурное развитие 13
1.2. Функции предметов образовательной области «Искусство» 23
1.3. Эмпирические характеристики условий использования предметов образовательной области «Искусство» в учебном процессе 39
1.4. Основные критерии отбора выразительных средств предметов образовательной области «Искусство» для социокультурного развития 52
Выводы по первой главе 64
Глава II. Реализация полифункциональности предметов образовательной области «искусство» в учебном процесс
2.1. Личностно-ориентированный эффект влияния различных жанров, видов, стилей предметов образовательной области «Искусство» на уровень социокультурного развития учащихся 68
2.2. Реализация функций предметов образовательной области «Искусство» в учебном процессе 79
2.3. Практическая реализация полифункциональности предметов образовательной области «Искусство» 86
Выводы по второй главе 97
Глава III. Проверка эффективности предлагаемых способов реализации полифункциональности образовательной области «искусство» для социокультурного развития
3.1. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы 98
3.2. Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 105
Выводы по третьей главе 116
Заключение 117
Библиография 119
Приложения 137
- Многомерные возможности влияния предметов образовательной области «Искусство» на социокультурное развитие
- Функции предметов образовательной области «Искусство»
- Личностно-ориентированный эффект влияния различных жанров, видов, стилей предметов образовательной области «Искусство» на уровень социокультурного развития учащихся
- Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования.. В наше время , когда особо остро стоит задача формирования духовного мира человека третьего тысячелетия, возрождения и расцвета культурных традиций народов России, образовательная область «Искусство» открывает новые пути развития личности, воздействуя через эмоциональную сферу.
Сегодня возрастает социальная значимость культурных целей образования, ориентированных прежде всего на личность, её культурное самоопределение и саморазвитие.
Понятие социокультура в научный обиход ввёл П.А. Сорокин. Социокультурное развитие - это изменение системы ценностей, задающих культурное качество обществу, личности, возникающее под воздействием «двойственной» природы человека - существа мыслящего и чувствующего. Социокультурное развитие как один из существенных показателей становления учащегося как личности, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки, наиболее полноценно осуществляется при реализации возможностей искусства обогащать отдельного человека духовным опытом человечества.
Качество подготовки учащихся педагогических колледжей определяется многими показателями, в том числе и их духовной зрелостью. Она, в свою очередь, характеризуется степенью приобщения учащихся к духовной культуре, общечеловеческим ценностям, при восприятии и воспроизведении которых происходит их нравственное и творческое саморазвитие.
Произведения искусства содержат сведения об окружающем мире, выраженные в образной форме и преломлённые через творческое «Я» художника, и воздействуют на чувственную сферу учащихся, расширяют их жизненный кругозор, активизируют духовный потенциал.
Искусство в педагогическом процессе представлено как средство познания мира и как особый вид художественной деятельности. На
практике искусство, способное исподволь, ненавязчиво передавать опыт моделирования мира по законам добра и красоты, является мощным фактором воспитания творческой активности учащихся, одним из универсальных средств развития и воспитания индивидуальной, неповторимой, интеллектуальной личности.
Образовательная область «Искусство» - одна из самых динамично развивающихся частей учебного плана. В настоящее время накоплен большой опыт в преподавании предметов художественно-эстетического цикла (О.А. Апраксина, Б.М. Беляев, Я.Ю. Глазырина, И.П. Глинская, Д.Б. Кабалевский, B.C. Кузин,А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, З.Н. Новлянская и др. ). Занятия искусством могут оказать значительное психотерапевтическое воздействие на учащихся, снимая нервно-психическое напряжение, вызванное нагрузкой на других занятиях, восстанавливая энергию и создавая эмоционально-положительный настрой учащихся.
Вместе с тем цель предметов искусства - сделать доступным для каждого учащегося общие духовные ценности, открыть перед ним кладезь богатств мировой художественной культуры прошлого и настоящего, приобщить его к художественному творчеству, способствовать сохранению и умножению национальных художественно-культурных традиций, то есть осуществить личностное приобщение учащихся к культуре общества, в настоящий момент не достаточно эффективно выполняется. Поэтому целесообразно повысить вклад предметов образовательной области «Искусство» в образование.
Современный учебный процесс, строящийся на общении с искусством и способствующий духовной самореализации учащихся, не сводится только к приращению знаний. Важен сам процесс художественной деятельности учащихся как «подъём всего человеческого существа». Возвышение чувств, осознание беспредельности своих возможностей - вот основополагающий принцип обучения путём интеграции и взаимодействия искусств.
Приведенные факты свидетельствуют об актуализации противоречия между эмоционально-воздействующими возможностями образовательной области «Искусство» и их реализацией.
Объект исследования - образовательный процесс в условиях педагогического колледжа.
Предмет исследования - социокультурное развитие учащихся педагогических колледжей через развивающие возможности предметов образовательной области «Искусство».
Цель исследования — выявить взаимосвязь содержания образовательной области «Искусство» со специальными предметами и определить её влияние на повышение уровня социокультурного развития учащихся (будущих специалистов).
Гипотезой исследования послужило следующее предположение.
Положительную динамику в социокультурном развитии учащихся педагогических колледжей возможно ожидать в случае:
реализации наряду с дидактическими, и нетрадиционной для учебного процесса валеологической функции предметов, входящей в образовательную область «Искусство»;
интеграции функций различных предметов искусства, способствующих приобщению к общемировым духовным ценностям;
взаимодополнения, взаимопроникновения и синтеза функций предметов образовательной области «Искусство» и предметов профессиональной подготовки для снижения нервно-психического напряжения.
В соответствии с указанными целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
Выявить функции предметов образовательной области «Искусство».
Определить возможные способы интеграции предметов образовательной области «Искусство» с другими дисциплинами в процессе взаимодополнения их функций.
Предложить способы реализации полифункциональности
образовательной области «Искусство» и проверить их эффективность в ходе внедрения в практику образовательного процесса.
База исследования^ Исследование проводилось с 1995 по 2000 г. в Новоуренгойском педагогическом училище. Было обследовано 245 учащихся дневного отделения в возрасте от 17 до 25 лет. Опрос по определённым аспектам проводился в Тобольском педагогическом колледже, ВПУ № 8, № 4 г. Санкт-Петербурга.
Методологической и теоретической основой исследования явились научные труды, посвященные методологии научных и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлёв, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Наин, М.Н. Скаткин и др.); труды по теории развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу и др.); труды по психологии искусства ( Б..М. Теплов, А.Л. Готсдинер, Б.Л. Яровский и др.); доктрины преподавания художественно-эстетических дисциплин (Э.Б. Абдуллин, Ю.А. Алиев, B.C. Вахрушев, В.Г. Горецкий, Е.Н. Ильин, Е.В. Квятковский, Т.Ф. Курдюмова, В.А. Левин, Б.М. Неменский, З.Н. Новлянская, И.С. Ригина, Л.Е. Стрельцова, Т.Я. Шпикалова и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и искусствоведческой литературы; изучение опыта педагогов, ведущих предметы образовательной области «Искусство»; беседы, анкетирование; опытно-экспериментальная работа; наблюдение; математические методы обработки результатов педагогических исследований.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995-1996 гг.) осуществлялся систематический анализ
отечественной и зарубежной педагогической, психологической,
методической и искусствоведческой литературы с целью изучения истории и современного состояния проблемы исследования, степени её
изученности. Анализ литературных источников, включая диссертационные исследования, инструктивные материалы, продолжался на втором и третьем этапах. Была разработана гипотеза, сформулированы цель и задачи исследования. Изучалось состояние проблемы в практике колледжей. Был проведён констатирующий этап опытно-экспериментальной работы (диагностические срезы, анкетирование учащихся и т.д.) на базе педагогических колледжей гг. Нового Уренгоя, Тобольска, Санкт-Петербурга.
На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялось теоретическое построение решения обозначенных проблем и апробация способов реализации полифункциональности предметов образовательной области «Искусство», на основе взаимодополнения, взаимопроникновения. Проводилась и осуществлялась корректировка опытно-экспериментальной работы. Регулярно в конце каждого учебного года проводились замеры уровня социокультурного развития у учащихся, сравнение полученных результатов с исходным уровнем позволило выявить динамику их развития. На основе выявленных функций предметов образовательной области «Искусство» проверялась эффективность интеграции самих этих функций и взаимодополнения с функциями предметов, выполняющих цель профессиональной подготовки.
На третьем этапе (1997-2000 гг.) - шло внедрение в практику образовательного процесса педагогического колледжа способов реализации полифункциональности предметов образовательной области «Искусство». Обобщались и статистически обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, изучалась её эффективность. Осуществлялись обобщение, анализ, описание результатов.
Научная новизна.
В рамках гуманистической концепции образования определены возможные способы интеграции предметов образовательной области «Искусство» с другими дисциплинами в процессе реализации их функций в
условиях педагогических колледжей, способствующие включению учащихся в процесс эстетического освоения действительности и искусства. Теоретическая значимость исследования состоит:
в обосновании способов выполнения предметами, входящими в
образовательную область «Искусство», нетрадиционной для учебного
процесса валеологической функции;
в выяснении условий повышения уровня социокультурного развития
через реализацию полифункциональности предметов образовательной
области «Искусство» в процессе их изучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы при составлении учебных планов и программ по предметам искусства в педагогических колледжах, в системе повышения квалификации учителей.
Степень достоверности результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения, получившие раскрытие и обоснование в трудах педагогов-исследователей, психологов, методистов; реализацией системы методов педагогического исследования, адекватных целям, задачам и логике исследования; репрезетативностью объёма выборок, перепроверкой полученных результатов, их математической обработкой.
Основные положения, выносимые на защиту:
реализация полифункциональности предметов образовательной области «Искусство» при их интеграции является условием социокультурного развития учащихся педагогических колледжей;
в условиях ослабления здоровья учащихся, предметы искусствоведческой области призваны выполнять терапевтическую, валеологическую функцию;
интеграция предметов, входящих в образовательную область «Искусство», с предметами профессиональной подготовки может быть осуществлена при реализации эмоционально-воздействующих возможностей искусства.
Использование и апробация результатов исследования. Основные
положения и результаты исследования обсуждались на Всероссийской
научно-практической конференции «Актуальные проблемы
реформирования химического и химико-педагогического образования» (Санкт-Петербург, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Социальные и педагогические технологии в системе образования» (Белгород, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» (Казань - Йошкар-Ола, 1998), межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2000), межвузовских научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 1998, 1999), на городском методическом объединении учителей музыки.
Структура и объём диссертации. Диссертация отражает единство теоретических и практических подходов в обосновании реализации полифункциональных возможностей предметов образовательной области «Искусство» и соответственно включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. В диссертации 7 схем, 7 таблиц, 6 диаграмм, в библиографии приведены 217 наименований.
Многомерные возможности влияния предметов образовательной области «Искусство» на социокультурное развитие
История развития педагогики показывает, что по проблеме дисциплин области «Искусство» можно выделить два направления изучения этих дисциплин.
1. Непосредственное включение искусствоведческих дисциплин (музыка, ИЗО, МХК, искусство, ДПИ) и литературы в учебные планы образовательного процесса (обсуждение вопросов включения этих дисциплин в учебные планы, определение классов для изучения).
2. Фрагментарное включение искусствоведческих знаний в дисциплины других образовательных областей для решения образовательных и воспитательных задач.
Если говорить о музыкальном образовании, то оно в Российской школе осуществлялось через уроки пения, церковное пение, раньше, а сейчас уроки музыки являются как обязательной дисциплиной так и дополнительной в системе музыкального образования (музыкальные школы, классы, индивидуальные уроки и т.д.). Их содержание структуры, функциональное значение притерпевают изменения в настоящее время.
Теория музыкального воспитания подрастающего поколения в нашей стране складывалась на основе признания большого общественного значения музыкального искусства. Уже в Положении об единой трудовой школе (1918) была подчеркнута важность всеобщего и всестороннего музыкального развития школьников. Этот документ, в составлении которого принимал участие
А.В. Луначарский, сыграл определяющую роль в становлении системы музыкального образования [24, С. 68].
Замечательные деятели в области музыкального искусства Б.В. Асафьев (11), Н. Л. Брюсов (24), М.А. Румер (153), В.Н. Шацкая (194), Б. Л. Яворский (209), положили начало музыкальному просвещению в нашей стране. Многие авторы, в своих работах рассматривали различные аспекты музыкального искусства. Вопросам теории, содержания, методики и практики преподавания музыки посвящены труды известных ученых: Э.Б. Абдуллина (1), О.А. Апраксиной (6), В.Белобородовой (18), Н.А. Ветлугиной (29), Е.Ю. Глазыриной (37), Л.Т. Дмитриевой (48), Д.Б. Кабалевского (69), И.О. Кошминой (90), Г.С. Рачиной (149), Б.С. Ригиной (150), Б.М. Теплова (174), Т.С. Шмагиной (200) и др.
В работах Т.Н. Журявской (55), Н.С. Рагимхановой (149), Н.П. Шишлянниковой (199) и др. рассматривается эстетический аспект музыки как учебной дисциплины.
Ни один из авторов не отрицает, что музыкальное воспитание - одно из звеньев общей системы воспитания. Музыкальное искусство обращено к духовному миру учащихся, поэтому его воспитательные функции очень велики. Эмоциональный отклик на музыку, пробуждение нравственно-эстетических чувств, творческое осмысление музыкальных явлений - в этом и заключаются основные цели воспитания.
Актуальная задача музыкально-эстетической педагогики как науки, занимающей промежуточное, «посредническое» положение между «чистым» музыкознанием и конкретной учебно-воспитательной работой в школах, училищах, колледжах, немузыкальных вузах состоит в том, чтобы обосновать возможность и целесообразность включения в учебный процесс закономерностей и категорий познавательной музыкально -эстетической деятельности [108, С. 16] подчеркивают О. Лобанова и С. Черных.
Мировоззрение народа, народная мудрость, пишет Л.В. Кузнецова, традиционные представления о красоте - вещи устойчивые, вот почему изучение народного искусства является базой, отправной точкой, мерилом искусства, настоящего современного. Народное искусство - это историческая память (мировоззренческая функция) [96, С. 24]. Гегель отмечает, что «В произведения искусства народы вложили свои самые содержательные внутренние созерцания и представления, искусство часто служит ключом, а у некоторых народов единственным ключом, для понимания мудрости» [33, С. 13-14].
Для того, чтобы в культуре своего народа почувствовать черты интернациональные, увидеть параллели с другими культурами, дети должны «пропустить через себя» народную музыку, исполняя ее в различных формах (пение с движением, пение в игре, в сопровождении разных народных детских музыкальных инструментов, элементы драматизации в сказках и т. д.). И что немаловажно, надо знать прошлое своего народа, пройденный им исторический путь.
Крайне необходимо более глубокое проникновение педагогов в содержание народного опыта, где национальный, интернациональный элементы представлены как общечеловеческое начало, объективная реальность. Изучение народных музыкальных традиций создает условия для социокультурного развития учащихся, для поисковой работы, в ней через выявление этнического ядра в народной музыке (национальной) учащиеся подводятся к пониманию общечеловеческих ценностей (аксиологическая функция).
Одна из проблем современной музыкальной педагогики возрождение традиций преподавания духовной музыки в условиях общеобразовательной школы. Ввести духовную музыку в учебный процесс достаточно сложно. Сложность в том, что, во-первых, педагог должен достаточно владеть материалом, во-вторых, иметь для работы необходимые ноты и звукозаписи, в-третьих, в общении с учащимися помнить, что в классе могут быть дети не только разных вероисповеданий, но и неверующие.
Функции предметов образовательной области «Искусство»
Нами проанализирована психологическая, педагогическая литература, а также словари и энциклопедические издания. Прежде всего мы остановились на уточнении содержания понятия функция. Понятие функция имеет несколько толкований (136, 140, 145). В СЭС функция определяется как исполнение, осуществление, деятельность, обязанность(169). Мы придерживаемся определения Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова «Функции педагогического процесса - назначение, роль, ради которых возник и существует организованный и целенаправленный педагогический процесс» (81). С этих позиций мы и рассматривали функциональное назначение предметов искусства.
Рассмотрим место музыки в образовательном процессе.
С целью выявления функциональности музыкального искусства, обратимся к позициям выдающихся педагогов-музыкантов.
Изучение музыки в Советской школе осуществлялось на уроках «Пения». В послевоенные годы предмет «Пение» преподавался неспециалистами и его изучение было лишь в начальной школе. Программы по музыке характеризовались схематичностью и упрощенностью требований, в силу чего состояние музыкально-эстетического воспитания не могло удовлетворить передовую общественность. В образовании советского человека в недавние времена значение музыкального воспитания и образования никто не оспаривал, но постепенно и сама музыка, и уроки музыки в общеобразовательной школе повсеместно вытеснялись другими, «главными» предметами [70, С.З] отмечает М.С. Каган. Поэтому решения партии и правительства ориентировали музыкальную педагогику на кардинальное улучшение музыкального образования. Вскоре была предложена Д.Б. Кабалевским экспериментальная программа по музыке для общеобразовательной школы (1974), направленная на приобщение ребенка к музыке путем развития активности его восприятия, умения не только слушать, но и слышать музыку, не только воспринимать, но и сопереживать. В своей концепции Д.Б. Кабалевский опирался в первую очередь на музыкально-педагогические воззрения Б.В. Асафьева: «если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка - искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» [10, С. 52].
Введение урока музыки в образовательный процесс в этот период предполагало реализацию следующих функций: а) познавательной; б) развивающей; в) воспитывающей; г) аксиологической; д) идеологической; е) социальной; ж) созидательной; з) интегрированной; и) эстетической.
Попытки просветителя Д.Б. Кабалевского, при поддержке министерств, участии многих сподвижников и последователей натолкнулись на стену сложившегося равнодушного отношения к музыке. А политические и общественные перемены в стране, приведшие к пересмотру вопросов образования, обозначили, что идеологическая направленность и многие аспекты содержания обязательной в то время для всех школ программы по музыке, созданной Д.Б. Кабалевским, потеряли свою активность.
В последнее десятилетие разработано несколько программ и методических пособий по музыке для начальных классов (Я.Ю. Глазыриной, И. Кошминой, Б.С. Рачиной, Г.С. Ригиной, Т.С. Шмагиной и др.). Важная роль во всех этих программах и методических пособиях отводится обобщенным способам музыкальной деятельности. Обобщенными эти способы называются потому, что они помогают воспринимать, уяснять наиболее общие музыкальные явления (в рамках возможностей данного возраста) и действовать в соответствии с ними. Обобщенные способы музыкальной деятельности вызывают у детей интерес к музыке, внутреннее стремление к деятельности и свободной ориентировке в музыке.
В порядке предположения можно выделить следующие способы ориентировки детей в музыкальной деятельности. Это вслушивание, которое является обязательным условием развития простейших слуховых навыков: а) формирования музыкального слуха и восприятия музыкальных образов; б) дифференциации музыкальных явлений путем сопоставления их контрастных и сходных соотношений (сопоставление высотных свойств звуков, контрастных музыкальных образов, разных по характеру музыкальных произведений); в) ориентировки в музыке как эмоционально-эстетическом явлении; г) ориентировки в самостоятельных творческих действиях, благодаря развитию которых активизируется творческое воображение в процессе восприятия музыкальных образов и появляются зачатки простейших форм музыкального творчества (песенного, музыкально-игрового, танцевального).
Эти навыки помогают в свою очередь успешности в учебной деятельности. В настоящий период урок музыки - урок музыкального искусства, -помимо основных функций (образовательная, воспитательная и развивающая), выполняет и другие функции (комуникативная, рефлексирующая, досуговая, валеологическая (музыкотерапия)), в том числе функцию информированности, положительно влияющую на социокультурное развитие учащихся.
Музыка, несущая радость общения с нею, счастье познания себя и окружающего мира через музыкальное творчество, слияние с музыкой, с чувствами своих товарищей по музицированию, ощущение единения с миром, с Космосом, приобщение к высоким нравственным идеалам человечества, к высочайшим творениям музыкальных гениев - вот сверхзадача, которуюпризван решать учитель музыки на уроках в общеобразовательной школе.
Музыкальное искусство, по мнению Е.Ю. Глазыриной, может не только вводить ребенка в мировое музыкально-художественное пространство человеческой культуры, но и являться для него своеобразной «диалогической моделью мира» [37, С. 6]. Это происходит в том случае, если каждая встреча, каждое общение с музыкой воспринимается как постоянный диалог. Такой диалог имеет различные направления. Диалог с музыкой может осуществляться как диалог: с образом или героем музыкального произведения, автором музыки; с духовным миром другого человека - собеседника; представителями другого народа, обладающими иным складом менталитета; разными поколениями человеческого рода; музыкальной культурой другой страны, и, наконец, как внутренний диалог с самим собой.
Диалогичность, как одна из основ миропонимания, входит в число важнейших характеристик гуманитарного познания. Такая модель мира, создаваемая средствами музыкального искусства, зиждется на субъектно-личностном отношении к познаваемому окружающему миру.
Музыка обладает уникальной возможностью и способностью последовательного и эффективного введения в пространство мира культуры. Поэтому для музыкальной педагогики и теории музыкального воспитания путь диалогического освоения мира является не просто желаемым, но может быть и единственно верным, ибо «... бесконечность диалога вселенной создается в каждом ее элементе - звуке, интонации. Они явны и непостижимы одновременно, в них заложена голограмма духовного мира, мироощущения народов и эпох» утверждает Е.Ю.Глазырина.
На наш взгляд, из всех перечисленных выше программ наиболее полно социальная функция раскрыта в программе Е.Ю. Глазыриной «Ребенок и музыка».
Личностно-ориентированный эффект влияния различных жанров, видов, стилей предметов образовательной области «Искусство» на уровень социокультурного развития учащихся
Основная цель современной школы - создать такую систему образования, которая обеспечивала бы образовательные потребности личности в соответствии с ее склонностями, интересами и возможностями, создавала бы условия для самореализации, готовила бы к творческому интеллектуальному труду. Этому направлению посвящены труды А.А. Макарени (110), С.А. Расчетной (147) и др.
По мнению А. Маслоу (113, 115), необходимо прежде всего осознать уникальность бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени и пространства. И каждый человек стоит перед задачей наполнить свою жизнь смыслом. Но при этом подчеркивается, что сами люди ответственны за свой выбор, который они делают. Каждый ответственен за то, кто он и кем становится. Каждый человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта. Его «человеческая сущность» и по-настоящему подлинная жизнь реализуется только при условии, что как свободное существо человек ответственен за реализацию как можно большего числа своих возможностей.
Приобщение к культуре, к искусству, - именно этой цели и служит преподавание художественных дисциплин, ибо главная функция искусства - не развлечение, не психическая разрядка, не получение положительных эмоций, а расширение жизненного опыта новым, дополнительным, хотя и иллюзорным, опытом «жизни в искусстве», переживанием художественной реальности, как называет эстетика созидаемое искусством идеальное усвоение реального бытия человека в мире [70, С. 10]. Но для того, чтобы получить этот дополнительный опыт «жизни в искусстве», чтобы извлечь содержащиеся в нем высокие духовные ценности, нужно быть к этому подготовленным, нужно обрести потребность в повседневном общении с искусством, любить его, понимать его специфические языки, уметь отличать подлинно художественные ценности от мнимых, фальшивых и тем более от всего вульгарного, пошлого, низкопробного, что и составляет основу социокультурного развития.
Говоря о воздействии музыкального искусства на человека, необходимо подчеркнуть, что во многом оно обусловлено жанровыми особенностями музыкальных произведений, а также характером использования композитором и исполнителем - или композиторами и исполнителями - выразительных средств музыки.
Что касается жанровой предопределенности воздействия музыкального искусства на человека, то она вытекает из специфики воздействия различных жанров музыкального искусства на разные полушария головного мозга человека. Диско и рок-музыка - на левое. При этом, вследствие активизации правого полушария мозга, у человека повышается уровень ассоциативного и абстрактного мышления, обобщения понятий, что, в частности, выражается «в пробуждении желания вспоминать, мечтать, фантазировать, размышлять о будущем, о смысле жизни и своем назначении в ней...». Итог активизации левого полушария прежде всего - в усилении двигательных операций человека и в этой связи «в снижении письменной продуктивности, торможении ассоциативной деятельности (т.е., как указывает автор статьи, нежелании о чем-либо думать)... в снижении уровня понятийного обобщения до конкретно-бытовых понятий» , С.89].
Из данной таблицы видна односторонность вкусов в эстрадно развлекательных жанрах. Можно выделить ряд социальных причин музыкально-жанровых предпочтений этому виду искусства: доступность и массовый характер, широкое распространение музыкально-культурных ценностей с помощью современных технических средств массовой коммуникации, особая абстрактность и эмоциональная заразительность музыкального языка.
Ответы учащихся показывают и разные подходы, влияние, назначение музыки, которую слушают. Так, например на вопрос «Что даёт Вам музыка, которую Вы слушаете?» 70% учащихся отвечают - отдых, 17% - наслаждение, 11% - помогает в деятельности, 43% - создаёт настроение. Интересные ответы учащихся и на 6-ой вопрос: «Как Вы относитесь к тем, кто слушает другую музыку?". 47% учащихся отмечают, что относятся нормально, 27% - вызывает раздражение, 17% - отрицательно, 14% - подсмеиваются и 9% - стараются понять, почему он её слушает. Эти ответы говорят о разном уровне сформированности культуры общения, социокультурного развития. Для наглядности представим эти данные (диаграмма 1).
Музыка оказывает специфическое влияние на психику человека. На вопрос «Почему именно эту музыку слушаете?» - 42% анкетируемых ответили «Просто нравится»; тяжёлый металл - 18% - «Поднимает настроение»; - 10% -«Успокаивает»; - 8% - «Дает возможность потанцевать»; - 4% - «Отображает мировоззрение». А на вопрос «Что дает Вам музыка, которую вы слушаете?» - 74% анкетируемых ответили «Музыка дает покой»; - 34% - «Создает соответствующее настроение»; - 6% - «Повышает работоспособность»; - 6% - «Дает заряд бодрости»; - 4% - «Эстетическое наслаждение».
В проведенном тесте был обнаружен факт, свидетельствующий о наличии достаточно значимого воздействия освоенных учащимися приемов ориентировки в музыкальных произведениях на уровне развития у них эстетических вкусов, на характер мотивации личностного смысла, который придает общению с музыкой, с другими видами искусства.
Достичь относительно высокого уровня эстетического самосознания (критерием выступает степень осмысленности внутренней обоснованности, а следовательно, и ответственности оценки) возможно при сформированной способ ности учащихся, к построению личностной картины мира - как личностной эстетической позиции. Но под целостностью опять же понимается не широта охвата, а внутренняя органическая взаимосвязь эстетических критериев и смысловых контекстов, динамическая, развивающаяся цельность эстетического отношения к миру.
Так происходит активизация и развитие способности самосознания учащегося, закрепляется ценностно-значимый мотив художественного восприятия — познание жизни и самого себя.
Понятие искусствоведческая информированность нами употребляется для характеристики широты знаний, осведомлённости, границы которых, однако, несмотря на важность этого понятия для более эффективного обучения и воспитания, четко определить нельзя.
Искусствоведческая информированность выступает составляющей интеллектуальной культуры личности. Ее основу составляет способность к саморазвитию, способность переработать разнокачественную информацию и дать ей осознанную оценку, умение выходить за пределы сложившихся форм мышления.
Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Из таблицы видно, что творческая направленность авторов в комплексном использовании блока «Искусств» в воспитании и обучении намного уступает исследовательской деятельности в других направлениях изучения проблемы воспитания и образования отдельным видам искусства.
Использование контент-анализа позволяет также выделить тех авторов, которые уделяют значительное внимание каким-либо конкретным вопросам воспитания искусством. Обобщенные сведения представлены нами в Приложении 5 полностью, а здесь мы приводим лишь фрагмент этой сводки, касающийся вопроса комплексного использования образовательной области «Искусство» в педагогическом процессе воспитания и обучения учащихся, роли искусства в нравственном воспитании, духовных потребностей и эмоциональности как фактора активизации учащихся, поскольку они оказались наименее освещенными, исследованными, судя по наименьшему числу публикаций. С 1990 г. в публикациях журнала вновь уделяется больше внимания отдельным вопросам, касающихся предметов образовательной области «Искусство», взятых отдельно. Это связано было с назревшей необходимостью в разработке и появлении новых программ в образовательной области «Искусство» (литературе, музыке, изобразительном искусстве). Но к концу десятилетия активность вновь снизилась, это связано по нашему мнению с тем, что в 1991 г. возобновлен в периодической печати журнал «Искусство в школе» (основан в 1927 г.)
Таким образом, проведя контент-анализ журнала «Педагогика», мы пришли к выводу, что проблема комплексного использования предметов образовательной области «Искусство» в обучении и воспитании, а также интеграции с другими образовательными областями остается открытой, до конца не изученной. А проблема нашего исследования - полифункциональности предметов образовательной области «Искусство» как основа социокультурного развития учащихся, - в журнале «Педагогика» вообще не освещена. Так, мы думаем, что перед союзом педагогики и искусства раскрывается новое пространство для исследований.
В своей опытно-экспериментальной работе при проведении систематической диагностики мы делали акцент на искусствоведческую информированность, как один из критериев социокультурного развития.
Содержание социокультурного развития включает: культурное общение, степень приобщения к общемировым духовным ценностям, информированность, снятие конфликтности, адаптационные возможности, самостоятельные суждения, взгляды, позиции, художественный вкус. Уровень социокультурного развития учащихся обусловлен их общей культурой, которая определялась: по характеру и степени активного отношения к общемировым духовным ценностям, по мотивации творческой деятельности, по избирательности в сфере духовной культуры, по эстетическим вкусам, по степени применения научно-технических усовершенствований, научных открытий во всех областях жизнедеятельности человека.
Для определения динамики социокультурного развития, информированности нами условно были выделены три уровня, которые представляют собой иерархию усвоения испытуемыми эмоционально-нравственного опыта многих предшествующих поколений, отражают развитие их мировоззрения и выступают показателями зрелости, при обнаружении собственной позиции. Уровни разработаны на основе пособий В.П. Беспалько, Н.А. Селезневой (193) и X. Зиверт (62).
/ уровень (низкий) - узнавание - включает опознание, различение и классификацию в областях искусства на уровне знакомства, однозначные ответы, отсутствие собственных суждений о культуре;
II уровень (средний) - воспроизведение с элементами продуктивной эвристической деятельности, предполагает самостоятельные размышления и аргументированный ответ, наличие собственных взглядов, художественного вкуса;
/// уровень (высокий) - продуктивная творческая деятельность, которая выявляет самостоятельную позицию испытуемого и его отношение к проблемам искусства и жизни, к духовным ценностям, информированность, высокий художественный вкус, культурное отношение.
На первом этапе проводилась констатирующая диагностика на проверку информированности в областях культуры (литература, музыка, изобразительное искусство). Для проведения диагностический срезов разрабатывалось содержание специальных тестов, была адаптирована методика опросного листа.
