Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Экологические предегавлепия как предмет педагогического исследования 15 - 81
1.1 Понятие «экологические представления», его сущность и содержание 15 - 36
1.2 Структурно-функциональная характеристика переводной литературы как средства формирования экологических представлений 36 - 57
1.3 Педагогические условия формирования экологических представлений посредством переводной литературы 58-81
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию экологических представлений студентов вуза средствами переводной литературы 82 - 145
2.1 Организация опытно-поисковой работы и выявление уровня сформированное экологических представлений 82-94
2.2 Технологическая характеристика формирующего этапа опытно-поисковой работы 95-127
2.3 Персонализированная характеристика результатов опытно-поисковой работы по формированию экологических представлений студентов вуза 128 - 145
Заключение 146- 150
Библиография 151 - 170
Приложения
- Понятие «экологические представления», его сущность и содержание
- Структурно-функциональная характеристика переводной литературы как средства формирования экологических представлений
- Организация опытно-поисковой работы и выявление уровня сформированное экологических представлений
- Технологическая характеристика формирующего этапа опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальності» проблемы и темы исследовании обусловлена гем, что в настоящее время наблюдается тенденция потребительского отношения к природе. Глобальный экологический кризис становится реальностью современного мира. Ухудшение экологической ситуации во многих точках земного шара требует всевозрастающего внимания общества к вопросам воспитания и образования " нового поколения природоиользователей, организующих свою жизнь на принципах коэволюции природы и общества, универсальной этики, экологического и нравственного императивов. Сохранение чистоты окружающей среды, реконструкция ценностных ориентации человечества связаны с осознанием каждым жителем планеты необходимости гармоничного взаимодействия с природой.
Благоприятные предпосылки для решения данной проблемы связаны с принятием ряда концептуальных документов, создавших правовую базу для формирования системы всеобщего непрерывного экологического образования, в числе которых: Постановление Правительства РФ «О мерах по улучшению экологического образования населения» (1995), Закон Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (2002), Экологическая доктрина Российской федерации (2002), федеральная целевая профамма «Экологическое образование и просвещение населения России в 1997-2010 гг.» и другие. Приведенный перечень свидетельствует о признании экологического образования одним из приоритетных направлений, приобретающем в своем развитии все более выраженную функцию обновления.
К сожалению, предпринятые меры оказываются недостаточно эффективными. Реальный уровень экологической культуры населения нашей страны является достаточно низким, преобладает ориентация на потребление, а не сохранение и преумножение природных ресурсов. Это приводит к выводу, что вне поля зрения остается нечто важное, без чего невозможно повышение реального уровня экологической образованности людей, и, прежде всего, учащихся.
Важная роль в решении этой задачи принадлежит экологически грамотным специалистам, умеющим создать систему формирования и сохранения экологических знаний, нравственности, передачи всего накопленного экологического опыта следующим поколениям, готовым нести ответственность за будущность планетарной цивилизации.
Между тем, но результатам современных исследований, преподаватели вузов, учителя, студенты оказываются, практически не готовы к реализации экологического образования учащихся: имеют слабую методологическую, теоретическую и практическую подготовку к активной эколого-педагогической деятельности. Это обьяспяется преобладанием конкретной предметной и психолого-педагогической профессиональной подготовки специалистов в высших учебных заведениях.
В этой связи с особой остротой возникает необходимость глубокого переосмысления накопленного опыта, разработок решения проблем экологического образования и поиска принципиально новых подходов к его организации. В частности, актуальным становится вопрос профессиональной подготовки студентов вуза, компонентом которой должно стать формирование экологических представлений о гармоничном существовании человека и природы, способных компетентно и творчески подойти к процессу экологического образования учащихся, привить им практические навыки реальной природоохранной деятельности. Важным становится выявление путей и средств достижения названного качества студентов вуза.
В теории и практике педагогического образования имеется ряд фундаментальных исследований, посвященных отдельным аспектам проблемы экологического образования и воспитания.
Философские аспекты духовно-практического взаимодействия с природой раскрываются в трудах II.Г. Васильева, В.И. Данилов-Даиильяна, Л.Ф. Кузнецова, В.А.Лося, II.II. Моисеева, Д.Ж. Маркович, Г.П. Сикорской, B.C. Стенина, Л.Ф. Фесепкова, Л.Д. Урсула и др.
Психологические аспекты отношения к природе анализируются Б.Г.Ананьевым, Л.С. Выготским, A.M. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, В.Н.Мясищевым, С.Л. Рубинштейном и др.
Значительный вклад в развитие теории и практики непрерывного экологического образования, в том числе и на региональном уровне, внесли A.M. Андрюхипа, Л.П. Апастасова, В.А. Бабакова, В.II. Большаков, М.В.Верзилии, А.В. Дарипский, A.M. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.В. Моисеева, З.И. Тюмасева, Г.П. Сикорская, А.П. Сидельковский и др.
Проблемам экологического образования в высшей школе посвящены работы М.Ф. Винокуровой, Г.С. Камсриловой, А.В. Миронова, В.В.Пасечника, И.Н. Попамаревой и др. Теоретические основы экологической подготовки учителя затрагиваются в работах СП. Глазачева, A.M. Захлсбного, И.Д. Зверева, П.Д. Кавтарадзе, И.С. Матрусова, Л.П. Симоновой-Салеевой, Г.С. Сластснипой, И.Т. Суравегиной и др. Проблемы подготовки и переподготовки учителей-экологов исследуются Г.Б.Амировой, СВ. Алексеевым, Г.С. Даниловой, В.М. Жуковским, Т.В. Корнером и др.
Выявлению путей и средств экологической подготовки студентов посвящены исследования А.Ф. Амепда, Н.М. Владимирова, Г.И.Кушниковой, А.А. Саламатова, И.П. Селезневой, В.М. Сенкевича, СЮ. Соловьевой и др.
По, несмотря па достижения педагогической пауки в разработке методологии и теории экологического образования, а также па то, что проблема подготовки студентов вузов к экологическому образованию и воспитанию учащихся в настоящее время признается актуальной, исследований, касающихся содержания и способов формирования обозначенной нами проблемы, весьма мало: пс все возможные пути и средства формирования экологических представлений студентов получили достаточную, конструктивную теоретико-педагогическую разработку.
В контексте изложенного актуальной задачей становится разработка и внедрение в практику вуза таких средств, которые бы в наибольшей степени оказали положительное влияние па формирование экологических
представлений студентов, к числу которых может быть отнесена переводная литература.
Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы высшей школы, требований практики и запросов общества позволил выделить следующие противоречия между:
спонтанным влиянием множества факторов на формирование экологических представлений студентов и необходимостью целенаправленного воздействия па них в образовательном процессе вуза;
количеством исследований по проблеме формирования экологических представлений и качеством разработанности идеи использования переводной литературы как средства их формирования;
практической востребованностью формирования экологических представлений студентов и неразработанностью в педагогической науке основ использования переводной литературы как средства их формирования.
На основании анализа актуальности, выявленных противоречий была сформулирована проблема исследовании, которая заключается в поиске и выборе путей использования переводной литературы в формировании экологических представлений студентов.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследовании: «Переводная лигерагура как средство формировании экологических представлений студентов вуза».
В диссертации есть ограничение: рассматривая пути и средства формирования экологических представлений студентов, мы ограничились рамками небиологического факультета (факультета иностранных языков) педагогического вуза.
Цель исследовании: выявить, обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогические возможности переводной литературы в формировании экологических представлений студентов вуза.
Объект исследования: формирование экологических представлений
студентов вуза.
Предмет исследовании: процесс формирования экологических представлений студентов вуза посредством переводной литературы.
В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования -формирование экологических представлений студентов вуза средствами переводной литературы будет результативнее, если:
определены структура, содержание и обоснованы функции переводной литературы как средства формирования экологических представлений;
выявлены педагогические условия, способствующие успешности формирования экологических представлений, к числу которых относятся: интеграция педагогических и экологических знаний; разработка и внедрение в образовательный процесс спецкурса «Актуальные проблемы экологического образования на современном этапе (по материалам переводной литературы)»; использование разножанровой переводной литературы; актуализация витагенного опыта (витагсшюй информации) студентов посредством произведений переводной литературы; наличие экологической культуры у преподавателя вуза; опора па принцип мониторингового слежения за процессом формирования экологических представлений студентов;
обоснована результативность применения комплекса методов и приемов использования переводной литературы в процессе формирования экологических представлений, обеспечивающего переход студентов от репродуктивного к продуктивному и продвинутому уровню их сформированное.
В соответствии с целью и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
1. Проанализировать состояние проблемы формирования экологических представлений в педагогической теории и практике и на данной основе выявить их сущность, содержание, уточнить формулировку понятия «экологические представления».
2. Обосновать структурно-функциональную характеристику
переводной
литературы и возможности ее использования в процессе формирования экологических представлений студентов, дать авторскую трактовку понятия «переводная литература».
3. Выявить педагогические условия, оказывающие влияние на
формирование экологических представлений студентов вуза.
4. Обосновать и опытно-поисковым путем проверить результативность
применения комплекса методов и приемов, направленных на формирование
экологических представлений студентов средствами переводной литературы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
философские идеи оптимизации взаимоотношений общества и природы В.И. Вернадского, Э.В. Гирусова, Н.І I. Моисеева, В.И.Самохвалова, B.C. Стенина, II.II. Федорова, Тайера де Шардена, Л. Швейцера, Л.Д.Урсула;
теоретические основы формирования представлений в трудах С.Н.Випоградова, Я.Л. Коломинского, И.П. Павлова, С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова;
- теоретические и практические аспекты непрерывного экологического
образования В.II. Большакова, М.В. Всрзилипа, В.М. Галушипа, И.Д.Зверева,
АН. Захлебпого, Л.П. Салеевой, И.Т. Суравегипой, Л.П. Сидельковского;
- положение об интеграции педагогического и экологического
образования B.C. Безруковой, МЛІ. Берулавы, И.Д. Зверева, Л.П. Качаловой,
И.М. Мамедова, И.Т. Суравегипой, II.М. Яковлевой;
исследования в области подготовки студентов к эколого-педагогической деятельности СП. Глазачева, В.И. Захарова, Е.С.Сластениной, Г.П. Сикорской;
положения об организации педагогического мониторинга А.С.Белкина, Л.П. Качаловой, И.В. Коротаевой, Л.Л. Орлова, С.II. Силиной;
- положения об использовании средств искусства в экологическом
воспитании и образовании С.Д. Дерябо, Г.Л. Островской, В.М. Сенкевич;
- теоретические и практические разработки использования переводной
литературы Ф.Д. Батюшкова, Л.С. Бархударова, М.П. Брандес,
Н.К.Гарбовского, И.Л. Кашкина, В. II. Комиссарова, JI.K. Латышева,
А.Л.Семенова, Л.Л. Смирнова, 10.II. Тынянова, СВ. Тюленева,
А.В.Федорова, К.И. Чуковского и др.
Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г., Национальная доктрина образования Российской Федерации от 04.10.2000 г., Федеральный закон «Об охране окружающей среды» от 10.01.2002 г., Экологическая доктрина РФ на 2003 - 2005 гг. от 31.08.2002 г.
Исследование проводилось поэтапно, при этом па каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования:
теоретические: комплексный анализ и синтез философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных материалов по проблеме исследования, сравнение и систематизация, обобщение фактов, логико-методологический анализ основных понятий;
- эмпирические: педагогический мониторинг, изучение деятельности
студентов в ходе бесед и анкетирования, метод иллюстративно-
монографического наблюдения, опытно-поисковая работа по формированию
экологических представлений студентов, методы математической обработки
эмпирических данных, количественный и качественный анализ данных,
полученных в ходе исследования.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этана:
На нервом этане (2000 - 2002 гг.) - осуществлено теоретическое обоснование проблемы формирования экологических представлений студентов; изучена исихолого-недагогическая, философская литература, а
10 также диссертационные исследования по проблеме экологического образования, проведен анализ существующих концепций и проблем по теме исследования, выдвинуты гипотетические положения исследования, определены его исходные научные параметры.
Па втором этапе (2002 - 2003 гг.) - проведено обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала, разработано содержание и определены способы деятельности по формированию экологических представлений студентов, подобран комплекс методов и приемов использования переводной литературы, осуществлена опытно-поисковая работа по проверке гипотезы исследования через реализацию выделенных педагогических условий в педагогической деятельности.
На третьем этане (2004 - 2005 it.) - осуществлен анализ, систематизация и теоретическое обобщение результатов опытно-поисковой работы, сформулированы основные выводы, проведено оформление диссертационного исследования.
Основной опытно-поисковой базой исследования стал факультет иностранных языков Шадрипского государственного педагогического института Курганской области. В исследовании приняли участие 140 студентов.
Научная новизна исследовании заключается в следующих положениях:
Выявлены и обоснованы структура (жанры научной, научно-популярной, публицистической, художественной литературы) и функции переводной литературы как средства формирования экологических представлений студентов вуза, которые наряду с общепризнанными (коммуникативной, интеллектуально-информативной, эмотивпой, мотивациоппой и самообразовательной) дополнены практико-ориептироваппой и эколого-воспитателыюй функциями.
Выявлены педагогические условия формирования экологических представлений студентов вуза, включающие: интеграцию педагогических и
экологических знаний, разработку и внедрение спецкурса «Актуальные проблемы экологического образования на современном этапе (по материалам переводной литературы)», использование разножанровой переводной литературы, актуализацию витагенного опыта (витагспной информации) студентов посредством произведений переводной литературы, наличие экологической культуры у преподавателя вуза.
3. Обоснована результативность применения комплекса методов и приемов использования переводной литературы в процессе формирования экологических представлений студентов вуза, к которым относятся: информационно-представляющие методы, ворткомбинаторные приемы, прием витагенного одухотворения, эмоционально-интеллектуального стимулирования, сопоставления оригинала и перевода; приемы работы с текстом; метод художественной интерпретации; модель поуровнего понимания текста; проекты для класса, школы, семьи. Данные методы и приемы обеспечивают переход студентов от репродуктивного к продуктивному и продвинутому уровню сформировапности экологических представлений.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Дана авторская формулировка понятия «переводная литература» понимаемая как «разножанровые педагогические источники, содержание которых располагает к интеллектуально-эмоциональному восприятию и осмыслению информационных материалов, направленных на формирование экологических представлений студентов».
Выявлены педагогические возможности переводной литературы как средства формирования экологических представлений студентов вуза, представляющие собой нереализованные ресурсы, которые не исследованы из-за их незадействованности.
Уточнено понятие «экологические представления», понимаемые как «отражение предметов и явлений природы в сознании студента,
12 переработанное, обобщенное и представленное в виде конкретных знаний»; раскрыта его содержательная характеристика.
4. Определены педагогические условия формирования экологических представлений студентов вуза.
Практический значимость состоит:
- в разработке и внедрении в образовательный процесс вуза спецкурса
«Актуальные проблемы экологического образования на современном этапе
(по материалам переводной литературы)» по формированию экологических
представлений студентов пебиологических специальностей;
- в применении комплекса методов и приемов использования
переводной литературы, способствующих результативности формирования
экологических представлений студентов вуза;
- в возможности использования материалов исследования в практике
работы высших и средних профессиональных образовательных учреждений,
а также системе повышения квалификации.
На защиту выносится следующие положении:
1. В отличие от традиционного понимания переводной литературы как речевых произведений (текстов или устных высказываний), возникших на исходном и пересозданных на переводящем языке, мы рассматриваем «переводную литературу» как разножанровые педагогические источники, содержание которых располагает к интеллектуально-эмоциональному восприятию и осмыслению информационных материалов, направленных на формирование экологических представлений студентов.
2. Дополняя традиционную точку зрения на педагогические условия, присутствующие в системе профессиональной подготовки студентов вуза, мы утверждаем, что успешность формирования экологических представлений зависит от: интеграции педагогических и экологических знаний; разработки и внедрения в образовательный процесс спецкурса «Актуальные проблемы экологического образования па современном этапе (по материалам переводной литературы); использования разножанровой
13 переводной литературы; актуализации витагенпого опыта (витагенной информации) в произведениях переводной литературы; наличия экологической культуры у преподавателя вуза; опоры па принцип мониторингового слежения.
3. В отличие от разрозненного применения методов и приемов, внедрение в образовательный процесс комплекса методов и приемов использования переводной литературы оказывает влияние па формирование экологических представлений и способствует переходу студентов вуза от репродуктивного к продуктивному и продвинутому уровню их сформированное.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивались методологической обоснованностью исходных
теоретических положений, анализом современных достижений психолого-педагогической пауки, выбором и реализацией комплекса методов педагогического исследования, соответствующих цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью полученных данных, обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики.
Апробации и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- участия в работе Международных научных конференций «Языки профессиональной коммуникации» (г. Челябинск, октябрь 2003 г.), «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (г. Шадринск, март 2004 г.); Всероссийских научно-практических конференций «Актуальные проблемы модернизации высшего образования» (г. Шадринск, октябрь 2004 г.), «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г. Пенза, октябрь 2005 г.); Межрегиональных научно-практических конференций «Гуманизация образования в XXI веке» (г. Шадринск, март 200^ г.), «Гуманизация образования: практика обучения и воспитания» (г. Шадринск, апрель 2002 г.); ежегодных научно-практических конференций
14 преподавателей и сотрудников ИІадрипского государственного педагогического института (2000 - 2005гг.);
- публикации результатов исследования в педагогических журналах,
сборниках (Москва, Курган, Шадрииск);
- выступлений па заседаниях кафедр педагогики и психологии,
немецкого языка и методики его преподавания факультета иностранных
языков ИІадрипского государственного педагогического института (2000 -
2005 гг.);
- педагогической деятельности па кафедре немецкого языка и методики
его преподавания ИІадрипского государственного педагогического
института.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 224 наименования и 13 приложений. Работа иллюстрирована 3 схемами, 2 гистограммами, 9 таблицами. Текст изложен на 189 страницах.
Понятие «экологические представления», его сущность и содержание
В 70 - 90 гг. XX века в отечественной и мировой литературе появилось огромное количество научных трудов, изучающих проблемы взаимоотношения человека и природы. Когда человек осознал, что та губительная деятельность, которую он оказывал на природу, в первую очередь опасна для пего самого, это привело к необходимости гуманного отношения, к преодолению возникшего противостояния между ними.
Давая оценку сложившейся экологической ситуации, Б. Коммонер отмечает, что мы должны научиться у природы основному уроку: па нашей планете ничто не сможет выжить, если оно не входит в единое глобальное целое как неотъемлемая часть. В упрощенной форме ученый сформулировал четыре важнейших закона экологии: «Все связано со всем», «Все должно куда-то деваться», «Природа знает лучше», «Ничто не дастся даром». (90)
Эти универсальные законы могут быть применены к различным областям природопользования, ровно, как и формированию экологических представлений в процессе экологического образования и воспитания, которые должны стать одним из главных условий решения экологических проблем.
В этой связи мы считаем необходимым, проанализировать современные подходы к определению сущности понятий «экологическое образование», «экологическое воспитание», представленные в научной литературе. Значимым для нас в этом аспекте стали результаты исследования А.А. Ниязовой. (130) Автор выделяет следующие направления экологического воспитания: 1. Экологическое воспитание рассматривается в качестве составляющей экологического образования, суть которого сводится к формированию качеств личности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природной и социальной среде (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегииа, Л.П. Салеева, Л.В. Моисеева). 2. Экологическое воспитание - часть единой триады: экологическое воспитание - экологическое просвещение - экологическое образование (С.А.Шумилова, Л.В. Япушко). 3. Экологическое воспитание в широком смысле является управлением взаимодействия детей как активных субъектов деятельности с окружающей природой и социальной средой, в процессе которого происходит их личное становление и адаптация к природным и социальным условиям. В узком смысле - это создание педагогических условий, способствующих развитию экологической культуры личности (И.В. 11,веткова, Г.В. Буковская). Экологическое образование рассматривается как: (130) 1. Самостоятельное направление в воспитании гуманистически направленной личности, играющей роль интегратора современного воспитательного процесса. Его цель - формирование экологической культуры личности, в основе которой лежит ответственное отношение к природной среде как общественной и личной ценности (С.II. Глазачев, М.В. Емельянова, Е.В.Яковлева, В.10. Львова). 2. Сочетание «экологическое образование и воспитание» (Н.К. Котович, И.Н.Новожилова, ІО.П. Ракчесва). Такой подход включает в себя эмпирический способ экологического ориентирования и опирается па научную теоретическую базу. 3. Экологически ориентированное образование предполагает перестройку всего образа жизни и поведения, переориентацию мышления на развитие диалоговых форм общения с природой и воспитание гуманного и гуманистически ориентированного человека (Л.В. Гагарин, ГМI. Корона).
Приведенные выше положения позволяют сделать вывод о рассмотрении экологического образования и воспитания как неотъемлемых компонентов формирования личности человека, способной здраво оценить неблагополучие сложившейся экологической ситуации, принять действенные 17 меры по ее улучшению, сохранению природных богатств.
В этой связи с особой важностью встает вопрос активизации работы но экологическому образованию подрастающего поколения, первоочередными задачами которого являются следующие: (53, 155) 1. Формирование адекватных экологических представлений, т.е. представлений о взаимосвязях в системе «человек - природа» и самой природой. 2. Формирование отношения к природе. 3. Формирование системы умений и навыков (технологий), стратегий взаимодействия с природой.
Основываясь па анализе научной литературы (53, 118, 139, 155), положениях, изложенных выше, а, также учитывая цель и задачи нашего исследования, мы будем рассматривать процесс формирования экологических представлений студентов вуза как компонент экологического образования, определяемого нами как целенаправленный процесс обучения и воспитания, результатом которого является формирование адекватных экологических представлений о взаимоотношении с природой, ценностных ориентации, знаний, практических умений и навыков по ее охране и сбережению.
Прежде чем перейти к освещению сущности и содержания понятия «экологические представления», мы считаем необходимым, остановиться па общественно-исторической характеристике его развития.
Возникновение и развитие экологических представлений тесно связано с историей развития общества. Основные этапы их эволюции рассматриваются работах Б.Д. Парыгииа, В.И. Соколова, Л.II. Салеевой, Г.П.Сикорской, И. Г. Суравсгипой, подчеркивающих, что общественные отношения, мораль, поведение человека, его представления формировались под воздействием социальной и природной среды. (42, 140, 160, 169,176,186) В связи с этим нами была предпринята попытка, проанализировать процесс возникновения и развития экологических представлений, начиная с появления первобытного человека, и заканчивая современным этапом. В ходе анализа нами были выделены условно следующие этапы: древний, религиозный, научно-технический этапы, этап нарастания экологического кризиса. Основанием для выделения стало их обоснование, представленное в научной литературе. (53, 118, 144, 169)
На древнем этапе природа представлялась человеку ценностью, равной ему самому. Он не отделял себя от нее и мыслил себя се единой частью, олицетворяя природу, наделяя ее собственными свойствами. Для него не было существенной разницы между человеческим и природным, природа представлялась ему как субъект. Находясь в состоянии гомеостазиса (равновесия) с окружающим его природным ландшафтом, архаический человек незначительно воздействовал па видовой состав и численность животных, так как ограниченность технических средств и навыков охоты не позволяла ему опустошать природу.
Данные исследований показывают, что па древнем этапе у людей начинают зарождаться элементарные представления о своем биологическом единстве с природой, сущность которых состояла в том, что неправильное собирание корней, малюсков, яиц птиц лишает их средств существования. (118, 169, 205) Поэтому они интуитивно вынуждены были придерживаться определенных экологических ограничений, ставших позднее табу.
Тем не менее, несмотря па гармоничное существования человека и природы древний этап, по утверждению ряда авторов, является началом развития представлений отчуждения от природы. Это связано с переходом к оседлому образу жизни, который заставил обратить внимание на себя, родовые, семейные связи. (7, 52, 53, 144)
Структурно-функциональная характеристика переводной литературы как средства формирования экологических представлений
Для ясного понимания сущности понятия «переводная литература» следует более подробно остановиться па ее предназначении. В русле обозначенной выше задачи мы хотели бы осветить нозиции ведущих отечественных переводчиков, ученых, исследователей.
Известные филологи, писатели Ф.Д. Батюшков, Л.С. Бархударов, И.А.Кашкип, Л.К. Латышев, А.А. Смирнов, 10.II. Тынянов, А.В. Федоров, К.И. Чуковский и др. характеризовали переводную литературу как наиболее прямой путь к ознакомлению одних народов с литературными ценностями других, обеспечивающий действенное развитие культуры. (75, 76, 77)
Писатели МО. Луэзов, М.Ф. Рыльский рассматривали переводную литературу как особое искусство в широком спектре видов искусств слова, как необходимое средство в духовном воспитании парода, особую культурную силу, воздействующую па чувства. (183) Она обязательно предполагает не только изучение иностранного языка и овладение родным языком, всякое выражение и сообщение мыслей; усвоение выраженного другими, всякое приобретение опыта. (128)
Авторами отмечается важная роль переводной литературы в развитии собственной национальной литературы, которая «...живет своей жизнью, обусловленной всей историей, всеми обстоятельствами ее развития и - не в последнюю очередь - контактами с другими национальными литературами». (202, С. 8) IB итоге -таких контактов образовалась своеобразная общечеловеческая «копилка», общечеловеческое наследие. (190)
В современных условиях глобальной интеграции все больше возрастает роль переводной литературы как средства взаимодействия культур, обеспечивающего взаимопонимание людей и наций, культурный и научно-технический обмен в мировом масштабе. Авторы II.К. I арбовский, Л.К. Латышев, Р.К. Мипьяр-Белоручсв, С.Г. Тер-Мипасова, СВ. Тюлепев, А.Щвсйцср характеризуют ее как средство осуществления межкультурпой коммуникации, помогающего лучше узнать культуру других стран и народов.
МП. Брандес, Л.К. Латышев, СВ. Тюленев, В.И. Провоторов и др. видят предназначение переводной литературы в обеспечении двуязычной опосредованной коммуникации, удовлетворяющей постоянно возникающую потребность общения между людьми, не владеющими общим языком. Под двуязычной коммуникацией понимается речевое общение партнеров, пользующихся двумя разными языками. (28, 103, 104, 191) Интересной, с пашей точки зрения, представляется позиция Н.К.Гарбовского. Исходя из анализа сущности переводной литературы, исследователь характеризует ее как средство связи со всей жизнью общества, развитием цивилизации, отражающей «иное видение мира, иной опыт миросозерцания, иной ход суждений». (40)
В педагогическом аспекте вопросы переводной литературы исследуются в работах И.Л. Кашкина, JI.K. Латышева, Л.Л. Смирнова, Ю.Н.Тынянова, Л.В. Федорова, К.И. Чуковского и др. Педагогический потенциал переводной литературы авторы видят в сообщении новых знаний о взаимоотношении человека и окружающего мира, формировании общественного сознания, определяющего нормы поведения человека в природе и обществе, оказании влияния па эмоциональную сферу, реализующуюся в действии.
Вопрос о предназначении переводной литературы, тесно связан с вопросом о ее определении, так как в исследовательских работах часто отождествляются понятия «перевод», «переводной текст», «переводное произведение», «переводная литература». В связи с этим мы считаем необходимым, проанализировать представленные в научной литературе формулировки.
О.С. Лхманова объясняет «перевод» как передачу информации, содержащейся в данном произведении, средствами другого языка. (175)
Говоря о переводе, М.П. Брандес, В.И. Провоторов оперируют понятием «переводное произведение» и определяют его как результат творческого труда того, кто его создал. Оно воздействует на читателя в соответствии с теми свойствами, социальными по своей сути, которые ему придал творец этого произведения (переводчик). (28)
В ряде работ (JI.K. Латышев, Л.Л. Семенов, U.K. Гарбовский, С.В.Тюленев, Л.В. Федоров и др.) указывается на двузначность понятия «перевод». СВ. Тюлепев утверждает, что «говоря о переводе, мы должны различать собственно деятельность, т.е. процесс протекания действий и ее результат. Переводом называют и то и другое». (191, С. 10) А.В. Федоров определяет «перевод» как процесс, совершающийся в форме психического акта и состоящий в том, что речевое произведение, возникшее на одном - исходном языке, пересоздается на другом — переводящем — языке. Перевод - это и результат этого процесса, т.е. новое речевое произведение (текст или устное высказывание) на переводящем языке. Автор рассматривает перевод как речевое произведение в его соотношении с оригиналом и в связи с особенностями двух языков, и с принадлежностью материала к тем или иным жанровым категориям. (201)
Подобной точки зрения придерживается Л.К. Латышев, определяя «перевод» как продукт деятельности переводчика - текст, созданный им в устной или письменной форме; процесс создания этого продукта -деятельность переводчика, создающего текст. (103, С. 12).
Следует отметить, что интерпретация понятия «перевод» не ограничивается приведенными выше формулировками. Их многообразие, представленное в научной литературе, объясняется различными подходами рассмотрения данного понятия.
Исходя из теоретических положений, изложенных выше, следует, что данное понятие соотносится с понятиями: перевод как деятельность, процесс межъязыковой и межкультурной коммуникации, речевое произведение в его соотношении с оригиналом, как результат, продукт деятельности переводчика- речевое произведение.
Организация опытно-поисковой работы и выявление уровня сформированное экологических представлений
Опытно-поисковая работа представляла собой определенную систему организационно-методических, практических мероприятий, направленных на решение поставленных в диссертационном исследовании задач, которое возможно при соблюдении следующих принципов экологического образования:
личностно-ориептироваиный подход, а именно: формирование экологических представлений осуществляется в единстве с развитием личности на основе индивидуального подхода в процессе разработки индивидуальных программ развития и саморазвития, обуславливающих специфику аудиторной и внеаудиторной деятельности, что соответствует концепции В.С.Ильина и В.В. Серикова; (5)
единство глобального и локального: экологические проблемы изучаются на глобальном уровне и конкретизируются с опорой па краеведческий материал, что способствует глубокому усвоению экологических знаний, снимает проблему мотивации в обучении, так как знания приобретают личностную значимость;
единство эмоционального и рационального: изучение экологических проблем с акцептом па нравственной стороне последствий экологических катастроф, экологическое образование средствами искусства, а именно переводной литературы, способствует интеллектуально-эмоциональному восприятию, вдохновляет к творчеству, в основе которого положены принципы добра и красоты. (53)
Эффективность использования разножанровой переводной литературы в процессе формирования экологических представлений студентов осуществлялась с опорой па принцип мониторингового слежения, согласно которому нами были выделенным этапы опытно-поисковой работы. Каждый этап имел свои цели и задачи. 1-этаи - организационно-подготовительный.
Цель этапа: всесторонняя подготовка опытно-поисковой работы по формированию экологических представлений студентов. Задачи: 1. Определение содержания формирования экологических представлений студентов. 2. Определение показателей и уровней сформированное экологических представлений. 3. Разработка процедур педагогического мониторинга. 4. Подбор комплекса методов и приемов формирования экологических представлений студентов, адекватных задачам каждого этапа опытно поисковой работы. Результатом стало содержательное обеспечение опытно-поисковой работы.
В качестве источников разножанровой переводной литературы нам послужили информационные материалы Центра Немецкой Методической Литературы им. И. Гете, организованном при кафедре немецкого языка и методики его преподавания Шадринского государственного пединститута, материалы СМИ, научные публикации, художественная литература, имеющиеся в распоряжении библиотеки института. Наиболее часто нами применялись следующие жанры:
Художественные тексты: Луис Муршетц «Крот Грабовский», Вольф Харапт «Этот прекрасный луг»; цикл рассказов Э. Штриттматтера «Шульценгофский календарь» («На лесосеке», «Лебеди», «Заячьи проделки», «Маргаритки»); стихотворения Ф. Шиллера «Лесной царь», И. Гете «Майская песня», серия новелл Томаса Манна «Речь идет о людях», рассказы о животных Эрнеста Сетон-Томсоиа и др.
Публицистические материалы из журналов «Окружающая среда и общество» (Umwclt unci Gcsellschafl), «Немецкий каждый день» (Deutsch aktiv), «Взгляды» (Einblicke), «Пиропа»; газет «Штерн», «Шпигель», «Московские новости», «Первое сентября», «Обозрение», «Новая жизнь»; информационных листовок международных экологических организаций „Greenpeace", «Зеленые» (Die Crimen), «Робин Гуд» (Robin Wood). Содержание включало описание игр «Более лучший мир», «Охрана природы начинается дома» (Umweltschutz fangt zu Ilause an), «В лесу», «Мозаика», ситуации «Ізанк данных» и экологических проектов «Молодежь у микрофона», «Темы и мнения».
В качестве основного метода исследования в пашей работе выступает метод иллюстративно-монографического наблюдения, основные положения которого изложены 10.Л. Конаржевским. (91) Инструментарием данного метода являются беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ письменных работ и устных ответов студентов, формирование «банка данных», куда поступает полученная информация, их обработка, составление монографических карт.
С общепедагогической точки зрения данный метод обычно используется па начальной ступени изучения какого-либо явления или процесса. Единицу изучения генеральной совокупности выбирают типологически. Па основе предварительно имеющейся информации считают, что она характерна для данной совокупности. По выявленным чертам отдельной единицы судят обо всей генеральной совокупности. (86)
К существенным признакам метода иллюстративно монографического наблюдения относят следующие: 1) объектом всестороннего детального изучения является один типичный представитель групп субъектов или явлений; 2) это процессуально-технологическое явление; 3) возможность получить объективную целостную картину состояния изучаемой общности и выяснить ее главные характерные черты; 4) возможность с опорой на здравый смысл следовать логике продвижения субъекта, не «за ним», а «вместе с ним» к заданной цели. Следовательно, в контексте нашего исследования данный метод имел ценность в том, что позволил уже па начальной ступени определить уровень сформированное экологических представлений студентов вуза.
Технологическая характеристика формирующего этапа опытно-поисковой работы
На данном этапе происходило целенаправленное внедрение разработанного нами спецкурса «Актуальные проблемы экологического образования на современном этапе (по материалам переводной литературы)».
Содержание спецкурса представлено 4 темами: «Исторический аспект проблемы взаимоотношения человека и природы», «Педагогические основы формирования экологических знаний», «Переводная литература как средство формирования экологических представлений», «Технология формирования экологических представлений у учащихся». Основываясь па определенном нами содержании процесса формирования экологических представлений студентов вуза, в спецкурс вошли 3 блока: информационный; практический; обобщающий. Наличие информационного блока предполагало изучение теоретического материала, усвоение педагогических и экологических знаний, формирование на их основе экологических представлений. Реализация данного блока осуществлялась в процессе чтения лекций. Практический блок направлен па выполнение серии учебно-практических заданий, способствующих овладению технологией проведения мероприятий экологического характера с учащимися.
В ходе реализации спецкурса происходило наблюдение за деятельностью студентов и фиксация данных в дневнике наблюдений с последующим анализом и составлением плана действий по повышению уровня сформированное экологических представлений. 3 этап — процессуально-технологический
Цель: целенаправленное внедрение переводной литературы в процесс формирования экологических представлений студепіов в ходе реализации спецкурса «Актуальные проблемы экологического образования па современном этапе (по материалам переводной литературы)». Задачи: 1. Систематическое, целенаправленное применение материалов разножанровой переводной литературы экологического характера в образовательной деятельности студентов.
2. Формирование экологических представлений, усвоение ключевых педагогических и экологических понятий в процессе изучения материалов спецкурса.
В соответствии с рекомендациями O.IO. Богдановой, С.А. Леонова, Л.П. Качаловой реализацию спецкурса мы начали с «водной беседы. (23, 82)
Л.П. Качалова видит ее эффективность в том, что она напоминает живой повседневный разговор, позволяющий актуализировать витагенпый опыт студентов, вовлекая их в непосредственное участие: «Беседа носит характер разговора, в котором повое содержание понятное всякому, связывается с собственным опытом и запоминается, но крайней мере, до очередного получения знаний». (82, С. 8)
Па лекционном занятии преподаватель рассказал студентам о глобальности экологических проблем, сообщил о международных организациях, занимающихся их решением. С помощью данной беседы мы попытались сформировать у студентов интерес к чтению разножанровой переводной литературы, создать положительную мотивацию усвоения экологических знаний, создать психологический настрой на восприятие теоретического материала.
В ходе лекций осуществлялся процесс сообщения и усвоения ключевых экологических и педагогических понятий (экология, среда, природа, экологические факторы, экологическая ниша, гомеостаз, экологическая стратегия, экологическая катастрофа, экологическое воспитание, рациональное природопользование и т.д.).
Для реализации поставленной задачи нами использовались информационно-представлшощпс методы (Л.П. Качалова), направленные на предоставление студентам новых знаний, формирование между ними связей. По мнению автора, данные методы обеспечивают информационным спектром учебные дисциплины и подкрепляют витагенный опыт студентов. (82) Важным для нас стало также то, что в основе их применения положены слушание, чтение, добывание знаний из учебных пособий, других источников, а в контексте нашего исследования из переводной литературы.
На процессуально-технологическом этапе исследования нами целенаправленно применялись разножанровые переводные учебные материалы, отражающие экологически целесообразное поведение. Во-первых, преподаватель сам использовал их в ходе лекций, выступлений на семинарских занятиях, постановке перед студентами познавательных задач, при создании ситуаций на применение экологических знаний; во-вторых, для совместной характеристики в процессе индивидуальной и групповой работы с целью оказания личного воздействия на студентов. Мы полагаем, что образный мир переводной литературы позволит облегчить студентам вуза анализ собственных мыслей и действий, указать па качество выполняемой ими работы. Это предполагает анализ, синтез, сравнение, обобщение их смысла.
Задача преподавателя состояла в подборке необходимых информационных материалов с учетом критериев отбора, отмеченных нами в 1.2; их адаптации к учебным целям; в придумывании заданий, ситуаций, различных ролей; намеренном обострение коллизий, противоречий; в выявлении зон импровизации; в организации самостоятельной деятельности студентов с различной степенью активности. Содержание материалов спецкурса, переводных текстов должно, с нашей точки зрения, углубить педагогические и экологические знания, способствовать овладению их содержанием, формированию экологических представлений.
Работа осуществлялась в индивидуальной, групповой, фронтальной форме. Это позволило достаточно полно учитывать личностные и индивидуальные особенности студентов. Группы создавались таким образом, что в них входили студенты с разным уровнем сформированное экологических представлений, а также с разным уровнем экологического опыта. Такая организация работы позволяла им сравнивать различные подходы, обмениваться информацией, опираться не только на собственный опыт, но и на опыт товарищей, а также создать благоприятный психологический климат (взаимопомощь, поддержка).
Группе давалось одно задание, при выполнении которого, предусматривалось распределение ролей между ее членами (в зависимости от желания, степени подготовленности студентов). Предлагался текст определенного жанра в рамках темы. Командам давалось задание проработать его содержание, используя различные приемы, продумать визуально свое выступление, его творческую форму (реферат, аннотация, отзыв и др.).
Непосредственная работа но информационным материалам переводной литературы осуществлялась па семинарских занятиях, на которых происходила актуализация изложенных па лекциях знаний, самостоятельный поиск новой истины, выведение новых знаний из имеющихся.
В процессе работы мы руководствовались рекомендациями И.И Кудряшова, который отмечает, что не все произведения в самом лучшем виде доходят до сердца читателя. Для этого необходим предварительный «настрой», установление ассоциативных связей между мыслями и представлениями читателя. Для этого он предлагает использовать краткий комментарий педагога. (100)
Похожие диссертации на Переводная литература как средство формирования экологических представлений студентов вуза
