Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося основной школы
1.1. Речевая культура учащегося - как педагогическое понятие
1.2. Зависимость формирования речевой культуры учащихся от их возрастных особенностей 50
1.3. Модель педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося 5-6 классов 78
Выводы по первой главе 112
Глава 2. Описание экспериментальной работы по проведению проверки влияния комплекса педагогических условий на формирование речевой культуры учащегося
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы по проверке влияния комплекса педагогических условий на речевую культуру учащихся 114
2.2. Методическая система педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов 119
2. 3. Анализ результатов экспериментальной работы 135
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Библиография 159
- Речевая культура учащегося - как педагогическое понятие
- Цели и задачи экспериментальной работы по проверке влияния комплекса педагогических условий на речевую культуру учащихся
- Методическая система педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Формирование речевой культуры человека на современном этапе является одним из главных ориентиров в образовании многих стран. Диалог культур в мировом сообществе возможен при наличии у его участников развитой восприимчивости к иноязычию. «Человек, который владеет речевой культурой иностранного языка, осознает себя частью мировой культуры. У него появляется возможность понимать общечеловеческие культурные ценности и быть приобщенным к ним. Кроме того, он может представлять культурные ценности своей страны средствами развитой иноязычной речи»1. (147) •
Речевая иноязычная культура учащегося проявляется в возможности решения общечеловеческих проблем и получении доступа к мировым культурным ценностям.
Коммуникативно приемлемое построение речи ребенка путем формирования его речевой культуры будет влиять на взаимопонимание и согласование действий с людьми, принадлежащими к разным культурам.
По последним данным речевая организация современного школьника недостаточна для осуществления межкультурной коммуникации. Ученик не умеет точно и свободно формулировать мысль, высказывать мнение, его лексический набор ограничен и это создает монотонность в общении, приводит к обедненно-сти индивидуальной речи. В речи детей отсутствуют целые пласты литературной лексики, что препятствует интеллектуальному развитию личности ребенка. Школьник часто отказывается читать классическую и научную литературу, что отучает его мыслить, отрицательно влияет на его отношение к лучшим образцам мировой культуры.
Средства массовой информации сетуют на то, что жаргон превращается в престижную модную речь. Он чувствует себя свободно везде. Жаргонный тип речевой культуры является сегодня одним из самых влиятельных и экспансивных. Последствием этого становится то, что школьники не осознают жаргон как таковой. Речевая дезориентация детей ведет и к речевой некомпетентности. Современная педагогика выделяет проблему речевой культуры школьника, особенно младшего подростка, как одну из главных. Но в педагогической науке до сих пор отсутствует определенная картина речи младшего подростка, соотнесенная с его возрастным развитием. Становится все более очевидным, что формирование и педагогическое содействие речевой культуре подростка необходимо на основе личностно-ориентированного развития ребенка.
Для того чтобы строить новые воспитательные модели, программы, нам важно знать: что происходит в среде подростков, на какие ценности они ориентируются, какие тенденции характеризуют состояние их речевого и неречевого сознания, их потребности и интересы.
С помощью изучения родного и иностранного языков, и формирования своей речевой культуры на основе этого, школьник сможет правильно и осознанно заимствовать в свою речь иностранные слова, выражения, термины и грамматические структуры. В средствах массовой информации отмечается, что очень часто дети используют иностранные слова в речи только для придания ей экспрессии, и редко, когда для смысла. Смысл при употреблении иноязычных слов выступает в лучшем случае,.как фон. Такое употребление заимствований ведет к просторечию в среде школьников, смысл подавляется, а нужное значение вообще выводится из речевой ситуации.
Дети часто используют англицизмы и слова из других иностранных языков в речи («шузы» - ботинки, «хайр» - волосы, «кэш» - наличные деньги), тем самым, обедняя свой язык семантически. Языковая среда подростка характеризуется игрой лексических значений из разных языков в сочетании с общелитературной формой родного языка («приколоть» - разыграть, «достать» - надоесть, «тормозить» - не понимать). Такая речь привлекает молодежь. Но к молодежному сленгу легко «прилипает» уголовный жаргон, жаргон мелких торговцев и разный другой «язык», который не только нежелателен, но и опасен для школьника. Ребенок может стать жертвой в столкновении с антисоциальными явлениями.
Многие дети не различают речевых стилей и используют в речи устаревшие слова, много неологизмов, книжную лексику, что засоряет речь. В речи современного школьника часто наблюдается десемантизация языковых средств путем грамматических и синтаксических изменений в предложении.
Изучение иностранного языка, как средства коммуникации накладывает на учащегося немалую ответственность за свою иноязычную речевую культуру. Ему предстоит представлять свою страну и уровень своей образованности. От того, насколько точно и ясно учащийся сможет представить себя на иностранном языке, зависит то, как о нем подумает представитель другой нации. Изучение иноязычной речевой культуры помогает школьнику стать полноценным человеком своего общества.
Вышесказанное выявило малоизученную ранее проблему воспитания речевой культуры у младшего подростка. Данная педагогическая проблема является следствием обострения следующих противоречий.
1. Противоречие между языковыми и речевыми требованиями к учащимся, перешедшим в 5 класс, где предмету иностранного языка отводится большое количество часов, и отсутствием педагогических условий со стороны педагога, чтобы вывести ученика на требуемый уровень.
2. Нераскрыта зависимость речевой культуры от речевых способностей учащихся 5-6 классов. Требования Госстандарта по иностранному языку основной школы и возрастными особенностями и происходящими изменениями в физиологии и психологии младшего подростка находятся в несоответствии.
3. Отсутствие учета системно-синергетического и гуманно- ориентированного подходов в программах по иностранному языку, что отрицательно сказывается на личностном развитии ученика 5-6 классов.
Проработав ряд педагогических источников по проблеме формирования речевой культуры учащихся, были обнаружены также следующие недочеты.
1. Отсутствуют данные о зависимости формирования речевой культуры младшего подростка и его возрастных особенностей.
2. Недостаточно разработан материал о создании комплекса педагогических условий для влияния педагогом на формирование речевой культуры ребенка.
3. Недостаточно разработана теоретическая база формирования языковых и речевых требований у младших подростков, изучающих иностранный язык.
4. В учебном материале по содержанию образования в 5-6 классах не достаточно отражены взаимоотношения между людьми, что препятствует полноценному общению.
5. В педагогической литературе содержится недостаточное количество сведений о речевых ценностях, на которые должны быть ориентированы учащиеся при изучении речевой культуры.
Таким образом, актуальность проблемы воспитания у подростка речевой культуры и обнаруженные нами в педагогической науке недочеты по этой проблеме обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся».
Цель исследования: разработать и обосновать модель педагогического влияния на формирование речевой культуры у учащихся 5-6 классов в процессе изучения иностранных языков
Объект исследования: процесс формирования речевой культуры у учащихся в основном звене школы.
Предмет исследования: педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся.
В исследовании введено ограничение: работа выполнена на лингвистическом материале; описание модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся произведено на примере преподавания предмета углубленного английского языка в 5-6 классах.
Предмет и цель исследования обусловили формулировку следующей гипотезы. Формированию речевой культуры учащегося способствует модель педагогического влияния, в которой учитываются возрастные особенности, и учителем создается комплекс следующих педагогических условий.
1. В учебном материале, раскрывающем содержание образования по гуманитарным образовательным областям, отражаются отношения между людьми.
2. В учебном материале предусматриваются задания для самостоятельной работы, в которых дети могли бы излагать свою жизненную позицию, свое мнение об отношении к себе и о взаимоотношениях с другими людьми.
3. Учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется с ориентиром на общепринятые социальные ценности, относящиеся к речевой культуре.
Если создать вышеописанные педагогические условия, то мы ожидаем результат измененного состояния речевой культуры, а именно: а) повышение мотивации к общению; б) адекватное соотношение речи учащегося и действительности и в) идентичность речи учащегося с общечеловеческими ценностями о речевой культуре.
Выдвинутая гипотеза определила решение следующих задач исследования.
1. Уточнить понятие «речевая культура», обосновать ее начальное состояние и определить уровни.
2. Сформулировать и обосновать комплекс педагогических условий, который обеспечит эффективность формирования речевой культуры учащегося.
3. Разработать модель педагогического влияния комплекса условий на формирование речевой культуры учащегося.
4. Апробировать и внедрить в практике образовательного процесса мо-дель педагогического влияния.
Методологическую основу исследования составляет системно-синергетический подход, который имеет ряд авторов, таких как А.Н.Аверьянов, И.С.Добронравова, Е.Н.Князева, А.В.Лимаренко, Дж. Николис, И.Пригожин, Г.Н.Сериков, Н.М.Таланчук, Г.П.Щедровицкий, П.М.Эрдниев и многие другие.
Синергетическое видение мира во многих трудах, в частности, педагогических, является новым взглядом на мир. Это изменение во всей концептуальной сетке мышления. Синергетический взгляд на речевую культуру школьника осуществляет переход от бытия к событию педагога и ученика. Внимание педагога направлено не просто на порядок, а на конкретность, кооперативность педагогических элементов, которые лежат в основе образовательного процесса. Синергетический метод является способом создания реальности, где формирование речевой культуры учащегося происходит в тесном сотрудничестве педагога и ученика.
Синергизм определяет такие свойства педагога и ученика, которые являются естественными свойствами для образовательного процесса. Синергизм базируется на сплочении педагогического и ученического коллектива. Межличные интересы его членов направлены на создание таких педагогических условий, которые бы способствовали формированию благоприятного речевого общения в ученической среде.
В науке уже имеется множество исследований, которые позволяют нам заниматься этой проблемой, но их количество недостаточно, а также отсутствуют конкретные решения воспитательного значения в подходе к формированию речевой культуры у школьника.
Теоретическую основу исследования составляют: концепция о гуманно-ориентированной педагогике, системно-синергетическая концепция (А.Н.Аверьянов, И.С.Добронравова, М.Н.Дудина, Е.Н.Князева, И.Пригожин, Г.Н.Сериков, Н.М.Таланчук, П.М.Эрдниев и др.); деятельностный подход в педагогике воспитания; концепция различий в теории воспитания; принцип целенаправленности и готовности в обучении; концепция о здоровьесбережении в гуманном образовании (И.О.Котлярова, Г.Н.Сериков, С.Г.Сериков и др.); концепция механизма формирования отношений и подбор соответствующих методов для общения на уроке (В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, А.Я.Найн и др.); теория рефлексии (М.М.Бахтин, А.Буземан, И.И.Павлов, Ф.Райс, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов, С.Ю.Степанов, Н.А.Фомин и др.); коммуникативная теория (О.В.Афанасьева, И.Н.Верещагина, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов и др.); социокультурная концепция о диалоге двух культур (В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова и др.); теория о культуре речи (В.В.Виноградов, АЛ.Найн, Н.С.Поспелов и др.); концепция опоры на языковые образцы (И.Л.Бим и др.); теория формирования понятий у детей и концепция речевой эвристической деятельности (Л.С.Выготский А.А.Леонтьев, С.Н.Лысенкова и др.); теория о словотворчестве и творческом мышлении (Ж.Пиаже, О.Ю.Сивков и др.); концепция об использовании эмоциональной лексики в речи (И.В.Арнольд и др.); теория возрастных изменений (В.А.Аверин, А.С.Белкин, Ф.Райс, М.М.Рубинштейн, Е.Ф.Рыбалко, О.А.Сиротин и др.); концепция о формировании у учащихся учебных умений (А.В.Усова и др.); концепция о «коммуникативном круге» (Б.Н.Головин, С.И.Ожегов, Л.В.Успенский, Г.П.Щедровицкий и др.); концепция о комплексе педагогических условий (П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Г.К.Селевко, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин и др.); теория об интонационной синтагме (В.Д.Аракин, С.М.Берковская, Г.Н.Иванова-Лукьянова и др.); лингвистическая теория (М.Я.Блох, В.В.Виноградов, Ф.де Соссюр и др.); теория языковых уровней (А.А.Леонтьев, И.И.Халеева и др.); концепция «Ев-ропортфель и европейские языковые уровни» (Н.Д.Гальскова, З.Н.Попова-Никитенко, И.И.Халеева и др.); теория о валентности английского глагола (О.Есперсен, Н.Ф.Иртеньева, Л.Теньер, Г.Хельбиг и др.); теория коммуникативных стилей и текстов (В.П.Белянин, В.В.Соколова и др.); концепция погружения в языковую среду (М.Н.Щетинин и др.); концепция понимания смысла текста (Дж.Р.Андерсон, С.А.Блохина, М.Л.Вайсбурд, В.Кинч, А.Н.Леонтьев, А.С.Штерн и др.); концепция о признаках и параметрах речевой культуры (И.А.Зимняя, Т.А.Ладыженская, М.О.Фаенова и др.).
База и этапы исследования: экспериментальная работа проводилась на семинарах лаборатории теории и методики профессионального образования, ЮУрГУ; в школе № 4 и в гимназии № 93 среди учащихся 5-6 классов по предмету «иностранный язык». Исследование проводилось в период с 1999 по 2003 годы и включало 3 этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) - Изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической, филологической, социокультурологической литературы по вопросам теории методики и педагогики, методологии педагогического общения. Проведение обзора научной литературы для выявления признаков речевой культуры учащихся, их отбор (нами было изучено и отобрано 6 основных признаков).
Основные методы первого этапа: анализ научной философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме; наблюдение (тестирование, беседа, анкетирование, интервьирование, организация самооценки) и констатирующий эксперимент. В констатирующем эксперименте одновременно проводилось пилотажное исследование Российского пилотного проекта «Языковой портфель для России» в рамках общеевропейского проекта «Европейский языковой портфель» на базе МОУ № 93, в котором участвовали учащиеся 5 классов.
Наблюдение за речевыми способностями учащихся 5-6 классов. Выявление и изучение факторов, под которыми речевые способности формируются. Подбор лингвистического материала из учебников иностранного языка для 5-6 классов, европейских учебников, а также методической и другой литературы на иностранном языке для использования ее в качестве примеров, иллюстрирующих наши научные исследования.
Проводилось определение и изменение гипотезы исследования с целью подробно объяснить сущность формирования речевой культуры у учащегося, а также сопровождающего ее речевого поведения. Исследовалась связь формиро вания речевой культуры с образованностью личности учащегося. Разработка таблицы, о зависимости педагогического влияния на формирование речевой культуры ученика от выработки уровней его образованности.
Формулировка объекта и предмета исследования. Изучение степени нашего субъективизма относительно реальности, путем беседы с учащимися, анкетирования и наблюдения. Проведение ряда тестирований среди учащихся 5 и 6 классов с целью установить реальные факты сформированности речевой культуры у ребенка по отношению с спроектированным нами образцом речевой культуры.
Формирование коммуникативных умений, новых технологий преподавания английского языка.
Второй этап (2000-2001 гг.) - Изучение научной литературы об основных сферах психофизиологического развития учащихся 5-6 классов (половое, познавательное и социальное). Разработка обоснования возрастных особенностей у детей 5-6 классов и определение понятия «образовательный процесс», направленный на формирование речевой культуры у детей, которые являются младшими подростками.
Методы второго этапа: теоретические (обобщение, систематизация и моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ результатов, самооценка, формирующий эксперимент) и статистические (методы первичной обработки результатов).
Постановка задачи моделирования о том, чтобы углубить наши знания о речевой культуре детей и сопровождающем ее речевом поведении. Изучение научной литературы о речевом поведении, под влиянием которого происходит формирование речевой культуры. Такой литературой являются социальные и психологические труды о поведении и рефлексии детей, социокультурные труды о речевой культуре.
Разработка модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося и комплекса педагогических условий. Построение двух схем: «Модель педагогического влияния условий на формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов» и «Обратная связь модели педагогического влияния условий на формирование речевой культуры» (схемы моделей даны в научной работе, с. 110-111). Во время разработки второй схемы проводилась работа по описанию процессов рефлексии учащегося, как о способности сигнализировать о понимании происходящей лингвистической работы на уроке.
В коммуникативной практике рефлексия является важным компонентом, так как на ее основе выстраивается речевое взаимодействие субъектов образования. Нами проводилось изучение ряда научно-исследовательских работ о процессах развития внутренней лингвистической работы ученика. Это явилось результатом идеи об использовании метода анализирования во время коммуникации на уроках английского языка.
Создание методического обеспечения реализации модели педагогического влияния условий на формирование речевой культуры учащегося.
Третий этап (2002-2003 гг.) - Корректировка модели педагогического влияния в зависимости от проводимых исследований. Обобщение и систематизация результатов теоретического и экспериментального исследований. Проведение формирующего и контрольного педагогического эксперимента с целью, проверить подходит ли модель для ее практического использования.
Методы данного этапа: теоретические (структурирование эмпирической фактологии, обобщение и систематизация теоретических положений исследования) и статистические (компьютерная обработка данных и графическое отображение результатов).
Экспериментальная работа выполнялась на примере преподавания иностранного языка в основной школе. Экспериментальная работа состояла из двух этапов. На первом этапе измерялись такие показатели, как полнота усвоения и употребления учеником признаков речевой культуры и точность усвоения и употребления учеником признаков речевой культуры. На втором этапе выстраивалась динамика измерения показателя логичности употребления призна ков речевой культуры и результативности употребления признаков речевой культуры. Экспериментальная работа проводилась согласно гипотезе построения (науч. раб., с. 7), исходя из которой, учитель должен внедрить комплекс трех педагогических условий, направленный на формирование речевой культуры у учащихся.
В ходе экспериментальных исследований выстраивались графики по проверке усвоения признаков речевой культуры учащимися. Во время каждого второго «среза» на двух экспериментальных этапах при построении учебных заданий учитывались возрастные особенности учащегося 10-12 лет, и они сравнивались с результатами каждого первого «среза», в котором возрастные особенности ребенка учтены не были. После первого этапа экспериментальной работы кривые линии на графиках 5 и 6 научной работы наглядно показали, что в «экспериментальных» группах, где учителем иностранного языка систематически из урока в урок внедрялся комплекс педагогических условий, показатели речевой культуры у детей были намного выше. На рис. 8 диссертации приводятся результаты уровня образованности «контрольных» и «экспериментальных» групп в сравнении, где изображен «скачок» по следующим показателям речевой культуры: аудированию, лексике и фонетике у учащихся.
На следующем этапе экспериментальной работы приводятся показатели динамики роста усвоения учащимися признаков речевой культуры. Они представлены в работе в табл. 8. Такие показатели, как рост «понимания и употребления безэквивалентной лексики» и «пересказ текста» в «контрольных» группах, которые отставали от «экспериментальных», увеличились, когда в них провели внедрение комплекса педагогических условий.
В конце педагогического эксперимента были выстроены две диаграммы (науч. раб., рис. 7 и 13) по показателям сформированности речевой культуры учащихся. При сравнивании диаграмм видно, что показатели речевой культуры по уровням образованности у учащихся во всех группах повысились.
Научная новизна исследования
1. Уточнено педагогическое понятие «речевая культура» учащегося, ее признаки (звуковое оформление речи, достаточный словарный запас, чистота речи, выразительность речи, понятность и ясность речи, точность и правильность речи). Выделены и обоснованы три уровня речевой культуры - начальный, продвинутый и высокий.
2. Разработана модель педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося 5-6 классов, составляющими которой являются возрастные особенности ребенка и комплекс педагогических условий.
3. Обоснован комплекс условий организации образовательного процесса для учителя английского языка, включающий в себя три педагогических условия: а) в учебном материале, раскрывающем содержание образования по гуманитарным образовательным областям, отражаются взаимоотношения между людьми; б) в учебном материале предусматриваются задания для самостоятельной работы, в которых дети могли бы излагать свою жизненную позицию, свое мнение об отношении к себе и о взаимоотношениях с другими людьми; в) учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется с ориентиром на общепринятые социальные ценности о речевой культуре.
Теоретическая значимость исследования состоит:
1) в уточнении и конкретизации понятия «речевая культура» учащегося 10-12 лет, в описании и обосновании зависимости речевой культуры младшего подростка от его возрастных особенностей. Это понятие позволяет использовать его к проблемам исследования. Сформулировано новое определение понятию «образовательный процесс», направленный на формирование речевой культуры учащегося 5-6 классов;
2) в разработке модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося. Модель служит подтверждением положений теории гуманно-ориентированного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что нами разработан комплекс педагогических условий влияния на формирование речевой культуры младшего подростка для учителя иностранного языка; выявлены и разработаны образовательные и воспитательные методы в процессе педагогического воздействия на формирование речевой культуры; определены три уровня речевой культуры учащегося.
Комплекс педагогических условий может быть использован в образовательном процессе в учреждении общего образования, ориентированном на углубленное изучение английского языка, как иностранного. Положения, выносимые на защиту
1. Речевая культура учащегося, как совокупность признаков (звуковое оформление речи, достаточный словарный запас, чистота речи, выразительность речи, понятность и ясность речи, точность и правильность речи) служит ориентиром в разработке модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся.
2. Модель педагогического влияния, разработанная с учетом возрастных индивидуальных особенностей (состояние социальных изменений, состояние изменений в познавательной активности, состояние физиологических изменений), а также потребностей детей в намерениях самореализации, способствует росту уровня речевой культуры учащихся.
3. Формирование речевой культуры у учащихся основной школы осуществляется в комплексе с целью присвоения ими гуманистичности и качества образования. Комплекс педагогических условий содержит три условия, изложенные в гипотезе (Введение дис, с. 7).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены выполнением исследования на единой методологической основе, в соответствии с системно-синергетическим подходом к гуманно ориентированному образованию; согласованностью выводов и результатов с достижениями современной педагогики; репрезентативностью и полнотой выборки респондентов; повторяемостью эксперимента. Достоверность обеспечивается достаточной длительностью эксперимента, неоднократным воспроизведением его результа тов в условиях педагогической практики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:
1. В ходе выступлений с докладами на семинарах лаборатории кафедры педагогики профессионального образования, ЮУрГУ.
2. В контрольных и экспериментальных исследованиях на базе школы № 4 и гимназии № 93. В эксперименте участвовало более 200 учащихся. По экспериментальной методике в течение двух лет работали 18 групп учащихся.
3. Во время участия на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях в ЧИДПОПР; межрегиональных научно-практических конференциях в ЧГПУ г. Челябинска.
Речевая культура учащегося - как педагогическое понятие
В современной методологии, дидактике и педагогике есть достаточное количество источников о речевой культуре. Влияние валентности предложения на речевую культуру человека доказано в работах М.Я.Блоха.
Наличие семантических процессов в языке, таких как многозначность слов, словоизменение, возникновение лексико-грамматических конструкций в зависимости от целей высказывания, синтаксическое функционирование слов в предложении обосновано в работах Ф.де Соссюра.
Процесс введения новых слов в предложение по мере его развития, как самостоятельной единицы речи, также влияет на формирование речевой культуры. Подробное изучение комплетивной связи слов в предложении А.И.Смирницким внесло вклад в понимание того, на чем должна базироваться речевая культура ученика.
Коммуникативная концепция В.Д.Аракина внесла вклад в понимание значения использования интонационной синтагмы в иностранном языке. Данная теория описывает материал, из которого строится речь, а именно, словосочетания, фразеологические единицы, слова и предложения, звуковое оформление предложения с помощью мелодии, темпа, тембра, ударения и др.
Понятие «валентность глагола» введено в лингвистику и педагогику Л.Теньером. Валентность глагола отражает глубинные связи в речи, которые порождают модели предложений. Данная теория была продолжена и дополнена О.Есперсоном и Г.Хельбигом, которые доказали валентность других частей речи. Чтобы обосновать педагогическое понятие «речевая культура» учащегося, нужно вычленить его из общего понятия «коммуникативная компетенция», которое лежит в основе образовательного процесса основной школы.
Коммуникативная компетенция состоит из языковой, социокультурной и речевой компетенции. Речевая компетенция ученика предполагает знания об основных элементах культуры речи. Речь - это деятельность человека, которая заключается в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством родного или иностранного языков. Речь - процесс пользования одним из языков. Культура речи в переводе с латинского языка «cultura» обозначает возделывание, обрабатывание.
Понятие «речевая культура» учащегося в педагогике употребляется широко. Обзор научно-педагогической литературы показал, что понятие «речевая культура» определяется разными педагогами, учеными по-разному. Во-первых, это - социальная творческая деятельность учащегося, направленная на выражение мыслей и передача их своим сверстникам в процессе общения и взаимодействия.
Во-вторых, речевая культура школьника - это социальное явление. Из проведенной нами исследовательской работы выяснилось, что если общение производится на иностранном языке, оно предполагает деятельность человека в области межкультурных отношений.
Общение - это самый сложный уровень коммуникации между людьми. Поэтому оно потребует специальных педагогических условий, как на уроке, так и во внеурочное время, чтобы предоставить все возможности для педагога и обучаемого взаимодействовать между собой.
Описанию процесса общения и, в частности, формированию речевой культуры школьников посвящено большое количество научных педагогических трудов. К авторам этих трудов относятся такие ученые, как В.В.Виноградов, Б.Н.Головин, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Т.А.Ладыженсткая, А.А.Леонтьев, С.И.Ожегов, Е.И.Пассов, В.В.Соколова, Г.П.Щедровицкий и многие другие.
В ходе исследовательской работы выяснился еще один фактор: обучение учащегося речевой культуре в школе требует условий для самостоятельной творческой деятельности ученика. Из предварительного обзора литературы было найдено несколько научных взглядов по поводу того, какие условия для самостоятельной деятельности учащегося в основной школе могут быть наиболее приемлемы. Сопоставив и проанализировав ряд таких условий, были выбраны следующие два: 1) самостоятельность и активность детей во время обучения и 2) естественный контакт обучающихся и их обратная связь.
Цели и задачи экспериментальной работы по проверке влияния комплекса педагогических условий на речевую культуру учащихся
Экспериментальная работа осуществлялась для изучения состояния проблемы в практике профессионального образования и для апробации теоретических положений, представленных в первой главе. Эксперимент проводился на репрезентативной выборке 200 учащихся, что составляло 18 групп, по 10-16 человек в каждой группе. Эксперимент включал три этапа, на каждом из которых ставились задачи, подбирались соответствующие методы для исследования состояния проблемы.
Цель эксперимента состояла в том, чтобы подтвердить и скорректировать некоторые положения научной гипотезы.
Задачи экспериментальной работы заключались в следующем.
1. Экспериментальный поиск причинно-следственной связи между нарушением состояния речевой культуры учащихся 5-6 классов и психофизиологических факторов.
2. Констатация начального состояния речевой культуры учащихся 5-6 классов, определение трех основных уровней сформированности речевой культуры (начальный, продвинутый и высокий).
3. Апробация модели педагогического влияния условий на формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы.
Экспериментальный поиск помог в подборке методов по формированию речевой культуры учащихся. К ним относятся: метод разъяснения учащимся целесообразности изучения каждого слова на иностранном языке; метод оказания посильной языковой помощи учащихся друг другу; метод опоры на личный опыт каждого учащегося и учет его индивидуальных целей в изучении иностранного языка; метод убеждения учащихся в формировании у них потребности приобщения к мировым ценностям; метод упражнений и приучения ученика к тренировке основных видов речевой деятельности и др.
Констатирующий эксперимент обеспечил возможность охарактеризовать начальное состояние речевой культуры учащегося. Й на его характеристике согласно замыслу педагога спроектировать новое состояние речевой культуры, а именно:
1. Сформулировать основные цели формирования речевой культуры у учащегося средствами иностранного языка.
2. Описать предметное содержание речи и на основании этого выявить темы, применимые для межполового общения.
3. Охарактеризовать требования к учащимся 5-6 классов к речевой и другим видам компетенции, связанные с формированием у них речевой культуры и речевого поведения.
Формирующий эксперимент подтвердил гипотезу научной работы о том, что формированию речевой культуры учащегося способствует модель педагогического влияния, в которой разработан комплекс трех педагогических условий и учтены возрастные особенности младшего подростка. На этом этапе также подтвердились предположения о том, что возрастные особенности ученика влияют на процессе формирования его речевой культуры во время образовательного процесса. Педагогом были сделаны соответствующие выводы и предприняты меры по корректировке ведения учебно-воспитательного процесса в этом звене школы. Экспериментальная работа подтвердила тот факт, что формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов по модели, представленной в работе, выводит их на достаточно высокий уровень образованности. Диаграммы, которые были составлены на измеряемом состоянии речевой культуры ученика наглядно показывают связь между улучшением отдельных показателей речевой культуры и приобретением учащимся образованности.
На первом этапе экспериментальной работы проводилось пилотажное исследование «Языковой портфель», в котором принимали участие 5 классы. Использовались методы анализа иноязычной речи ученика, самоанализа уже приобретенных им знаний и умений в изучении иностранного языка, а также самоанализа его успехов и результатов в языковой и речевой деятельности.
На втором этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявить уровни речевой культуры учащегося и построить проектировочный образец речевой культуры. Использовались методы опроса, анкетирования, беседы, наблюдения и сравнения. Констатирующий эксперимент проводился в процессе учебно-воспитательной работы в школе. Материалы для эксперимента отбирались на разработанной методике с учебными заданиями по теме диссертации; по программным учебникам для 5 и 6 класса (17); по некоторым внепрограммным европейским учебникам и грамматическим пособиям (с названиями: «World Class», «Enterprise», «Headway», «Round-Up», «Grammarway», «First Certificate» и другие); а также по программе по английскому языку (164).
Методическая система педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся 5-6 классов
В связи с тем, что экспериментальная работа выполняется на примере преподавания предмета английского языка в школе, понадобилось изучить ряд источников по этому вопросу и выделить не только общие, но и некоторые частно-дидактические методы преподавания английского языка. К ним можно отнести следующие:
1) информационный метод, когда учитель сообщает основные речевые правила и лингвистические законы;
2) объяснительно-иллюстративный метод, когда учитель дает необходимые выводы;
3) информационно-побуждающий метод, когда дается новый речевой материал и учитель при этом использует свой языковой багаж и опыт;
4) побуждающий метод, когда ученику дается исследовательское или поисковое лингвистическое задание, побуждающее его выполнять самостоятельные действия.
Учебно-воспитательный метод — это получение учащимися новых знаний. Это система разных учебных указаний о способах действий учителя и ученика.
Наиболее часто встречающиеся учебные задания на уроках английского языка связаны с использованием последних двух методов, так как проведение экспериментальной работы и выполнение с учащимися заданий по речевой иноязычной культуре сочеталось с поиском необходимого лексико-грамматического материала, часто из разных учебных материалов.
Сложность побуждающего метода в том, что учащимся приходится самостоятельно реализовывать свои умения в новой речевой ситуации или в новых речевых условиях. Данный метод направлен на творческую деятельность, которая является желательным условием в формировании речевой культуры учащегося.
Информационно-побуждающий метод близок, по сути, к эвристическому. Учащийся в процессе получения от учителя информации проявляет рефлексию, оценивая себя, как способного или неспособного давать правильный ответ, взаимодействовать с одноклассниками, находя нужные высказывания.
В педагогике известны разные подходы к составлению проверочных учебных заданий. И все они предлагают разные варианты заданий. Так В.П.Беспалько делит учебные задания по четырем типам:
1) задания, в которых дается цель и учебная ситуация, а ученику надо дать заключение;
2) задания, в которых дается цель, а ученик должен применить учебные действия по ее решению;
3) задания, в которых дается цель, а ученик должен уточнить учебную ситуацию (эвристическая направленность задания);
4) задания, в которых дается цель в общей форме, а ученик должен найти речевую ситуацию, которая подведет его к учебной цели (творческий тип задания).
Н.Ф.Талызина считает, что целесообразно в экспериментальной работе по проверке усвоения материала учащимся вводить такие параметры обратной связи, как проявление творчества при решении коммуникативных задач. Творческие задания являются критерием принадлежности ученика к тому или иному уровню, в нашем случае, уровню сформированности речевой культуры.
Система методов, которая была разработана для нашей экспериментальной работы, включает в себя следующие положения:
1) триединую цель учителя;
2) цели учащегося;
3) способы деятельности учащегося;
4) результаты экспериментальной работы в виде изображения графиков, диаграмм и таблиц.
Система методов служит как связь взаимосвязанных видов:
1) знаний о речевой культуре;
2) опыта осуществления способов речевой деятельности;
3) опыта речевого творчества;
4) набора ценностей о речевой культуре.
Каждый из видов методов, отобранный для экспериментальной работы, выполняет свою функцию в формировании речевой культуры ребенка и более того, формирует его личность.
