Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки педагогического управления инновационной деятельностью педагогов как фактора целевого развития образовательного учреждения . 16
1.1 Педагогическое управление инновационной деятельностью педагогов как психолого-педагогический феномен . 16
1.2. Роль управления инновационной деятельностью педагогов в развитии образовательного учреждения 35
1.3. Программно-целевой подход как средство педагогического управления инновационной деятельностью педагогов. 49
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации педагогических условий эффективности педагогического управления инновационной деятельностью педагогов в образовательном учреждении . 63
2.1. Изучение и оценка инновационной деятельности педагогов в общеобразовательном учреждении 63
2.2. Методика реализации педагогических условий педагогического управления инновационной деятельностью педагогов в общеобразовательном учреждении 71
2.3. Динамика развития инновационной деятельности педагогов
общеобразовательного учреждения 81
Выводы по второй главе 104
Заключение 106
Выводы по диссертации 110
Список литературы 111
Приложения
- Педагогическое управление инновационной деятельностью педагогов как психолого-педагогический феномен
- Роль управления инновационной деятельностью педагогов в развитии образовательного учреждения
- Изучение и оценка инновационной деятельности педагогов в общеобразовательном учреждении
- Методика реализации педагогических условий педагогического управления инновационной деятельностью педагогов в общеобразовательном учреждении
Введение к работе
Важным условием обновления образования является изменение управления деятельностью педагогов, предполагающее перераспределение многих прав, полномочий, ответственности между субъектами (учениками, учителями и администрацией) учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении, что обеспечит его прогрессивное развитие.
Искусство управления людьми, управленческая деятельность становятся решающим фактором, обеспечивающим успех всех преобразований, в том числе касающихся образования подрастающего поколения.
В процессе модернизации образования необходимо обеспечить переход от личной ответственности субъектов образовательного пространства к взаимной, т.е. к усилению их роли в образовательной политике и их взаимодействия.
Важным условием обновления образования является изменение механизмов управления, предполагающее перераспределение многих прав, полномочий и ответственности между субъектами учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении, что обеспечит его прогрессивное развитие.
В настоящее время педагогические работники должны получить возможность реализовать право на участие, посредством профессиональных педагогических сообществ, в управлении образованием, в выработке принципов и направлений образовательной политики
Усиление государственно-общественных механизмов управления позволит участникам образовательного процесса на всех уровнях, в том числе в общеобразовательном учреждении, принимать подлинное участие в управлении развитием школы.
Все это определяет необходимость в серьезных исследованиях в области управления инновационной деятельностью педагогов, реализация которых во многом зависит от внутреннего резерва педагогического коллектива, его мотивации к инновационной деятельности в школе.
Для управления инновационной деятельностью педагогов, необходимо: во - первых, научиться исследовать и проектировать реальный процесс управления; во - вторых, создать условия для инновационной деятельности для всего коллектива в целом и каждого учителя в отдельности.
К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимый для исследования проблемы управления инновационной деятельностью педагогов в общеобразовательных учреждениях. Это исследования в области философии, педагогики, психологии:
- проблемам управления образовательными системами в контексте современной ситуации уделено внимание в трудах В.С.Лазарева, А.М.Моисеева, О.М.Моисеевой, М.М.Поташника, Н.И.Роговцевой, П.И.Третьякова, П.В.Худоминского;
теоретико-методологические аспекты социального управления образовательных систем всесторонне проанализированы российскими учеными Афанасьевым Г.В., А. И. Бергом, В. И. Садовским;
существенный вклад в разработку исследований теории управления внесли ученые, где отражены различные аспекты модели внутришкольного управления: структура функций управления; организационная структура управляющей системы; технология управленческого воздействия и т. д.: В.И.Бовыкин, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова и др.;
важными для совершенствования управления в сфере образования явились работы Ю.К.Бабанского, И.А.Богачека, Ю.В.Васильева, Т.М.Давыденко, В.Г.Куценко, Н.В.Немовой, В.Я.Нечаева, А.М.Новикова, Т.Г.Новиковой, К.М.Ушакова, И.Д.Чечель, рассматривающих основные функции внутришкольного управления, его структуру и содержание;
- педагогические исследования в области управления школой рассматривались в работах таких ученых, как: И.Ф.Исаева, А.Е.Капто, Ю.А. Конаржевского, В.Ю.Кричевского, Е.Б.Куркина, О.Г.Хомерики, Л.К.Шиян, Е.А.Ямбурга;
Имеющиеся разработки в данной области не отражают в должной
мере содержательно-организационные аспекты управления
профессиональным ростом, творческой самоактуализацией учителя как индивидуального творца собственной профессиональной биографии. Это вызывает существенные затруднения у многих руководителей школ, научно-методических служб в обеспечении полноты деятельности профессиональных объединений педагогов, адекватности содержания их работы поставленным образовательным задачам.
Данные проблемы вызывают необходимость серьезных исследований в области управления инновационной деятельностью педагогов, реализация которой во многом зависит от внутреннего резерва педагогического коллектива, его мотивации к инновационной деятельности в школе.
Для управления инновационной деятельностью педагогов, необходимо:
во-первых, научиться исследовать и проектировать реальный процесс управления.
во-вторых, создать условия для инновационной деятельности для всего коллектива, в целом и каждого учителя в отдельности.
Анализ психолого - педагогической литературы, обобщение
педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении
позволили зафиксировать следующее. Необходимость комплексной
разработки данной проблемы обуславливает наличие несоответствий, рассогласованностей, противоположностей:
Актуальность темы исследования на социально-педагогическом уровне определяется противоположностью между социальным заказом общества в модернизации системы педагогического образования, который
ф подразумевает включение педагогов в инновационную деятельность, и
отсутствием эффективных систем, нацеленных на развитие инновационной деятельности педагогов, под которой мы понимаем целенаправленную деятельность педагогов, включающую в себя создание, усвоение и использование педагогических инноваций, которые являются средством осуществления коренных изменений в образовании.
На научно-теоретическом уровне обозначаются различные подходы к управлению образовательными учреждениями. Несмотря на многочисленные
ф исследования в этой области, до сих пор не в полной мере исследованы
возможности разных теоретико-методологических подходов, позволяющих администрации школы управлять инновационной деятельностью педагогов.
Поиски путей соединения управления учебным заведением и включения
педагогов в инновационную деятельность показали, что исследования в этой области носили разрозненный характер. Возникла необходимость в нахождении оптимальных средств педагогического управления инновационной деятельностью педагогов, которое мы рассматриваем как процесс научно обоснованного целенаправленного взаимодействия
Л руководства школы и педагогов, основанного на принципах
коммуникативности и демократии с целью внедрения новых технологий, которые являются средством осуществления коренных изменений в образовании. Нахождение оптимальных средств педагогического управления инновационной деятельностью педагогов устранило бы выделенные нами рассогласования.
Очевидно, что сегодня проблема управления инновационной деятельностью педагогов обусловлена, прежде всего, потребностью практики во включении педагогов в инновационные процессы, протекающие в
школьном образовании, так как средняя школа перешла от этапа развития в
стабильных условиях к качественным переменам. Однако существующие
традиционные технологии управления инновационной деятельностью не
обеспечивают активного включения педагогов в данный процесс. Таким
образом, на научно-методическом уровне актуальность исследования
обусловлена, с одной стороны, противоположностью между необходимостью
включения педагогов в инновационную деятельность, а с другой —
недостаточным уровнем практических разработок, отсутствием механизма
управления инновационной деятельностью педагогов и ограниченностью
возможностей решения этих задач с применением традиционных подходов к
управлению инновационной деятельностью педагогов.
Выделенная совокупность несоответствий, рассогласованностей,
противоположностей позволила сформулировать проблему исследования,
заключающуюся в поиске и выборе технологии управления инновационной
деятельностью педагогов со стороны администрации школы.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная
теоретическая и практическая разработанность для общеобразовательных
учреждений послужили необходимым основанием для определения темы
исследования: «Педагогическое управление инновационной
деятельностью в средней школе».
Цель исследования: выявить, определить и научно обосновать
педагогические условия, обеспечивающие эффективное педагогическое
управление инновационной деятельностью педагогов.
Объект исследования: инновационная деятельность педагогов в
общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: процесс педагогического управления
инновационной деятельностью педагогов.
Гипотеза исследования:
і. Педагогическое управление инновационной деятельностью в средней школе, возможно, будет успешно реализовано при условии научно обоснованного определения технологии управления инновационной деятельностью педагогов, основополагающий замысел которой заключается, вероятно, в разработке системы проектного взаимодействия педагогов и администрации школы.
Можно предположить, что рост мотивации педагогов к инновационной деятельности произойдет на основе технологии управления инновационной деятельностью педагогов.
Технология управленческой деятельности по включению педагогов в инновационную деятельность, возможно, будет успешно реализована, если наряду с традиционными будут использованы новые организационные формы, а именно управленческая программа, включающая алгоритм действий руководителя, матричную структуру управления, рейтинговую методику оценки деятельности учителя.
Скорее всего, выделенные показатели и критерии помогут выявить эффективность технологии управления инновационной деятельностью педагогов.
Использование индивидуально ориентированного подхода, предполагающего организационно-деятельностные игры, практико-ориентированные семинары, матричную структуру управления, скорее всего, позволит педагогам стать активными участниками инновационной деятельности.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотетических положений были сформулированы следующие задачи:
і. Определить сущность педагогического управления инновационной деятельностью педагогов в общеобразовательном учреждении.
Разработать алгоритм действий руководителя, направленный на решение проблемы включения педагогов в инновационную деятельность. Разработать методические рекомендации программно-целевого управления инновационной деятельностью педагогов в образовательном учреждении.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились философские и общенаучные положения теории познания, которые лежат в основе работ В. В. Давыдова, Г. П. Щедровицкого, Б. Г. Юдина,
Б. Ф. Ломова, Л. А. Беляевой;
педагогические исследования в области управления школой (В. С. Лазарев, А. Я. Наин, В. П. Симонов, Ю. А. Конаржевский, Е. А. Ямбург);
теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);
методология и теория педагогических исследований (В. И. Загвязинский, М. М. Поташник, В. И. Сластенин, Р. Г. Хомерики, И. Д. Чечель);
педагогические инновации (К. Я. Вазина, IO. В. Громыко. Н. И. Лапин, В. И. Слободчиков, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Н. П. Юсуфбекова);
концепция мотивации трудовой деятельности (А. С. Белкин, Е. П. Ильина, А. Маслоу, Д. Мак-Клелланд, К. М. Ушаков);
развитие учебного заведения (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова);
идеи личностной ориентации в образовании (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская).
исследования, посвященные актуальным проблемам общего и профессионального образования (А. Ф. Аменд, В. Л. Бенин, Л. В. Моисеева, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, Н. К. Чапаев).
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: База исследования: средние
общеобразовательные школы №7, №14; начальная школа № 4 г. Нефтеюганска. В опытно-поисковой работе принимали участие 325 педагогов. С 2003 г. и по настоящее время общеобразовательная школа № 7 определена как базовая школа г. Нефтеюганска по отработке модели программно-целевого управления инновационной деятельностью педагогов. В ходе работы были организованы теоретические и практические семинары, консультации для заместителей директоров по научно-методической работе; всего проведено 23 занятия, на которых присутствовали 364 участника.
Теоретике - методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно - поисковой работы, которая проводилась в три этапа в период с 1991 по 2004г. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись различные методы.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки положений гипотезы нами был использован анализ и синтез теоретических источников и проблем в области педагогики и управления, совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимодополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, системный, логический); методы моделирования, обобщения опыта. Диагностические методы включали анкетирование, беседу, самооценку, тестирование, экспертную самооценку, ранжирование, обобщение независимых характеристик, наблюдение за повышением уровня развития профессиональной компетентности педагогов. А также исследовательские методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение. В опытно -поисковой работе реализованы статистические методы и социометрия.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: опытно - поисковая работа проводилось с 1991 по 2004г. и имела несколько этапов.
Первый этап (1991—1997) характеризуется как поисковый, так как
осуществлялось накопление опыта, изучалась и анализировалась психолого-
педагогическая литература по инновационной деятельности педагогов и
основам внутришкольного управления инновационной деятельностью
педагогов, исследовался опыт управления инновационными
образовательными учреждениями, проводились организационно-педагогические игры, проблемно ориентированные семинары.
Второй этап (1997—2000) являлся аналитическим. Проводилась опытно-поисковая работа и аналитическая проверка результатов взаимодействия администрации и педагогов через программно-целевое планирование, построенное на принципах коллегиальности. Уточнялись педагогические условия включения педагогов образовательного учреждения в инновационную деятельность.
Третий этап (2000—2005) был обобщающим. Уточнялись полученные теоретические положения и проводился их анализ, проверялись аналитические данные, осуществлялась их систематизация. Была завершена апробация педагогических условий: включение педагогов образовательного учреждения в инновационную деятельность. На данном этапе анализировались основные результаты исследования, формулировались выводы и оформлялась диссертация. Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Разработана технология управления инновационной деятельностью педагогов, которая включает новые организационные формы, а именно управленческую программу, представляющую собой алгоритм действий руководителя по включению педагогов в инновационную деятельность, который состоит из ряда научно обоснованных шагов управленческой деятельности.
Разработана система включения педагогов в инновационную деятельность, основными компонентами которой являются организацйонно-дятельностные игры и практико-ориентированные семинары. В результате организации деятельностных игр происходит со-понимание, со-творение, на основании которого появляется со-творчество смыслов, а также конструирование новых смыслов.
Доказано, что рейтинговая методика оценки деятельности педагогов является определяющим условием влияния на их мотивацию к инновационной деятельности, системой побудительных мотивов к самосовершенствованию в личностном и профессиональном отношении, к достижению наивысших результатов в своей деятельности. Система оценки деятельности учителя в данной методике рассматривается всесторонне, охватывает все многообразие ее видов и форм.
Разработана матричная структура управления проектами, основанная на использовании особого механизма взаимодействия функционально-линейных и проектных подсистем управления, который опирается на сбалансированное разделение ответственности, полномочий, прав и функций между элементами обеих систем.
Разработана система критериев и показателей эффективности управления инновационной деятельностью педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: определена сущность понятия «педагогическое управление инновационной деятельностью педагогов», которое мы рассматриваем как процесс научно обоснованного целенаправленного взаимодействия руководства школы и педагогов, основанного на принципах коммуникативности и демократии с целью внедрения новых технологий, которые являются средством осуществления коренных изменений в образовании.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
практическое использование разработанного алгоритма и системы проектного взаимодействия руководителей и педагогов, а также структурно-матричное управление значительно повышают эффективность управления инновационной деятельностью педагогов в образовательном учреждении;
внедрение методических рекомендаций по организации инновационной деятельности педагогов в образовательном учреждении дает возможность повысить результативность его деятельности. Положения, выносимые на защиту:
В отличие от существующего определения понятия «педагогическое
управление инновационной деятельностью», мы предлагаем уточненное
определение: педагогическое управление инновационной
деятельностью — это процесс научно обоснованного целенаправленного взаимодействия руководства школы и педагогов, основанного на принципах коммуникативности и демократии с целью внедрения новых технологий, которые являются средством осуществления коренных изменений в образовании.
Вопреки традиционным технологиям управления, основополагающим замыслом технологии управления инновационной деятельностью педагогов является разработка системы проектного взаимодействия педагогов и администрации.
В отличие от традиционных технологий управления, технология педагогического управления инновационной деятельностью педагогов представляет собой: 1) управленческую программу, состоящую из алгоритма действий руководителя по вовлечению педагогов в инновационную деятельность; 2) матричную структуру управления; 3) рейтинговую методику оценки деятельности учителя.
Вопреки сложившейся системе организации деятельности администрации
школы по включению педагогов в инновационную деятельность, мы
считаем эффективными формами этой работы организационно-
деятельностные игры и практико-ориентированные семинары.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
методологической обоснованностью исходных позиций, совокупностью
методов исследования, адекватных его задачам и логике,
репрезентативностью материала, разнообразием источников информации,
опытно-поисковой работой.
Материалы исследований также докладывались на научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях. Наиболее значимые из них: выступления на августовских совещаниях педагогических работников г. Нефтеюганска (1995 - 2004 г.г.); на окружном семинаре директоров общеобразовательных учреждений Ханты - Мансийского округа (март 1995г.); на заседании экспертного совета г. Нефтеюганска (сентябрь 2000 г., октябрь 2002 г., октябрь 2004г., январь 2005г.), на региональной научно -практической конференции «Ценностные содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве ХМАО» (ноябрь 1999), на Международной научно - практической конференции «Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях» (г.С-Петербург, май 2005); на международной научной конференции по теме «Организация процесса принятия управленческого решения руководителем школы по эффективной инновационной деятельности педагогов» (г.Кокшетау, 2005); на международной научно - практической конференции «О проектировочной деятельности педагогических работников в инновационных образовательных учреждениях» (Москва 2005), а также на научно - практической конференции по теме «Программно - целевой подход к управлению развитием общеобразовательного учреждения в условиях модернизации образования» (Казань, 2005). Основные положения опытно -
поисковой работы получили поддержку в педагогических коллективах школ №14, 8, ншк №3, 4, 24 и внедрены в практику их работы. Разработанные на основе исследования методические рекомендации используются в школах г. Нефтеюганска, Нефтеюганского района, г. Сургута.
Педагогическое управление инновационной деятельностью педагогов как психолого-педагогический феномен
Проблема управления учебным заведением всегда была в центре внимания ученых и педагогов-практиков. Сегодня термин «педагогическое управление», введенный Васильевым Ю.В., уже не рассматривается как новый вид управления социальным объектом и не исключает других видов управления, а занимает достойное место в педагогической науке, углубляя и обогащая ее. Реализация идеи становления человека, обретения им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, от школ требует принципиально нового типа управления, дальнейшего улучшения управленческой системы. Основы новых управленческих технологий не могут не опираться на мощный пласт теоретических достижений традиционной теории школьного управления, основы которой заложены в трудах Бабанского Ю.К., Бондаря В.И., Габидуллина Г.Г., Даринского А.В., Конаржевского Ю.А., Кондакова М.И., Крического В.Ю., Моисеева A.M., Орлова ОА.А., Поташника М.М., Соколова А.Г., Сунцова Н.С., Худоминского П.В., Шалаева И.К., Шамовой Т.И. и др.
Изучению организационных форм управления образовательным учреждением посвятили свои исследования Березняк Е.С., Беспалько В.П., Бондарь В.И., Вазина К.Я., Васильев Ю.В., Конаржевский Ю.А., Кондаков М.И., Кричевский Р.Я., Лошакова Т.Ф., Пикельская B.C., Поташник М.М., Портнов М.Л., Симонов В.П., Стрекозин В.П., Худоминский П.В., Шакуров Р.Х., Шамова Т.И. и другие.
Если раньше в педагогической литературе более широко рассматривались принципы управления, а цели управления не нашли отражения ни в одном исследовании, если только некоторыми авторами были сделаны попытки описания функции управления, то сегодня в педагогической науке достаточно глубоко и системно представлены практически все аспекты управления общеобразовательной школой и образовательным процессом.
Прежде чем приступить к исследованию вопроса, сформулированного в теме работы, определимся, что мы будем понимать под терминами «управление», «педагогическое управление», «проектное управление», «проект», «менеджмент».
На основе анализа литературы, исследований по управлению образовательным учреждением и собственного опыта мы придерживаемся определении «управления» данное П.И. Третьякова, так как оно, на наш взгляд, самое емкое, содержательное и включает в себя идеи других авторов.
Сегодня проблеме управления, его структуре, организационным формам, типам и функциям посвящены исследования многих ученых. В них содержатся различные подходы к управлению.
Подход — совокупность способов, приемов в изучении, рассмотрении чего-либо (объектов, процессов, явлений) и воздействия на кого - либо [168]. По отношению к управлению различают, во-первых, системный подход. Системный - значит, «основанный на системе, опирающийся на систему»[167,168]. В работах В. П. Кузьмина, В. Г. Афанасьева, 10. А. Конаржевского, Ю. С. Бродского, Н. О. Вербицкой и др. содержится очень богатый материал о системном подходе к управлению школой. Профессор Ю. А. Конаржевский системный подход рассматривает как «методологическую ориентацию в научном познании объективной действительности и практике управления сложными системами». Рассматривая сущность системного подхода в познании (исследовании) и в управлении, В. П. Кузьмин выделил основные три позиции: какой бы компонент системы не изучался (анализировался), исследователь ни на мгновение не должен терять из вида всю систему как целостность; ? изучая отдельные качества системы или ее компонентов, исследователь непременно поднимается до интегративных качественных новообразований в системе, схватывает объект как «качественный узел» (сущность, меру, предел допустимости, границы); ? система и любой другой ее компонент изучаются непременно в их взаимодействии со средой. Системный подход в познании действительности предполагает отбор исследователем такой совокупности способов, методов, приемов познания, которые позволяют рассматривать и познавать любой объект как систему, т. е. целостную совокупность взаимосвязанных компонентов в своем взаимодействии порождающих новое интегративное качество системы [8]. По мнению академика В. Г. Афанасьева, «чтобы познать (исследовать, системно проанализировать) любую систему, нужно выявить: ? ее состав; ? ее структуру, т. е. взаимосвязь и взаимодействие ее подсистем, компонентов; ? ее функции и функции каждой подсистемы, компонента; выявить «дублирующие и западающие» функции; интегративные системные факторы (механизмы), обеспечивающие ее целостность; ее связи (коммуникации) и связи ее компонентов со средой, характер этих связей, их влияние на целостность и функционирование системы; ? ее историю (начало и источник возникновения, этапы и тенденции, направленность и перспективы ее развития); ? ее сущность, качественную специфику, присущие ей интегративные качества»[7]. Таким образом, руководителям провести системный анализ образовательного учреждения, его сегодняшнего состояния по всем аспектам - значит провести системно-компонентный, системно-структурный, системно-функциональный, системно-интегративный, системно коммуникационный (средовой), системно-генетический (исторический) анализ.
Важнейшим требованием системного подхода является ориентация на развитие не отдельно взятых элементов, а системы в целом. Вследствие этого основное внимание уделяется установлению взаимосвязей между элементами, согласованию и координации различных видов деятельности, обеспечению взаимодействия между различными контурами и каналами управления [27].
Создать новую организационную структуру управления - это значит определить компоненты этой структуры и их положение относительно друг друга (взаимоположение), установить взаимосвязь компонентов и обеспечить реализацию "развивающей" стратегии и взаимодействия. Предполагается, что решение этих задач возможно на основе перехода от субординационного принципа организации управления (предполагающего подчинение нижестоящих структур вышестоящим) к другому определяющему принципу, предполагающему доминирование организации горизонтального координационного типа, объединяющей равноправные и равнозависимые компоненты на базе представлений самоорганизации и саморазвития.
В теории внутришкольного управления имеется и ряд других важных положений, которые могут рассматриваться как основа для решения проблемы управления образовательным процессом. В частности, в области технологии очень плодотворным представляется предложение об использовании понятия «управленческий цикл». Ю.А.Конаржевский (1986) под ним понимает «целостную совокупность сориентированных на достижение одной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности, ограниченных определенными предметно-пространственными и временными рамками» [88]. Он выделяет ряд универсальных функций в составе управленческого цикла, ключевую роль среди которых отводит функции педагогического анализа.
Роль управления инновационной деятельностью педагогов в развитии образовательного учреждения
Организация деятельности образовательного учреждения в режиме развития невозможна без включения педагогов в инновационную деятельность.
В последнее десятилетие стало весьма распространенным и модным понятие «инновация». Это понятие все чаще выступает одним из центральных в самых разных контекстах: в технико - технологических и гуманитарных, социально - экономических и философских. В российском образовательном контексте это понятие также начинает восприниматься все более серьезно.
Термин «инновация» происходит от латинского innovati- нововведение. Инноватика складывалась как междициплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологи. Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно - педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «инновация», «инновационный процесс» и др. Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. Поэтому не удивительно, что одним из стратегических направлений в образовании определилась инновационная деятельность образовательных учреждений.
Понимание необходимости реформирования системы образования приводит на практике к неизбежности включения образовательных учреждений в инновационные процессы, постоянного нахождения их в своем "инновационном поле", поле создания и, самое главное, освоения конкретного новшества.
Это особенно актуально для нашего времени, так как является и условием выживания образовательного учреждения (как в прямом, там и в переносном смысле), и условием обеспечения социальной безопасности как его воспитанников, так и всех членов педагогического коллектива.
Жизнь ставит перед образовательными учреждениями новые задачи, решить которые невозможно, работая по-старому, без разработки и внедрения каких-либо конкретных новшеств.
Можно понять настороженность и недоверчивое отношение ко всему новому людей старшего поколения, воспитанных на иных ценностях и более дорожащих стабильностью, и тех, кто не хочет никаких изменений. В этом случае всем нам нужно понимать, что "инновационная гонка" (А.И. Пригожий) есть органическая часть нашей жизни. Хотим мы того или нет, но за стенами наших образовательных учреждений идет процесс становления рынка и рыночных отношений. Это напрямую задевает и нас, особенно городские школы, так как понятие конкуренция образовательных учреждений, их конкурентоспособность, качество образования, социальный заказ - все это постепенно входит в нашу жизнь. Вернее, это уже сама жизнь, та среда, в которой мы находимся.
Восставать против нее бессмысленно и опасно. У нас нет выбора, мы вынуждены участвовать в этой гонке. Дело теперь за тем, чтобы участвовать в ней умело, с пользой, в том числе и для своей организации.
Способность к изменениям, по мнению большинства специалистов [1, 2, 5, 7,9,24, 37], является в настоящее время решающим фактором развития, обеспечивающим конкурентоспособность того или иного образовательного учреждения.
По данным социологических исследований [11], более 90% школ Российской Федерации охвачены в настоящее время поиском новых средств, методов и форм образовательной и воспитательной деятельности. В учреждениях образования, особенно в последнее десятилетие, осуществляется огромное количество разнообразных инновационных процессов. Это количественная статистика.
Вместе с тем качественный анализ показывает, что часто инновационные процессы разрознены, малоуправляемы, плохо продуманы и неподготовлены. Учреждения образования, вследствие приказа сверху или моды, берутся за разработку и внедрение разнообразных новшеств, органично никак не связанных с жизнедеятельностью конкретного образовательного учреждения. В итоге получается либо традиционный "план мероприятий", либо сложное "произведение искусства", созданное руководителем, непонятное, чуждое для коллектива и, как следствие этого, отторгаемое им. В итоге массовость заявленных инновационных проектов никак не подтверждается количеством успешно освоивших то или иное новшество. В этом плане можно согласиться с П. Щедровицким [200], говорившим о кризисе инновационного движения.
Одной из основных причин такого несоответствия является отсутствие системы управления инновационными процессами в конкретном учреждении образования. На практике это выражается в том, что, осваивая те или иные новшества, образовательные учреждения решают какие угодно и чьи угодно проблемы, только не собственные, т.е. нововведения не являются средством решения проблем конкретного учреждения образования и, как следствие, средством его развития. Мало того, эти проблемы не всегда толково и понятно могут быть сформулированы руководителями этих учреждений. И в результате сами учителя игнорируют проблемы, над которыми должна бы работать школа. Данные исследований [9, с. 5] свидетельствуют, что главными мотивами обновления работы многих учителей является их стремление апробовать новые методы, приемы работы (39%) и сделать учение интересным для детей (36%) и др., а не стремление решить кардинальные проблемы школы, мешающие ей развиваться, двигаться вперед.
Изучение и оценка инновационной деятельности педагогов в общеобразовательном учреждении
Для того чтобы определить эффективность любой работы, необходимо определить измерители. Нами были определены критерии и показатели эффективности управления инновационной деятельностью педагогов, которые зависят от роста профессионализма учителя.
При определении критериев мы учитывали, что понятие «критерий» определяется как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [122].
При разработке системы критериев оценки профессионализма учителя и их показателей учитывался имеющийся в педагогике и психологии опыт этой работы, когда они выявлялись при изучении различных свойств и характеристик как человека, так и педагога. Был учтен и такой подход, как педагогическая оценка деятельности человека, которая определялась дифференцированно. Нами были выявлены следующие критерии: Деятельностный - отражающий в выборе педагогической позиции и характерных сторон педагогической деятельности, способствующий воспитанию инициативных, с гражданской позиции, выпускников. Проектировочный - отражающий практическую сторону деятельности педагога в умении: - структурно - композиционного построения учебных занятий; - организации учебной деятельности обучающегося; - анализа собственной деятельности. Коммуникативный - отражающий умения организовать взаимодействия между учителем и учащимся, умения строить диалог при совместной мыслительной деятельности.
Ценностно - мотивационный - учитывающий готовность педагогов к творческой, инновационной деятельности в ходе образовательного процесса, способствующий воспитанию инициативной, гражданской позиции учащегося;
Результативный - отражающий практическую сторону воспитания и обучения учащихся. Приведенные критерии являются, в известной степени, условными, но они нужны педагогам и заместителям по учебно-воспитательной работе для более качественного изучения работы педагогов и учащихся.
Данные критерии были определены исходя из анализа психолого-педагогической литературы, результата опроса педагогов, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, результатов работы с учащимися средней общеобразовательной школы № 7, №14, начальной школы №4 г. Нефтеюганска.
С целью уточнения их содержания проводились беседы, интервью, осуществлялось наблюдение за изменениями отдельных показателей уровня профессиональных качеств педагогов под воздействием специально организованных методических занятий, выполнением педагогических обязанностей, культурно - досуговых мероприятий как с учащимися, так и педагогами.
Правомерность оценки уровня профессионализма педагогов доказана как теоретическими исследованиями, так и широким использованием 4-х ступенчатой шкалы оценки на практике образовательного процесса в нашей школе и ряде школ г. Нефтеюганска.
Мы провели опытно - исследовательскую работу по изучению и оценке инновационной деятельности педагогов в зависимости от созданных педагогических условий, а также управление инновационной деятельностью, т.е. действенность названных критериев. I - этап. На этом этапе для организации понимания и принятия целей образовательного учреждения участники образовательного процесса (родители, педагоги, учащиеся, управленцы) включаются в проектные группы, которые выполняют несколько разных функций: 1. В проектной группе осуществляется постановка и поиск принципиального решения проблем развития образовательного учреждения. 2. Найденное решение апробируется и проверяется в деятельности участниками проектных групп. 3. В проектных группах осуществляется определение целей образовательного учреждения.
В результате деятельности проектных групп возникает сотрудничество (между собой и с объектами деятельности, учителями» управленцами и учениками) и происходит саморазвитие каждого из участников процесса проектирования.
Участие в совместном проектировании управленцев, учителей, родителей, учащихся побуждает, вызывает, вынуждает самих же управленцев развиваться вместе с учениками.
Методика реализации педагогических условий педагогического управления инновационной деятельностью педагогов в общеобразовательном учреждении
Комплексное использование системного, деятелыюстного подхода в управлении образовательным процессом обеспечило рассмотрение проектирования инновационных систем как педагогической деятельности, одним из которых является программа развития общеобразовательного учреждения. Реализация педагогических условий педагогического управления инновационной деятельностью педагогов в общеобразовательном учреждении осуществлялась через программно -целевой подход. Ведущими методами исследования мы выбрали наблюдение, опрос, анализ объективно фиксированных данных и др. В конкретных исследовательских процедурах, представленных в работе, использовались методы включенного наблюдения, экспертных оценок, самооценки. Конкретная направленность поиска обусловила конкретизацию логической последовательности его актов: анализ актуальных потребностей практики управления педагогическим коллективом и выявления ведущих проблем; - определение методологических положений, адекватных ведущим проблемам практики, и выявление социально - психологических факторов эффективности управления коллективом; - экспериментальная проверка гипотез, воплощенных в технологию управления педагогическим коллективом.
В нашем понимании для эффективной реализации программно -целевого подхода в управлении образовательным процессом является деятелыюстный подход. При разработке деятельностного подхода, при организации педагогического управления образовательным процессом мы сочли целесообразным выделить два основополагающих момента: 1. Необходимость использования при организации управления планирования, моделирования, целеполагания, которые способствуют процессу развития, как управленцев, так и педагогов, повышают обучающий эффект, что выражается в развитии уровня таких мыслительных операций, как: анализ, синтез, обобщение, рефлексия и т.п. 2. Необходимость использования нового понимания стандарта обучения, который может быть сформулирован следующим образом. Стандарт - это свод, перечень требований современной школы, а не тот актуальный уровень развития, на котором находятся учащиеся. Речь идет о таком образовании, целевые ориентиры которого обеспечат человеку способность быть подлинным субъектом общественной жизни, а соответственно и субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития.
Таким образом, в качестве концептуальной основы разработки принципов организации управления образовательного учреждения были использованы базовые положения В.В.Давыдова, Ю.В.Громыко и других. При построении основ педагогического управления общеобразовательным учреждением (ОУ), особое место было уделено следующим вопросам: - созданию деятельностной модели управления ОУ, учитывающей региональные особенности монопрофильного города; Ф - использование и усвоение всех типов деятельности (планирование, моделирование, целеполагание и др.), целенаправленно развиваемых в процессе совместной работы администрации, педагогов, учащихся как на методологических семинарах и в организационно - деятельностных играх, ф так и непосредственно в работе; - выявлению места и значения проектного обучения; - определению специфики монопрофильного города и разработке учения - обучения, формирующего личность выпускника, способствующую развитию собственного мировоззрения. Формирование и развитие коллективного субъекта управления происходит через взаимодействия его участников, которые являются основными способами осуществления совместной деятельности. В этой связи представление членов управленческой группы о своем взаимодействии отражает то, как они осознают свою роль и место в системе взаимосвязей с другими членами группы.
Участие администрации школы и педагогического коллектива в обсуждении существующих и разрабатываемых концепций развивающегося образования, участие в региональных и городских семинарах и организационно - деятельности ых играх способствовало появлению собственной программы развития ОУ, также овладение членами педагогического коллектива способами педагогического проектирования, т. е. овладение такой категорией, как планирование, моделирование, целеполагание и др.
В качестве метода организации педагогического коллектива на взаимодействие между собой по выработке целеполагания ОУ были выбраны организационно - деятелыюстные игры и методологические семинары в режиме системомыслительной методологии.
Организационно - деятельностная игра (ОДИ) является методом и технологией работы с деятельностью. Для того чтобы превратить деятельность в предмет целенаправленной работы, люди должны видеть, как осуществляется деятельность и строить на основе этого видения мышление, предметом которого является деятельность. В этом случае сама коммуникативная форма мышления - понятийные формулировки и суждения - предстает содержанием мыследеятельностных субъективных процессов, которые мы осуществляем в ситуации коллективной работы. При решении этой задачи ОДИ выполняет несколько разных функций: 1. В игре осуществляется постановка и поиск принципиального решения проблем развития образования. 2. Найденное решение апробируется и проверяется в деятельности участниками ОДИ. 3. Во вторичном обсуждении вырабатывается представление о новой практике образования. В целом ОДИ является местом коллективного проектирования и программирования новой практики в образовании. В ОДИ происходит проигрывание фрагментов этих проектов и программ и обсуждение результатов этого проигрывания, игра формирует носителей новой практики. В результате проведения ОДИ возникает сотрудничество и происходит саморазвитие как управленцев, так и педагогов. Реализация и создание новых форм организации практики образования невозможны за счет одноразового, однократного действия и являются длительным процессом. Новые формы организации практики образования могут быть созданы на основе многократных поисковых действий, направленных на поиск новых форм взаимодействия между разными мыследеятельностями в образовании, выращивание новых форм организации практики образования, в соответствии с вышеобозначенным проектом, можно считать экспериментом, направленным на складывание новой практики образования.
Похожие диссертации на Педагогическое управление инновационной деятельностью в средней школе
