Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы 16
1.1. Генезис школьного музыкального образования и педагогического сопровождения адаптации учащихся 17
1.2. Сущность, структура и содержание педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы 41
1.3. Модель педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы и организационно-педагогические условия ее реализации 58
Выводы по первой главе 89
Глава II. Экспериментальная работа по реализации модели педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы 91
2.1. Характеристика экспериментальной работы: цели, задачи и содержание 91
2.2. Методика реализации модели и организационно-педагогических условий 98
2.3. Анализ, интерпретация и оценка результатов экспериментальной работы 112
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Список цитируемой и используемой литературы 148
Приложение
- Сущность, структура и содержание педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы
- Модель педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы и организационно-педагогические условия ее реализации
- Методика реализации модели и организационно-педагогических условий
- Анализ, интерпретация и оценка результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современный период в России осуществляется модернизация образования, направленная на органичное включение личности в систему новых социальных, культурных и экономических отношений. Данный процесс затрагивает все образовательные сферы, включая систему дополнительного образования детей, к которой относятся детские музыкальные школы и школы искусств. Именно эти учреждения обладают значительным потенциалом для совершенствования современного образования, обеспечения гуманизирующей составляющей, духовно-нравственного и эстетического воспитания детей и подростков, приобщения к ценностям культуры и искусства, а также для развития способностей личности к самопознанию, саморазвитию и самореализации.
Так, в «Концепции социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.» одним из приоритетных направлений признано обучение учащихся в учреждениях дополнительного образования детей. Федеральная целевая программа «Культура России (2006-2011 гг.)» актуализирует необходимость обеспечения соответствующих условий для обучения и воспитания детей и молодежи. Одним из значимых условий является успешная адаптация учащихся в учреждениях дополнительного образования, что закреплено в «Концепции развития в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы».
Адаптационные процессы усложняются в связи с высокими требованиями со стороны образовательного учреждения к личности учащегося, а именно – наличие готовности к новым формам общения, развитие познавательной активности, владение элементарными навыками обучения и др. Однако следует учесть, что еще большие трудности возникают в процессе адаптации учащихся, посещающих одновременно учреждения общего и дополнительного образования, в частности, музыкальные школы. Согласно статистическим данным, более 47 % детей сразу поступают в первый класс общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования. При этом отмечается как позитивное влияние такого обучения на фоне психологического кризиса 6–8 лет, так и негативные последствия, связанные с ухудшением состояния здоровья, снижением успеваемости, отчуждением от общеобразовательной школы.
Изучение теории и практики подготовки учащихся в музыкальных школах позволило выявить недостатки, в том числе в организации педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов: его эпизодический, стихийный характер; низкий уровень информированности преподавателей об адаптационных процессах, взаимодействия музыкальной школы, дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных учреждений и семьи; недостаточную разработанность методического обеспечения исследуемого процесса.
Теоретический анализ по данной теме позволил выделить основные научно-педагогические аспекты:
– общие и специфические подходы отечественных психологов к проблеме адаптации, учебной адаптации, изложенные в работах Ф. Б. Березина, М. Р. Битяновой, А. А. Дергача, И. В. Дубровиной, И. А. Коробейникова, Е. А. Львовой, О. А. Матвеевой, А. А. Налчаджяна, Р. В. Овчаровой, Ю. П. По-варенкова, Л. А. Ясюковой и др.;
– подходы к изучению проблем развития в школьный период, описанные
в трудах Л. С. Выготского, К. Н. Поливановой, А. А. Реана, Г. А. Цукермана, Д. Б. Эльконина и др.;
– преемственность дошкольного и начального образования изучена в работах Н. К. Крупской, Я. Л. Коломенского, А. А. Люблинской, А. П. Усовой и др.;
– принципы гуманистического педагогического взаимодействия, воспита-ния и развития личности исследовали Ш. А. Амонашвили, Н. Д. Никандров, И. Г. Песталоцци и др.;
– подготовка ребенка к школе и его успешная адаптация на первом этапе обучения разрабатывались С. К. Костроминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, О. В. Панферовой и др.
Таким образом, для решения задач исследования имеются определенные теоретико-методологические предпосылки и информационно-исследователь-
ская база.
Вместе с тем анализ государственных образовательных стандартов, учебных программ по педагогике для студентов музыкальных училищ, колледжей и вузов, уставов музыкальных школ, результатов тестирования, анкетного опроса выявляет недостаточный уровень педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы. Изучение научной литературы (Т. И. Анциферова, Ф. Ванискотт, В. И. Панов, Л. М. Перминова, Е. А. Родионова, Т. В. Снегирева, С. И. Сорокин и др.) показало, что активно исследуются различные аспекты рассматриваемого явления, однако педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы не являлось предметом специального исследования.
Анализ педагогических источников, нормативных документов в сопоставлении с изучением современной практики позволил выявить следующие противоречия:
– на социально-педагогическом уровне – между потребностью общества в обеспечении адаптации детей к образованию в целом и к дополнительному образованию в частности как значимому направлению организации комфортного образовательного пространства, и существующими традициями организации учебного процесса в музыкальной школе, не в полной мере отражающими современные тенденции адаптивности педагогического процесса в условиях модернизации;
– на научно-теоретическом уровне – между необходимостью создания научно обоснованного педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы и недостаточной разработанностью научного обеспечения исследуемого явления;
– на научно-методическом уровне – между объективной потребностью практики в методическом обеспечении процесса адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы и недостаточной разработанностью содержательно-методического сопровождения рассматриваемого процесса.
Все это в значительной степени актуализирует проблему исследования, заключающуюся в определении теоретико-методологического основания, особенностей содержания и способов организации педагогического сопровождения адаптации учащихся к образовательной среде музыкальной школы.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования – «Педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы.
Объект исследования: образовательный процесс в музыкальной школе.
Предмет исследования: процесс педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы.
Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы будет успешным, если:
– сможет осуществляться на основе прогнозирования и конструирования модели, включающей целевой, организационно-деятельностный и результативно-оценочный блоки. При этом в качестве теоретико-методологической основы решения проблемы будут использованы системно-деятельностный, личностно ориентированный, средовой и полисубъектный подходы, обладающие возможностями для отбора содержания и организации педагогического сопровождения, позволяющие выявить особенности адаптации учащихся к образовательной среде музыкальной школы;
– педагогическое сопровождение рассматриваемого процесса определяется организационно-педагогическими условиями, включающими в себя организацию продуктивного взаимодействия педагогов музыкальной, общеобразовательной школ и семьи, разработку и использование информационно-технологической базы по развитию адаптивно-педагогической компетенции преподавателей музыкальной школы, актуализацию познавательного интереса учащихся младших классов к обучению в музыкальной школе;
– разработана методика педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования.
1. Провести историко-педагогический анализ развития музыкального образования и определить перспективные направления решения проблемы адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы.
2. Выявить степень разработанности проблемы исследования, обосновать возможность педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы.
3. На основе изучения теоретических источников, позитивной практики музыкальной школы определить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы, включающее разработку модели и определение организационно-педагогических условий.
4. Разработать и апробировать методику реализации педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы.
Теоретико-методологической основой исследования явились следующие научные теории: развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Г. Гостев, Д. Ф. Ильясов, А. Н. Леонтьев, Т. Н. Третьякова и др.); истории педагогики и образования (А. Н. Джуринский, Г. М. Коджаспирова, З. И. Равкин и др.); творческой сущности человека как субъекта деятельности и общения (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Н. А. Бердяев, Э. Берн, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, И. А. Колесникова, А. В. Петровский, В. Г. Рындак и др.); научно-теоретического обоснования основ моделирования в образовании (А. П. Беляева, В. А. Беликов, А. Г. Гостев, А. Я. Найн, И. П. Лебедева, И. В. Резанович и др.); преемственности дошкольного и начального образования (И. И. Гончарова, Е. Э. Кочурова, В. Л. Лысенко, Л. П. Дашковская, О. В. Ткаченко и др.); общая теория адаптации (Ф. Б. Березин, Г. А. Балл, А. Б. Георгиевский, Б. Ф. Ломов, А. Л. Свенцицкий, Г. Селье, Д. И. Фельдштейн и др.); теории социально-педагогической адаптации личности (М. А. Галагузова, М. А. Емельянова, Р. А. Литвак, Р. В. Овчарова, Н. А. Соколова и др.); теория и методика музыкального обучения и воспитания (Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, Д. Б. Кабалевский, К. Орф, В. Н. Шацкая и др.); положения педагогики музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлугина, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин и др.).
При организации педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы мы использовали положения системно-деятельностного (А. Н. Аверьянов, Л. С. Выготский,
В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Беспалько и др.), личностно ориентированного (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, В. Я. Нечаев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), средового (Л. И. Новикова, В. С. Мануйлов и др.) и полисубъектного (В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. Ф. Петренко, В. А. Петровский, В. А. Сластенин и др.) подходов; теории и методики педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.).
Нормативно-правовой базой исследования является Закон РФ «Об образовании», «Концепция социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г.», Федеральная целевая программа «Культура России (2006–2011 гг.)», «Концепция развития в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008–2015 годы», Национальная доктрина образования в России на период до 2025 г., государственная программа «Дети России», включающая в себя подпрограмму «Одаренные дети», и др.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов исследования. К ним относятся: теоретические (анализ нормативных документов, научной и методической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование, системный анализ и др.); эмпирические (педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, создание ситуаций выбора и успеха, обращение к личному опыту, мониторинг, экспертные методы, методы математической статистики и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2011 гг. на базе муниципальных учреждений дополнительного образования детей г. Кургана и Курганской области: МОУ ДМШ № 1 (г. Курган); МОУ ДМШ № 4 (г. Курган); МОУ ДМШ с. Кетова (Курганская область). Исследованием было охвачено 16 экспертов, 40 преподавателей музыкальных школ, 20 учителей общеобразовательных учреждений, 105 родителей, 122 учащихся на констатирующем и 88 учащихся на формирующем этапах эксперимента.
На первом этапе (2003–2005 гг.) на основании существующих концепций были сформулированы исходные позиции для разработки понятийного аппарата, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы, определялось состояние проблемы адаптации учащихся младших классов и выявлялись возможности ее решения в образовательной среде музыкальной школы. Был проведен теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, а также контент-анализ государственных образовательных стандартов в музыкальных училищах, колледжах, вузах, уставов музыкальных школ; сформулированы цель, гипотеза и основные задачи исследования; разработан констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2006–2008 гг.) осуществлялась проверка и уточнение полученных в ходе исследования выводов. Выполнялся сопоставительный анализ результатов, разрабатывалось научно-методическое обеспечение педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы (модель и организационно-педагогические условия). Экспериментальная часть данного этапа предполагала апробацию, корректировку сконструированной модели и организационно-педагогических условий ее успешного функционирования.
На третьем этапе (2009–2011 гг.) был завершен формирующий этап эксперимента; осуществлены анализ, сравнение и интерпретация экспериментальных данных, проведено их обобщение, систематизация и обработка с помощью математической статистики; оформлены результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в обосновании целостной системы педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы, а именно:
1. Сконструирована модель адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы, включающая целевой, организационно-деятельностный и результативно-оценочный блоки, отражающие совокупность цели, содержания, этапов и результатов педагогической деятельности. При этом прогнозирование результатов и конструирование модели входит в педагогическое сопровождение рассматриваемого процесса и основывается на положениях системно-деятельностного, личностно ориентированного, средового и полисубъектного подходов.
2. Разработаны организационно-педагогические условия реализации модели адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы, включающие организацию продуктивного взаимодействия педагогов музыкальной, общеобразовательной школ и семьи, разработку и использование информационно-технологической базы по развитию адаптивно-педагогической компетенции преподавателей музыкальной школы, актуализацию познавательного интереса учащихся младших классов к обучению в музыкальной школе.
3. Спроектирована методика педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов музыкальной школы, обеспечивающая последовательную реализацию модели и организационно-педагогических условий, способствующая повышению положительной мотивации учащихся к обучению, развитию ценностных ориентаций, эмоциональному комфорту, гармонизации отношений в образовательной среде, усвоению норм, традиций и вхождению в ролевую структуру музыкальной школы.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
– на основании историко-логического анализа обоснована продуктивность решения проблемы педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы на теоретико-методологическом уровне, что открывает возможность дальнейшего развития теории педагогической деятельности и практического использования материалов исследования в учреждениях дополнительного образования детей;
– уточнен понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее педагогические аспекты, определена взаимосвязь используемых понятий;
– разработана модель и определены организационно-педагогические условия, которые входят в педагогическое сопровождение и обеспечивают его целостность, наукоориентированность, перспективное развитие;
– выявлены этапы адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы (индивидуально ориентированная диагностика, многоуровневое взаимодействие, полисубъектная активность, анализ и коррекция адаптационной деятельности), оптимизирующие данный процесс;
– определены компоненты (эмоционально-ценностный, организационно-деятельностный, креативный) и уровни (включения – низкий, стабильности – средний, развития – высокий) адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы, а также оценочно-критериальные показатели успешного внедрения педагогического сопровождения в учреждениях дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по реализации педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы способствуют совершенствованию данного процесса. На основе системно-деятельностного, личностно ориентированного, средового и полисубъектного подходов разработано научно-методическое обеспечение данного процесса:
– методические рекомендации по внедрению модели адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы и организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования;
– научно-методическое пособие «Педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы»;
– программа «Педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы» для преподавателей музыкальных школ, студентов музыкальных колледжей; программа «Взаимодействие музыкальной школы, общеобразовательного учреждения и семьи по педагогическому сопровождению адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы»;
– диагностическое обеспечение процесса педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов;
– организация электронной базы дидактических материалов (применяются на компьютерах, мультимедиа, интерактивных досках), объединяющей опросники для преподавателей, учителей, родителей и детей, карту «Настроение учащегося», примеры активных минуток отдыха и расслабления и др.
Материалы исследования могут использоваться при организации профессиональной подготовки и переподготовки педагогов музыкальной школы, в деятельности учреждений дополнительного образования детей и подростков.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования обеспечивается: научной аргументированностью исходных теоретических положений; системной реализацией выбранных теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; соответствием содержания экспериментальной работы теоретическим положениям педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы; воспроизводимостью полученных результатов; использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Совершенствование качества профессиональной подготовки и переподготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты России» (Тобольск – Москва, 2009), «Профилактическая роль культуры и искусства» (Тюмень, 2009), «Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика» (Красноярск, 2010), «Современные научные и научно-педагогические исследования» (Уфа, 2010), «Оптимизация учебно-воспи-
тательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (Челябинск, 2011); отражены в статьях, выступлениях на педагогических советах, курсах повышения квалификации преподавателей музыкальных школ и школ искусств, областных педагогических чтениях, спецсеминарах для студентов музыкального колледжа; обсуждениях результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета и Челябинской государственной академии культуры и искусств.
Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 15 работ.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы является необходимой составной частью образовательного процесса, основанного на продуктивном взаимодействии субъектов адаптации, характеризующегося наличием управленческих и методических составляющих и направленного на удовлетворение адаптивных потребностей обучающихся.
2. Педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы осуществляется на основе прогнозирования и конструирования модели, включающей целевой, организационно-деятельностный и результативно-оценочный блоки. При этом в качестве теоретико-методологической основы решения проблемы используются системно-деятельностный, личностно ориентированный, средовой и полисубъектный подходы, обладающие возможностями для отбора содержания и организации педагогического сопровождения, позволяющие выявить особенности адаптации учащихся к образовательной среде музыкальной школы.
3. Педагогическое сопровождение рассматриваемого процесса определяется организационно-педагогическими условиями, включающими в себя организацию продуктивного взаимодействия педагогов музыкальной, общеобразовательной школ и семьи, разработку и использование информационно-технологической базы по развитию адаптивно-педагогической компетенции преподавателей музыкальной школы; актуализацию познавательного интереса учащихся младших классов к обучению в музыкальной школе.
4. Методика педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов музыкальной школы обеспечивает последовательную реализацию модели и ее организационно-педагогических условий, реализацию программ «Педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы» для преподавателей музыкальных школ, студентов музыкальных колледжей; «Взаимодействие музыкальной школы, общеобразовательного учреждения и семьи по педагогическому сопровождению адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы» и др.
Структура и объем. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 295 источников (в том числе 6 на иностранных языках), приложения. Текст содержит 14 таблиц, 4 рисунка.
Сущность, структура и содержание педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы
Проведенный историко-педагогический анализ позволил выявить динамику форм, методов и технологий педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы. В ходе исследования установлено, что одной из наиболее актуальных проблем является успешная адаптация учащихся в связи с их ранней профессионализацией. Изучение теории и практики показывает, что начало профессиональной подготовки в области музыкального образования приходится на ранний возраст и требует повышенного внимания к педагогическому сопровождению адаптации учащихся.
Существующий разрыв между программами дошкольных образовательных учреждений и музыкальных школ, отсутствие преемственности в содержании образования, требований к учащимся нуждаются в более внимательном и тщательном изучении данной проблемы. По мнению ряда ученых (С.Г. Вершловский, В.А. Сластенин, М.И. Скубий и др.), наиболее значимым в педагогическом аспекте является период "острой адаптации", в ходе которого идет сложный и трудный процесс усвоения новых требований, норм, ценностей, традиций группы, коллектива, учреждения. Адаптация как феномен приспособления и приспосабливаемости актуальна для учащихся первых классов музыкальных школ. В контексте исследования данная проблема рассматривается в период адаптации в первые два года обучения учащихся в музыкальных школах.
Различные аспекты адаптации как проблемы освещены в исследованиях многих ученых, видных психологов и педагогов. Педагогические аспекты данной проблемы рассмотрены Н.К. Крупской, А.Б. Луначарским, А.С. Макаренко в 30-е гг. [48, 97, 149], в 70-е гг. исследователями М.П. Стуровой, М.Я. Педаяс, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьевым, М.И. Скубий и др. [48, 96, 138, 184]. В 70-80-е гг. уделяли значительное внимание проблемам профессиональной адаптации B.C. Немченко, Г.И. Шинакова, В.А. Сластенин и др. [48, 97, 232].
В конце XX - начала XXI столетий проблемы адаптации изучены Ф.Б. Березиным, И.А. Милославовой, Г.И. Постоваловой и др. [46, 157, 195]. Психологические аспекты осуществления адаптации представлены в исследованиях Б.С. Братуся, А.И. Захарова, В.Е. Когана, И.С. Кона, Н.А. Менчинской, А.В. Петровского, Б.М. Теплова и др. [115, 154, 185, 251]. Изучение педагогических и психологических источников выявляет недостаточный уровень разработанности проблемы адаптации учащихся младших классов к .образовательной среде музыкальной школы. По данной проблеме имеются отдельные работы ученых: Г.Н. Когана, Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина, Б.Н. Теплова, Г.М. Цыпина и др. [48, 173, 189, 251, 274-276]. Основным базовым понятием в исследовании является «адаптация». В научной, педагогической, психологической литературе существует значительное количество ее определений. Понятие «адаптация» многозначно, и ученые трактуют его по-разному: как «интегративныи процесс, включающий объект образовательной деятельности, социум, систему производственных отношений», «как систематизирующий фактор здоровья и успешной деятельности» (В.И. Соловьев, Ф.Б. Березин, М.Ф. Стрельников и др.); «приспособление первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников» (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, и др.). Адаптация направлена на самоизменение (В.П. Казначеев, Ф.З. Меерсон, О.В. Хухлаева и др.), выработку новых личностных качеств (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.П. Лазарев, B.C. Мухина и др.), активизацию деятельности по преобразованию социальной среды (готовность к выполнению новых социальных статусов, социальных связей (О.Г.Аксёнова, Ю.Е. Антоненков, В.А. Зозуль и др.). Ученые исследуют различные аспекты адаптации: изучение закономерностей воспитания в процессе адаптации, выявление условий, повышающих эффективность адаптации, руководство адаптацией в процессе обучения. Она носит многоплановый характер и содержит различные аспекты: социальный, экономический, психологический, профессиональный, бытовой, этнический и др. Исследователи подразделяют адаптацию на различные виды: производственную, учебную, политико-правовую, культурную, бытовую и др. По структурным компонентам адаптивной среды выделяют предметно-деятельностную и личностную адаптации [А.Н. Богатырева, Т.А. Гусева]. По психологическому содержанию адаптацию делят на предадаптацию, дезадаптацию, реадаптацию и дисадаптацию, по характеру взаимодействия субъекта и адаптивной среды (в формах приспособления и приспосабливания) [43]. Среди ученых нет единого мнения в определении сущности и содержания профессиональной адаптации. Так, некоторые из них, рассматривая структуру адаптации, выделяют три элемента: познавательный, практический (активное включение человека в действие в новой ситуации) и эмоциональный. А.А. Русалинова утверждает, что данная структура характерна для любого вида адаптации: социальной, профессиональной, психологической и др. [219]. Исследователь С.Д. Артемов считает, что содержание адаптации связано с освоением новых ролей; с установлением связей в новом коллективе, с его обычаями, традициями, подчинением его нормам, правилам труда; приспособлением к новым условиям быта, культуре, среде, новому режиму учебы, работы [8]. Некоторые из ученых указывают на такую характерную черту адаптации, как динамичность, и выделяют ее этапы, периоды. Так, Э. Крау подразделяет процесс адаптации на начальный, основной и завершающий [128]. Другие рассматривают динамику адаптации как "вхождение", "приспособление", "утверждение", подчеркивая преемственность и изменение процесса. В.В. Селиванов подразделяет адаптацию на активную, пассивную, конфликтную и псевдоадаптацию. Оптимальной, по его мнению, является активная адаптация [224]. Все ученые сходятся в том, что процесс адаптации - это приспособление к новым нормам и требованиям в новых условиях. Большинство исследующих социально-профессиональную адаптацию, отмечают ее сложность и противоречивый характер, который обусловлен стремлением к равновесию, соответствию между личностью и средой, но равновесие носит временный характер.
В нашем исследовании под адаптацией понимается процесс приспособления учащихся к новым условиям жизнедеятельности, видам деятельности, нагрузкам, связанным с систематическим обучением одновременно в двух образовательных учреждениях, интеграцией учащихся в новый учебный коллектив с новыми нормами и ценностями. Анализ современных научных исследований показал, что появились новые формы и технологии адаптации. Их возникновение было связано с изменениями в социально-экономических отношениях, инновациями в образовании, активным внедрением информационных технологий и др. Анализ теоретических источников выявляет различную продолжительность изучаемого феномена, которая обусловлена многими факторами. Проведенный контент-анализ вскрывает ряд факторов, влияющих на продолжительность адаптации: социальный статус адаптана; его личностные характеристики; условия адаптивной среды; наличие поддержки адаптана и др. Учеными установлено, что продолжительность адаптации специалистов составляет от трех до пяти лет, студентов высших учебных заведений - от одного до двух лет. Учебная адаптация учащихся общеобразовательных учреждений - от двух-трех недель до шести месяцев. В учреждениях дополнительного образования продолжительность адаптации составляет от двух-трех недель до шести-девяти месяцев. Сокращение сроков адаптации представляет одну из наиболее актуальных проблем [21, 22, 25, 34, 128, 158, 205]. В нашем исследовании рассматривается учебная адаптация. Различные ее аспекты изучены рядом исследователей. Так, И.Н. Пихенько понимает адаптацию первоклассников как процесс, направленный на усвоение новой для него социально значимой деятельности [191]. Н.И. Сперанская рассматривает особенности адаптации школьников при переходе из начальной в основную школу как взаимодействие всех сторон интегрированного «Я» пятиклассника с образовательной средой основной школы [241]. Изучению особенностей адаптации учащихся первых классов посвящены исследования отечественных и зарубежных ученых (А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой, А.И. Баркана, Э.М. Александровской, Н.А. Матвеевой и др.), также изучались вопросы оценки и прогнозирования особенностей адаптации детей к будущей школьной жизни (С.А. Асланян, Л.А. Жданова, Т.Э. Кулинич, А.А. Солнцев, Т.В. Русова и др.). Под учебной адаптацией учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы мы понимаем процесс гармонизации в новых социально-педагогических условиях образовательной среды, в ходе которой осуществляется полноценное развитие личности учащихся музыкальной школы. Адаптация учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы является частным аспектом учебной адаптации (П.А. Байгужин, Т.С. Сарычева, Ю.Л. Сорокина, Н.И. Сперанская и др.). В ходе анализа актуального аспекта на основе изучения теоретических источников и практики функционирования учреждений дополнительного образования нами были выделены особенности учебной адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы: синхронность адаптивных процессов у большей части учащихся, обусловленная одновременным поступлением в общеобразовательные и музыкальные школы; высокий уровень напряженности в процессе адаптации, связанный с синхронностью адаптивных процессов и недостаточным адаптивным опытом; превалирование в процессе адаптации механизма приспособления и фактическое отсутствие приспосабливания; более безболезненный характер адаптации учащихся вторых-четвертых классов, поступающих в первый класс музыкальной школы.
На особенности адаптации учащихся младших классов оказывает влияние образовательная среда музыкальной школы. В нашем исследовании выделяются такие морфологические составляющие, как материальная, информационная, субъектная. В отличие от общеобразовательных учреждений масштабы материально-пространственной среды, как правило, меньше — она носит специализированную музыкальную направленность.
Модель педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы и организационно-педагогические условия ее реализации
Проведенный теоретический анализ, включающий историографический, этимологический, содержательный аспекты, позволил выявить направленность, виды, формы, содержание, специфику педагогического сопровождения адаптации в образовательных учреждениях. Рассматривая его как процесс взаимодействия музыкальной школы с семьей и общеобразовательными учреждениями, направленный на удовлетворение адаптивных потребностей учащихся, мы пришли к выводу о необходимости моделирования данного процесса с целью экспериментальной проверки и реализации разработанной модели в деятельности учреждения дополнительного образования — музыкальной школы.
Изучение основ моделирования и разработки на его основе моделей выявляет различные аспекты (философские, социально-психологические, теоретические, прикладные и пр.). Большинство педагогических моделей объединяет наличие компонентной структуры, включающей целевой, содержательный и критериальный компоненты. В то же время модель должна отражать и специфику моделируемого процесса, явления. Опираясь на имеющиеся теории моделирования, результаты проведенного теоретического анализа, мы обосновали целесообразность моделирования процесса педагогического сопровождения адаптации учащихся в детской музыкальной школе. Исходя из определенной дефиниции ключевого понятия «педагогическое сопровождение адаптации», которое трактуется как процесс, нами в ходе моделирования были обозначены четыре подхода: системно-деятельностный и личностно-ориентированный, средовой и полисубъектный (рис. 2). В исследованиях применяются различные подходы к адаптации учащихся. Термин «подход» означает 1. Только ед. Действие по глаг. подойти в 1, 3, 4 и 5 знач. — подходить. 2. Место, по которому подходят к чему-н. 3. Совокупность приемов отношения к кому-чему-нибудь, рассмотрения чего-н. или воздействия на кого-что-нибудь (нов.) [178, с. 987]. Л.П. Баданина выделяет комплексный подход к адаптации первоклассника, отмечая следующие виды адаптации: учебную, организационную, психофизиологическую, социально-психологическую. Она считает, что психолого-педагогическое сопровождение первоклассника не должно ограничиваться помощью в овладении учебными навыками, так как учащийся 59 вынужден привыкать к непривычным для себя нагрузкам, к новому социальному окружению, правилам и традициям, принятым в данном учебном заведении, и к системе его оценивания. Наряду с комплексным применяют при изучении адаптивных процессов деятельностных подход. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности -направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Данный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования - обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка. В исследованиях по адаптации используют также системный и системно-деятельностный подходы. Системный подход в педагогике определяется как метод, применяемый к анализу объектов, которые имеют множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Системный подход как феномен социально-педагогической действительности базируется на реальных теоретических основаниях и практических предпосылках, нашедших отражение в трудах многих поколений теоретиков и практиков воспитания. Понятие «системно-деятельностный подход» было введено А.Г. Асмоловым в 1985 г. Результат деятельности в данном подходе рассматривается как целенаправленная система, достигающая цели только в случае обратной связи. Различные ученые называют этот результат деятельности по-разному: П.К. Анохин - "обратной ориентацией", Н.А. Бернштейн - "коррекцией", в настоящее время ее называют аттестацией, аккредитацией, лицензированием, тестированием. В исследованиях по адаптации в начале XXI столетия ученые стали использовать совокупность подходов, позволяющих рассматривать изучаемые явления с разных методологических позиций.
В процессе моделирования мы использовали совокупность подходов, включающих системно-деятельностный, личностно ориентированный, средовой и полисубъектный. Системно-деятельностный подход, являясь интеграцией системы и деятельности, дает возможность исследовать процесс педагогического сопровождения адаптации учащихся к образовательной среде музыкальной школы во взаимосвязи и взаимной обусловленности компонентов с использованием совокупных методов и приемов при выявлении тенденций, особенностей, содержаний и их реализацией в практике.
Системно-деятельностный подход, включающий совокупность форм, методов, способов обуславливает необходимость цели. Опираясь на основные положения теории целеполагания (Я.С. Турбовской), мы определили цель как повышение эффективности педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов в образовательной среде музыкальной школы. Данная цель является социальным заказом на формирование успешной адаптации учащихся и сформулирована в законе «Об образовании», приказах Министерства образования и науки России, записана в уставах музыкальных школ [118, 119,258-265]. Для обоснования цели необходимо определение стратегических ориентиров педагогического сопровождения адаптации учащихся: целей, задач, принципов, направлений. Личностно ориентированный подход, в основе которого лежат идеи гуманизации, способствует формированию у учащихся ценностного отношения в процессе адаптации при отборе форм и методов индивидуального сопровождения учащихся, при организации взаимодействия субъектов педагогического сопровождения адаптации. В настоящее время достаточно актуальной становится модель личностно-ориентированного образования, относящаяся к модели инновационного, развивающего типа. Вся система образования в Российской Федерации ориентирована на личностный подход — «последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия» [204, с. 522].
Исследованиями в этой области занимаются Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности - это методологическая ориентация, которая позволяет, опираясь на системы взаимосвязанных понятий, идей и способов действия, обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, а также развития его неповторимой индивидуальности [159]. При личностно ориентированном подходе обучаемый рассматривается как личность, ведущим . является становление личности в целом на основе интеграции процессов обучения, воспитания и развития, а не просто передача знаний, умений и навыков. Основной результат — развитие универсальных культурно-исторических способностей личности, прежде всего мыслительных, коммуникативных и творческих. Принципами личностно ориентированного подхода являются самоактуализация, индивидуальность, субъектность, выбор, творчество и успех, доверие и поддержка.
Методика реализации модели и организационно-педагогических условий
На основе результатов теоретического анализа, выявления сущности, структуры исследуемого феномена была разработана методика педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальных школ. Этимологический анализ понятия «методика» выявляет корневую основу - слово «метод» (от др.-греч. Ц0о5о ;— путь) — систематизированную совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную задачу или достичь определенной цели [289]. В отличие от области знаний или исследований, методы являются авторскими, то есть созданными конкретной персоной или группой персон, научной или практической школой. В силу своей ограниченности рамками действия и результата методы имеют тенденцию морально устаревать, преобразовываясь в другие методы, развиваясь в соответствии со временем, достижениями технической и научной мысли, потребностями общества. В педагогике разработка методов обучения и воспитания, их классификация является одной из основных проблем.
Учеными-педагогами разработаны различные классификации групп методов. Так, в классификации С.А. Смирнова выделяются методы формирования социального опыта (поручение, пример, требование, упражнение), осмысления своего поведения (беседа, дискуссия, рассказ), самоопределения личности учащегося (задание самому себе), стимулирования и коррекции действий, межличностных отношений (наказание, поощрение, соревнование). И.И. Подласый предложил выделить следующие группы методов: традиционно-принятые, инновационно-деятельностные, неформально-межличностные, тренингово-игровые и рефлексивные [183]. Совокупность методов практического выполнения чего-либо, обучения чему-либо и воспитания представляет методику. Трактовка данного понятия в научной литературе различна. В толковом словаре СИ. Ожегова под методикой понимается: 1) наука о методах преподавания; 2) совокупность методов обучения чему-нибудь, практического выполнения чего-нибудь [176].
В педагогике применяются два значения понятия «методика»: как наука в структуре частных дидактик; описание конкретных приёмов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах; «собирание правил воспитательной деятельности» [183]. Так, А.Н. Чудинов дает следующее понятие: методика (греч. methodike). 1) То же, что методология. 2) Часть педагогики, излагающая правила обучения различным предметам [97]. Ученый В.И. Загвязинский считает, что методика предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений в отличие от педагогической технологии [97]. Она основывается на системе обучающих, воспитывающих и развивающих воздействий, реализуемых в методах, средствах и организационных формах обучения, воспитания и развития, определяет порядок их применения, интерпретацию полученных результатов и олицетворяет тактику научного познания [169]. В нашем исследовании под методикой понимается совокупность приемов, способов, методов, средств деятельности субъектов педагогического сопровождения адаптации учащихся по реализации разработанной теоретической модели, выявленных организационно-педагогических условий. Ученые, исследующие проблему педагогического сопровождения, М.Р. Битянова, И.А. Липский, Л.Г. Субботина и др. используют в своих работах различные методы: теоретические: анализ нормативных документов, научной и методической литературы, понятийно—терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование, системный анализ и др. эмпирические:- педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, создание ситуаций выбора и успеха, обращение к личному опыту, мониторинг, экспертные методы, методы математической статистики и др. В процессе составления методики исследуемого нами явления была определена совокупность методов педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальных школ. Выбор , осуществлялся исходя из арсенала имеющихся методов, цели, задач 100 I I исследования, особенностей процесса адаптации и педагогического сопровождения. Методика состоит из ряда составляющих, представляя определенную целостность методов реализации разработанной модели и организационно-педагогических условий. В ходе исследования была проведена экспертная оценка целесообразности использования различных методов. Таблица 6 Экспертная оценка эффективности методов реализации организационно-педагогических условий № п/ п Методы Высокий Вышесреднего Средний Ниже среднего Низкий Абс. Отн. Абс. Отн. Абс Отн.. Абс. Отн. Абс. Отн. 1. Беседа 12 75,0 4 25,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2. Анкетирование 10 62,5 4 25,0 2 12,5 0 0,0 0 0,0 3. Интервьюирование 8 50,0 4 25,0 2 12,5 2 12,5 0 0,0 4. Наблюдение 8 50,0 6 37,5 2 12,5 0 0,0 0 0,0 5. Создание ситуаций выбора и успеха 6 37,5 6 37,5 4 25,0 0 0,0 0 0,0 6. Экспертная оценка 8 50,0 8 50,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 7. Письменные и устные опросы 4 25,0 4 25,0 4 25,0 4 25,0 0,0 8. Самоанализ опытаработыпреподавателем 8 50,0 6 37,5 2 12,5 0 0,0 0 0,0 9. Самооценка 8 50,0 4 25,0 4 25,0 0 0,0 0 0,0 0. Эксперимент 8 50,0 6 37,5 2 12,5 0 0,0 0 0,0 11. Мониторинг 6 37,5 6 37,5 4 25,0 0 0,0 0 0,0 12. Методыматематическойстатистики 10 62,5 4 25,0 2 12,5 0 0,0 0 0,0 Анализ таблицы выявляет, по мнению экспертов, наиболее приоритетные методы реализации модели и организационно—педагогических условий: беседа (75,0 %), анкетирование и методы математической статистики (62,5 %), экспертная оценка, наблюдение, письменные и устные опросы, самоанализ опыта работы преподавателем, самооценка (50,0 %), эксперимент (50,0 %), мониторинг (37,5 %).
Апробация модели и организационно-педагогических условий сопровождения учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы выполнялась в соответствии с этапами адаптивного процесса. На первом этапе осуществлялась индивидуально-ориентированная диагностика, которая проводилась в ходе констатирующего эксперимента. На данном этапе получили реализацию в основном составляющие первого блока модели: цели, задачи, принципы, подходы. В процессе ее проводилось социолого-педагогическое обследование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогическая экспертиза. Совокупность мероприятий по определению результатов педагогического сопровождения составил содержание индивидуально-ориентированной диагностики. Она направлена на выполнение следующих функций: ориентационной, информационной, управленческой, прогностической, коррекционной.
Диагностика осуществлялась на основе принципов системности, непрерывности, учета результатов в дальнейшей деятельности. Ключевым моментом в проведении диагностики являлось определение начального уровня педагогического сопровождения адаптации учащихся, продуктивного взаимодействия его субъектов, адаптивно—педагогической компетентности преподавателей музыкальной школы, развития познавательного интереса учащихся.
Анализ, интерпретация и оценка результатов экспериментальной работы
Разработанная в ходе теоретического исследования модель, выявленные организационно-педагогические условия ее реализации апробировались на констатирующем этапе в ходе педагогического эксперимента. В процессе адаптации была проведена экспертная оценка актуальности проблемы педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальных школ. В экспертизе участвовало 16 компетентных лиц: представители администрации, преподаватели и выпускники музыкальных школ, преподаватели музыкального колледжа, ученые Курганского государственного университета и Института образования и социальных технологий Курганской области. На вопрос «В какой степени актуальна проблема педагогического сопровождения адаптации учащихся музыкальной школы?» абсолютное большинство экспертов (93,7%) отметили значимость и необходимость исследования данной-проблемы. В ходе констатации респондентам: и учащимся, и выпускникам, и экспертам - был задан вопрос о степени необходимости педагогического сопровождения адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы с альтернативами: «очень необходима», «в значительной степени необходима», «необходима» «не очень необходима», « не нужна». Примечательно, что первую альтернативу «очень необходима» и последнюю «не нужна» не отметил ни один из опрошенных. « В значительной степени необходима» отметили 24,2 % выпускников, 30,2 % обучающихся в настоящее время и 36,7 % экспертов. Вместе с тем 44,0 % выпускников, 50,3 % учащихся и 60,3 % экспертов считают, что педагогическое сопровождение адаптации необходимо. Резюмируя ответы учащихся, следует сделать вывод об актуальности рассматриваемой проблемы, необходимости разработки рекомендаций, программ, методов, форм, технологий педагогического сопровождения адаптации учащихся музыкальных школ.
Экспериментальное исследование выявило недостаточно высокий уровень взаимодействия преподавателей музыкальных школ и семей учащихся. По оценке экспертов, уровень взаимодействия оценивается в 2,8 балла по пятибалльной системе. Наиболее эффективными формами взаимодействия являются индивидуальные консультации (эффективность 4,2 балла), беседы (4,1 балла), лекции (3,9 балла), проектирование совместной деятельности (3,1 балла), совместные заседания (3,0 балла), мониторинг состояния успешности адаптации учащихся (2,9 балла). В то же время такие формы, как родительские собрания, классные и школьные мероприятия с темами по проблеме адаптации учащихся проводятся редко. Позитивными сторонами взаимодействия являются: ознакомление и углубление знаний преподавателей и родителей по педагогическому сопровождению адаптации учащихся; вооружение элементарными знаниями по адаптации учащихся; профилактика дезадаптации учащихся; внедрение в процесс работы школы технологий по адаптации. Наряду с позитивными сторонами в ходе исследования были выявлены трудности в осуществлении продуктивного взаимодействия: инертность мышления и нежелание части преподавателей заниматься проблемами адаптации учащихся; непонимание и недостаточное внимание родителей к проблеме адаптации своих детей к школе; отсутствие методических рекомендаций и пособий по педагогическому сопровождению адаптации к образовательной среде музыкальной школы; недостаточный уровень подготовки к осуществлению успешной адаптации в будущей педагогической деятельности выпускников музыкальных колледжей и училищ.
Одним из направлений продуктивного взаимодействия семьи и школы является помощь в создании условий для успешной адаптации учащихся, в том числе и музыкальных школ, включающее в себя разработку системы адаптационных технологий, организацию, осуществление, обеспечение и контроль деятельности классных руководителей, а также распространение инновационного опыта и результатов деятельности школ. Проведенная экспертами ранжировка позитивных сторон продуктивного взаимодействия составила следующий ряд убывания: ознакомление и углубление знаний _ преподавателей и родителей по педагогическому сопровождению адаптации учащихся (III ранг — самый высокий); приобретение знаний по адаптации- у самих учащихся (II ранг); профилактика дезадаптации учащихся; внедрение в процесс работы школы адаптационных технологий (I ранг). Анализ успешности адаптации учащихся общеобразовательных и музыкальных школ выявил определенные различия в их уровне. Так, менее успешно адаптируются учащиеся, одновременно поступившие в музыкальную школу и общеобразовательное учреждение, у остальных учащихся адаптация происходит более быстро и успешно. В ходе констатирующего эксперимента была выявлена приоритетная роль в педагогическом сопровождении адаптации преподавателей музыкальной школы. При создании условной ситуации, когда у ученика начинаются различные проблемы, связанные с адаптацией, в частности, со здоровьем (сильно заболела голова, горло или плохое самочувствие), почти 2/3 опрошенных (59,4 %) обратились бы в первую очередь к преподавателю, позвонили родителям (19,9 %), к одноклассникам (19,9 %), обращались к медицинскому работнику (17,6 %). Более половины преподавателей, по оценке учащихся, постоянно или часто интересуются их психологическим самочувствием, а также состоянием здоровья. Известно, что составной частью деятельности и общеобразовательных, и музыкальных школ является создание условий для успешной адаптации учащихся. Проведенный контент-анализ Уставов общеобразовательных и музыкальных школ городов Москвы и Кургана, а также Курганской области показывает, что в своей работе классные руководители опираются на законодательные акты, основными из которых являются Закон РФ «Об образовании», «Декларация прав и свобод человека», «Конвенция о правах ребенка» и др. Их деятельность регламентирована положениями о классных руководителях, которые включают общие установки, основные направления, планирование и организацию воспитательной работы. Сравнение положений, уставов по классному руководству общеобразовательных и музыкальных школ выявляет их идентичность на 60-70 %. Они имеют практически одинаковую структуру, установки, направления. Так, общее в организации учебного процесса: ведение классных журналов, личных дел учащихся, дневников; контроль за посещением учащимися занятий, работа с родителями; осуществление профориентационной работы; соблюдение санитарно-гигиенических условий в классе. В то же время имеются различия: классное руководство в музыкальных школах выполняется в основном на общественных началах, только в некоторых школах предусмотрены стимулирующие выплаты. Классный руководитель в музыкальной школе выполняет несвойственную функцию для общеобразовательной школы - контролирует своевременную оплату обучения учащихся и собирает у поступающих в школу медицинские справки о возможности обучения в ней. Численность воспитанников у классного руководителя в музыкальной школе меньше по сравнению с общеобразовательной. Более 1/3 классных руководителей музыкальных школ имеют до 10 учащихся в классе. Родительские собрания в обязательном порядке проводятся один раз в полугодие, по желанию классного руководителя могут быть чаще, нередко совмещаются с классными часами и концертами учащихся класса.
Похожие диссертации на Педагогическое сопровождение адаптации учащихся младших классов к образовательной среде музыкальной школы
