Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки решения проблемы педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении 16
1.1. Состояние проблемы педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении 16
1.2. Модель педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении 41
1.3. Педагогические условия эффективной реализации модели педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении 69
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Экспериментальная работа по апробации модели педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении 100
2.1. Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы 100
2.2. Технология педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении 127
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 151
Выводы по второй главе 168
Заключение 172
Библиография 176
- Состояние проблемы педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении
- Модель педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении
- Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы
- Технология педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной чертой современной школы является направленность на поддержку учащихся в их профессиональном самоопределении. Это положение находит свое подтверждение в Законе Российской Федерации «Об образовании», где указывается на необходимость создания основы для осознанного выбора и освоения учащимися профессиональных образовательных программ. Поэтому действующие концепции обучения и воспитания в качестве важнейших задач ставят формирование у учащихся гражданской ответственности, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
Отечественная школа стоит перед необходимостью подготовки учащихся самостоятельно включать в систему профессионального выбора нарастающий поток информации, развивать свои знания и умения по профилирующим предметам, творчески подходить к изменениям рынка труда, нести ответственность за свой выбор. Решение этих задач зависит от того, насколько в общеобразовательном учреждении налажена система педагогического содействия учащимся в их профессиональном самоопределении.
Особенно остро данная ситуация характерна для сельской школы. Система предпрофильной подготовки и профильного обучения в сельской школе слабо сориентирована на подготовку учащихся к профессиональной деятельности в сельской местности, взаимодействие с различными субъектами сельской инфраструктуры, формирование стремления учащихся связывать перспективы своей деятельности с развитием села. В сельских школах, как правило, преобладает предметно-ориентированное профильное обучение, нацеленное на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Наблюдаются перекосы в организации предпрофильной подготовки и про-
фильного обучения в сельской школе, что не дает возможности учесть кадровые потребности села.
По данным ряда исследователей, которые согласуются с нашими выводами, в сельских общеобразовательных учреждениях проблеме формирования профессионального самоопределения не уделяется должного внимания, вследствие чего абсолютное большинство учащихся 9-11 классов не связывают свой выбор будущей профессии со своими реальными возможностями и потребностями сельского рынка труда, не владеют информацией о профессиях сельской местности, не ориентированы в выборе будущей профессиональной деятельности со стороны родителей.
В таком случае следует говорить о специальной системе мер поддержки учащихся педагогами и другими субъектами сельской образовательной системы, оказания им помощи в профессиональном самоопределении. Фактически речь идет о создании целостной системы педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении, оказания им помощи и поддержки в формировании направленности на определение будущей профессиональной деятельности, овладение знаниями и первичными умениями профессий, характерных для сельской местности.
Педагогическое содействие признается в отечественной науке действенным видом помощи учащимся в профессиональном самоопределении. Анализ литературных источников показывает, что авторы сосредотачивают внимание на различных аспектах содействия учащимся: педагогическом содействии профессиональному самоопределению подростков в условиях малого города (Л. Б. Черепанова); организационно-педагогическом содействии сельским школьникам в выборе профессии учителя (В. В. Андрейченко); организационно-педагогическом содействии жизненному самоопределению школьников (Б. Н. Козельчук); педагогическом сопровождении профессионального самоопределения сельских школьников (Е. С. Чащина, С. М. Шабанова и др.); методическом обеспечении учащихся старших классов сельской
школы (О. Р. Эргардт); педагогическом обеспечении социального самоопределения сельских школьников (Г. П. Шереметова).
В педагогике имеются исследования, близкие к нашей работе. Например, особенности профессионального самоопределения учащихся сельской школы нашли отражение в исследованиях В. В. Акимова, Н. П. Бурцевой,
A. X. Галиной, Е. В. Ереминой, Ж. Г. Калеевой, Н. А. Калиниченко,
B. Н. Кормаковой, Н. А. Криволаповой, А. В. Макарчук, Т. В. Нестер,
Т. С. Рахметова, И. М. Филиппова, И. В. Фролова, Н. И. Шадрина и др.
Различные аспекты сетевой организации предпрофильной подготовки и профильного обучения рассматриваются в работах Ю. А. Бурдельной, А. Ф. Мазника, А. Г. Шепило и др.
Изучение теоретических источников по проблеме исследования дает основание для вывода о том, что в современной науке создана определенная база, сформирован круг идей и подходов в изучении педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении. Отдельными авторами рассмотрены различные аспекты содействия, однако интегрированное понятие «педагогическое содействие учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении» отсутствует. В этой связи представляется важной разработка теоретической модели педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении, соответствующего комплекса педагогических условий. В проанализированных источниках недостаточно представлены материалы о сопровождении профессионального самоопределения учащихся в рамках сетевого взаимодействия образовательных учреждений села.
Таким образом, в педагогической теории и практике общеобразовательной школы сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
- на социально-педагогическом уровне — между социально обусловленной потребностью села в квалифицированных кадрах и недостаточно эффективным применением в сельской школе современных форм, методов и
средств педагогического содействия учащимся в профессиональном самоопределении;
на научно-теоретическом уровне — между необходимостью научно-педагогического обоснования процесса педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении и теоретической неразработанностью данного вопроса;
на научно-методическом уровне — между необходимостью повышения эффективности педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении и недостаточностью научно-методических разработок в данном направлении.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: как обеспечить направленность педагогического содействия учащимся сельской школы в их профессиональном самоопределении?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Педагогическое содействие учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении».
Цель исследования — разработать и экспериментально проверить модель педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении и педагогические условия ее эффективной реализации.
Объект исследования - предпрофильная подготовка учащихся в сельской школе.
Предмет исследования - научно-методическое обеспечение процесса педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении.
Гипотеза исследования: формирование готовности учащихся сельской школы к профессиональному самоопределению будет проходить успешно, если:
1) данный процесс осуществляется на основе модели педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределе-
ний, разработанной в соответствии с методологией системного, деятельност-ного и дифференцированного подходов;
2) реализация модели обеспечивается комплексом педагогических ус
ловий, включающим:
формирование направленности учащихся на определение будущей профессиональной деятельности через поднятие престижа рабочих профессий в сельской местности;
разработку индивидуальных траекторий предпрофильной подготовки на основе выявления потребностей и профессиональных склонностей учащихся;
побуждение учащихся к проектированию перспектив своей жизнедеятельности в соответствии со стратегическими планами развития села;
3) в практику предпрофильной подготовки сельской школы внедряется
технология педагогического содействия учащимся в профессиональном са
моопределении.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Осуществить анализ философской и психолого-педагогической литературы для выявления методологических и теоретических основ исследования.
Уточнить понятия «педагогическое содействие учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении» и «готовность учащихся сельской школы к профессиональному самоопределению».
Разработать и реализовать модель педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении.
4. Выявить, теоретически обосновать и проверить в ходе опытно-
экспериментальной работы комплекс педагогических условий эффективной
реализации модели педагогического содействия учащимся сельской школы в
профессиональном самоопределении.
5. Разработать технологию педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении.
Методологическую основу исследования составляют: системный (А. Н. Аверьянов, П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Сага-товский, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.) и его конкретизация в педагогических исследованиях (Ю. А. Конаржевский, В. С. Ильин, А. Г. Кузнецова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.), дея-тельностный (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мя-сищев, С. Л. Рубинштейн и др.) и дифференцированный (А. А. Бударный, Е. Л. Голант, X. Й. Лийметс, В. М. Монахов, А. В. Мудрик, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, Г. И. Щукина и др.) подходы.
Теоретической основой исследования явились:
исследования в области психологии выбора профессии, жизненного и профессионального самоопределения (Б. Г. Ананьев, С. И. Вершинин, Л. С. Выготский, Е. Н. Шиянов, С. Н. Чистякова и др.);
теоретические разработки в сфере предпрофильной подготовки и профильного обучения в школе (Г. А. Бордовский, А. А. Кузнецов, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков, С. Н. Чистякова, И. Д. Чечель и др.);
теоретические исследования по различным аспектам профессионального самоопределения учащихся сельской школы (В. В. Акимов, Н. П. Бурцева, А. X. Галина, Е. В. Еремина, Ж. Г. Калеева, Н. А. Калиничен-ко, В. Н. Кормакова, Н. А. Криво лапова, А. В. Макарчук, Т. В. Нестер, О. А. Петров, Т. С. Рахметов, И. М. Филиппов, И. В. Фролов, Е. С. Чащина, С. М. Шабанова, Н. И. Шадрин, Г. П. Шереметова, О. Р. Эргардт и др.);
выводы ученых по проблемам воспитания и обучения учащихся сельских школ (Л. В. Байбородова, М. П. Гурьянова, П. А. Жильцов, Е. П. Жирков, А. Е. Кондратенков, Н. А. Криволапова, Л. С. ' Малкоч, Ю. И. Раздымалин, Г. Ф. Суворова, И. В. Фролов и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.), «Приоритетный национальный проект «Образование» (2005 г.).
Методы исследования определялись в соответствии с принципом адекватности задачам исследования и проверки гипотезы: теоретические методы (теоретико-методологический, понятийно-терминологический и системный анализ, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические методы (обобщение эффективного опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, собеседование, квалиметрические и статистические методы).
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2002 по 2009 гг. на базе 17 общеобразовательных учреждений (Арсинской, Балканской, Гумбейской, Кассельской, Красногорской, Куликовской, Ново-Рассыпнянской, Остроленской, Парижской, Фершампенуаз-ской, Арсламбаевской, Астафьевской, Зареченской, Знаменской, Куропат-кинской, Лебединской, Чернореченской) и одного государственного образовательного учреждения начального профессионального образования (ГОУ НПО «Профессиональное училище № 114») Нагайбакского района Челябинской области (более 360 чел.). Кроме того, в исследовании участвовали учащиеся 9-х классов общеобразовательных учреждений Брединского и Верхне-уфалейского районов Челябинской области (более 100 чел.), а также учащиеся 8-х выпускных классов основной школы села Зовуни Котайкского района Республики Армения (более 50 чел.).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2002-2004 гг.) в процессе теоретического осмысления темы изучена философская, психологическая и педагогическая литерату-
pa по проблеме исследования, определены методологические и теоретические предпосылки организации и осуществления предпрофильной подготовки учащихся в условиях сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений. Была разработана модель педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении. Осуществлен поиск педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели в рамках сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений. На этом же этапе разрабатывался аппарат исследования, программа исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проведен констатирующий эксперимент по определению у учащихся уровня готовности к профессиональному самоопределению. На этом же этапе продолжено теоретическое изучение проблем предпрофильной подготовки и профильного обучения, уточнена модель педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении; разработаны образовательные программы элективных курсов, уточнены критерии и определены уровни готовности обучающихся к самоопределению, изучена литература по теории обработки результатов педагогического эксперимента, сделаны выводы по результатам констатирующего эксперимента, уточнен план формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлен формирующий эксперимент на базе 17 общеобразовательных школ (365 обучающихся 9-х классов); завершены анализ, обработка и теоретическое обобщение материалов исследования по внедрению в практику предпрофильной подготовки учащихся основной школы в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений муниципального района; проведена статистическая обработка результатов эксперимента; построена математическая модель педагогического эксперимента с целью обоснования репрезентативности его результатов.
На четвертом этапе (2006-2009 гг.) проведен контрольный эксперимент с учащимися 9-х классов школ Брединского и Верхнеуфалейского рай-
онов Челябинской области (более 100 чел.), а также учащимися 8-х выпускных классов основной школы села Зовуни Котайкского района Республики Армения (более 50 чел.). Осуществлена доработка и дальнейшая апробация технологии педагогического содействия учащимся в профессиональном самоопределении на экспериментальных площадках, а также в ходе проведения обучающих семинаров. Завершено научное и литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении, базирующаяся на основных идеях предпрофильной подготовки и учитывающая специфические особенности сельской образовательной инфраструктуры, отражает целостный процесс формирования готовности учащихся к самоопределению и включает взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и результативный. Целевой компонент характеризует цель педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении. Содержательный компонент определяет всю панораму предметного содержания, на основе которого осуществляется взаимодействие всех субъектов профессионального самоопределения учащихся сельской школы. Процессуальный компонент описывает различные целесообразные сочетания форм, методов и средств, с использованием которых осуществляется процесс педагогического содействия учащимся в профессиональном самоопределении. Результативный компонент отражает индикативные показатели как промежуточные и ожидаемые результаты взаимодействия учащихся, педагогов, родителей и других субъектов сельского социума.
Педагогические условия обеспечивают эффективную реализацию модели педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении в рамках сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений. В первом педагогическом условии указывается ве-
дущая роль направленности учащихся на определение будущей профессиональной деятельности; в качестве действенного фактора формирования направленности рассматривается поднятие престижа рабочих профессий в сельской местности. Во втором педагогическом условии акцент ставится на разработке индивидуальных траекторий предпрофильной подготовки учащихся на основе выявления их потребностей и профессиональных склонностей. В третьем педагогическом условии говорится о побуждении учащихся к проектированию перспектив своей жизнедеятельности в соответствии со стратегическими планами развития села.
3. Технология педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении обеспечивает последовательную реализацию модели на фоне комплекса педагогических условий и характеризуется тремя этапами: подготовительным, мотивационно-определяющим и деятель-ностно-развивающим. На подготовительном этапе основное внимание уделяется подготовке учителей к реализации предпрофильной подготовки учащихся в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений сельской местности. Содержание мотивационно-определяющего этапа связывается с мотивированием учащихся на сознательный выбор предстоящей профессиональной деятельности, расширением представлений учащихся о многообразии профессий. Деятельностно-развивающий этап предполагает такую организацию педагогического взаимодействия, которая нацелена на формирование у учащихся осознанных знаний о сельских профессиях и их роли для развития села, поддержку учащихся в освоении ими первичных умений в выбранном направлении профессиональной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - на основе системного, деятельностного и дифференцированного подходов спроектирована модель педагогического содействия учащимся сельской школы, особенностью которой является направленность на реали-
зацию в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений в сельском социуме;
выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении, включающий в себя: формирование направленности учащихся на определение будущей профессиональной деятельности через поднятие престижа рабочих профессий в сельской местности; разработку индивидуальных траекторий предпрофильной подготовки на основе выявления потребностей и профессиональных склонностей учащихся; побуждение учащихся к проектированию перспектив своей жизнедеятельности в соответствии со стратегическими планами развития села;
разработана технология педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении, предполагающая расширение представлений учащихся о многообразии профессий, формирование у них осознанных знаний о сельских профессиях и их роли для развития села, а также поддержку учащихся в освоении ими первичных умений в выбранном направлении профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснована продуктивность решения проблемы педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений сельской местности;
систематизированы научные взгляды ученых к трактовке понятий «содействие» и «профессиональное самоопределение»; уточнены понятия «педагогическое содействие учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении» и «готовность учащихся сельской школы к профессиональному самоопределению»;
- расширены научные представления о педагогическом содействии учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении за счет: а) определения роли и места данного процесса в системе предпрофильной подготовки учащихся; б) корректировки содержательных и организационно-деятельностных аспектов предпрофильной подготовки в сельской школе; в) выявления особенностей протекания данного процесса в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений села.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут использоваться в педагогической деятельности учителей сельских общеобразовательных учреждений. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс сельских общеобразовательных учреждений модели педагогического содействия учащимся в профессиональном самоопределении; 2) определением и характеристикой критериев и уровней готовности учащихся сельской школы к профессиональному самоопределению; 3) разработкой образовательных программ элективных курсов предпрофильной направленности; 4) разработкой методического и дидактического обеспечения профессионального самоопределения учащихся девятых классов сельской школы.
Материалы исследования могут найти применение в практике предпрофильной подготовки учащихся сельских школ, а также в системе курсовой и межкурсовой подготовки учителей сельских общеобразовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались выбранной методологической основой; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленной опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью полученных диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на:
международной научно-практической конференции «Роль государственно-общественного управления в обеспечении комплексной безопасности объектов и субъектов образовательной системы» (Челябинск, 2008 г.);
всероссийских научно-практических конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004, 2009 гг.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004, 2005 гг.); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004, 2008 гг.);
региональных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы преподавания технологии и профессиональной ориентации учащихся» (Челябинск, 2003 г.); «Информатизация системы образования» (Челябинск, 2006 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 212 наименований. Объем диссертации - 198 страниц.
Состояние проблемы педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении
Характерной чертой современной школы является направленность на поддержку учащихся в их профессиональном самоопределении. Это положение находит свое подтверждение в Законе Российской Федерации «Об образовании», где указывается на необходимость создания основы для осознанного выбора и освоения учащимися профессиональных образовательных программ. Поэтому действующие концепции обучения и воспитания в качестве важнейших задач ставят формирование у учащихся гражданской ответственности, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Отечественная школа стоит перед необходимостью подготовки учащихся самостоятельно включать в систему профессионального выбора нарастающий поток информации, развивать свои знания и умения по профилирующим предметам, творчески подходить к любым изменениям рынка труда, нести ответственность за свой выбор. Решение этих задач зависит от того, насколько в общеобразовательном учреждении налажена система педагогического содействия учащимся в их профессиональном самоопределении.
По существу, речь идет о целостной системе педагогического содействия. Заметим также, что соответствующая система педагогического содействия может развертываться на различных уровнях управления, в том числе и на уровне образовательного учреждения. Поскольку в нашем исследовании речь идет о системе педагогического содействия учащимся на уровне общеобразовательного учреждения, то мы, прежде всего, определимся с сущностью понятия «педагогическое содействие».
В основе определяемого понятия лежит термин «содействие». В научной и нормативно-правовой литературе данный термин используется в различных сочетаниях и значениях [54; ПО; 133; 135; 181; 186 и др.].
Как «помощь, поддержку в какой-нибудь деятельности» определяет содействие С. И. Ожегов в «Словаре русского языка», опубликованном в 1961 году. Предполагается использование данного слова в таких сочетаниях, как «оказать содействие», «товарищеское содействие», «комиссия содействия» [133, с. 729]. В более поздних его изданиях даются уточненные варианты его трактовок: «помощь, поддержка в достижении, развитии чего-либо» [135, с. 748]; «помощь, поддержка в какой-нибудь деятельности» [134, с. 732].
В аналогических смыслах определяется содействие в современной редакции «Большого толкового словаря русского языка» и «Русском толковом словаре». В первом случае содействие рассматривается как «помощь или поддержка» [181, с. 758], а во втором - как «помощь, поддержка в каком-нибудь деле, в какой-нибудь деятельности» [110, с. 724].
Примерно в таких же значениях термин «содействие» встречается в «Новом словаре русского языка», подготовленной под научной редакцией Т. Ф. Ефремовой. Однако здесь мы встречаем еще одно его значение - «совместное действие, соучастие» [54]. Правда в такой редакции понятие «содействие» встречается в научно-педагогической литературе крайне редко, хотя позиция авторов данного словаря является достаточно логичной и аргументированной. Такой вывод обусловливается тем фактом, что термин «содействие» является аналогом греческого слова «синергетика» (synergeia). Например, Г. Хакен, вводя в оборот термин «синергетика», ставит акцент именно на согласованном взаимодействии частей, которые образуют единое целое [186]. Это обстоятельство указывает на необходимость рассматривать термин «содействие» не только как оказание помощи или поддержки, но и в значении «взаимодействие» или «согласованное действие частей целого».
В значении «помощь» термин «содействие» используется в нормативно-правовых документах. Причем речь идет о так называемой безвозмездной помощи. Например, в Федеральном законе «О безвозмездной помощи (содействии) Российской Федерации и установлении льгот по платежам в государственные внебюджетные фонды в связи с осуществлением безвозмездной помощи (содействия) Российской Федерации», принятом Государственной Думой в 1999 году, под содействием (безвозмездной помощью) понимаются средства, товары, предоставляемые Российской Федерацией субъектам Российской Федерации, органам государственной власти и органам местного самоуправления ..., а также выполняемые для них работы и оказываемые услуги в качестве гуманитарной или технической помощи на безвозмездной основе. При этом выделяются два вида содействия (безвозмездного содействия): техническое содействие (техническая помощь) и гуманитарное содействие (гуманитарная помощь).
В середине 1980-х годов термин «содействие» стал активно использоваться в практической психологии. Задача практического психолога заключалась в том, чтобы работать не только с теми, у кого имеются какие-либо проблемы в развитии, но и со всеми людьми, оказывая при этом содействие их развитию. Для школьного психолога это предполагало его включение в образовательный процесс в качестве равноправного участника, оказывающего содействие детям, педагогам и родителям [152].
В последние годы в практической психологии, наряду с термином «содействие», стали активно использоваться термины «поддержка» и «психологическое сопровождение». В психологической литературе часто встречаются следующие обороты: «психологическая поддержка процесса обучения», «психологическая поддержка образовательной среды», «психологическая поддержка развития детей» и т.п. Смысл психологического сопровождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать за него проблемы, а создавать условия для осознанного, ответственного и самостоятельного выбора. По мнению М. Р. Битяновой, «психолог идет рядом с ребенком как друг и помощник; ребенок всегда может обратиться за помощью, но это не значит, что психолог станет все делать за него» [22, с. 49].
«Функции психолога в парадигме сопровождения, - подчеркивает автор, — напоминают в чем-то работу телохранителя. Его не видно до тех пор, пока он не понадобится. Но бывают моменты, когда психолог должен стремительно вмешаться (остановить ребенка, повести за собой). Важно, чтобы «душехранитель» всегда был рядом» [22, с. 54].
В практике социальной работы вместо термина «содействие» используется термин «поддержка». При этом он имеет «достаточно широкое и общее значение, выражающее желание того, кто хочет поддержать, скорее встать на сторону нуждающихся в ней людей, оказать содействие, чем за него решать или исправлять». Семантическое значение слова «поддержка» включает в большей мере то, что исходит из желания самого клиента, из его потребностей. Поддерживается то, что уже существует, начато [113, с. 13].
Модель педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении
Одной из задач проводимого нами исследования является разработка и обоснование модели педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении.
С гносеологической точки зрения, модель - это заместитель оригинала в познании, практике. Модель используется в случаях, когда требуется в удобной (наглядной) форме представить, изучить свойства исследуемого объекта [191, с. 101].
Под моделью часто понимают описание, которое отражает реальность до уровня абстракции, то есть представляет собой некий идеальный образ, преднамеренно ограниченный выбор характеристик изучаемого объекта, обусловленный целью исследования и парадигмой конкретной научной дисциплины [56, с. 66].
А. Н. Леонтьев рассматривает модель как «систему (множество), элементы которой находятся в отношении подобия (гомоморфизма, изоморфизма) к элементам некоторой другой (моделируемой) системы» [102, с. 36].
Модель вводится и реализуется как средство на основе образа, формируемого в деятельности. Ю. К. Конаржевский отмечает, что «через модель легче понять характер зависимости между элементами и подсистемами исследуемой функции, синтезировать и выделить наиболее важные стороны процесса анализа, предсказать характер его функционирования» [83, с. 83].
При проектировании модели педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении мы опирались на системный, деятельностный и дифференцированный подходы. Их включение в теоретико-методологическую стратегию определяется, во-первых, широкой популярностью указанных подходов в педагогических исследованиях и, во-вторых, наиболее полным соответствием их аппарата и основных положений специфике педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении. Поэтому ниже мы определим сущность каждого из указанных подходов, а также их назначение в проектировании и содержательной интерпретации изучаемой педагогической модели.
Целесообразность использования системного подхода в нашей работе основывается на системности как ключевом свойстве объективной реальности, как «способе видения мира и педагогической реальности в нем, как стремлении к полноте охвата изучаемого объекта, как форме, найденной для адекватного отражения сущности исследовательской позиции» [95, с. 136].
Анализ научных публикаций показывает, что за системным подходом закрепился статус общенаучной методологии [1; 11; 23; 66; 95; 96; 180 и др.]. При этом общенаучность системного подхода выступает, по словам А. Д. Урсула, как процесс, развертывающийся «в пространстве и времени» научного познания, науки как системы знаний и как деятельности по их производству и использованию [180, с. 37].
В статье «Общенаучный статус и функции системного подхода» А. Д. Урсул анализирует три аспекта общенаучности системного подхода. По его мнению, такими аспектами выступают потенциальная, принципиальная и гносеологическая общенаучность. Первая предполагает охват принципами и идеями системности всё большего количества отраслей научного знания. Вторая подразумевает абстрагированность системного подхода от какой-либо конкретной научной области. Именно это обстоятельство, как справедливо подчеркивает автор, дает возможность использовать системный подход в различных отраслях науки. Последний аспект характеризует общность логико-гносеологических функций системного подхода, выполняемых им в различных отраслях научного знания [180, с. 37].
В сущности, в данной статье имеются указания на то, что системный подход связывается с выстраиванием специальной исследовательской программой на основе особого угла зрения (здесь исследователями, конечно, под углом зрения понимается подход) и дальнейшей конкретизацией и уточнением этой программы в особых методах. Этот вывод находит широкое развитие в работе И. В. Блауберга и Э. Г. Юдина «Становление и сущность системного подхода» [23].
В основе системного подхода лежит понятие «система», сущность которого достаточно хорошо представлена в науковедческой литературе. Расхожим считается мнение ряда ученых о том, что системой является любой фрагмент объективной действительности. Эта позиция встречается в работах А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева, В. С. Тюхтина и др. [1; 2; 13; 48 и др.]. По словам этих и некоторых других авторов, любые совокупности являются системами; материя вообще проявляется в форме систем; нет материи вне систем, а системность является атрибутивным свойством материи.
Даже понятие хаоса в отношении к другой системе, как отмечает А. Н. Аверьянов, — отражает «либо систему с непознанной закономерностью, либо систему с низшими уровнями связи элементов, либо систему, являющуюся фоном относительно исследуемой системы» [2, с. 28].
Анализ научной литературы показывает, что в трактовании системы как научной категории имеются несколько позиций, две из которых выражены более остальных. Первая группа авторов, среди которых А. Н. Аверьянов, П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, А. Раппопорт и др., определяют систему как целостность, состоящую из частей, связанных отношениями взаимосвязи и взаимодействия [2; 11; 13; 155 и др.]. Например, А. Н. Аверьянов под системой понимает «отграниченное множество взаимосвязанных элементов» [2, с. 25]. В. Г. Афанасьев рассматривает систему как «комплекс взаимодействующих тем или иным способом компонентов» [13, с. 21]. А. Раппопорт видит в системе «не просто совокупность единиц, а совокупность отношений между этими единицами» [155, с. 88].
Другие авторы - М. С. Каган, В. П. Кузьмин, В. Н. Сагатовский и др. -при определении понятия «система» исходят не из совокупности элементов, а из совокупности свойств [66; 96; 162 и др.]. Так, М. С. Каган соотносит систему с упорядоченным множеством элементов, образующим «определенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих его элементов» [66, с. 19]. В. П. Кузьмин усматривает в системе «множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих интегральными свойствами и закономерностями» [96, с. 44]. По словам В. Н. Сагатовского, система - это «конечное множество элементов, объединенных динамическими и статистическими отношениями, которое с необходимостью и достаточностью обеспечивает наличие целенаправленных свойств, позволяющих решать системообразующие противоречия в определенных внешних условиях» [162, с. 66].
Единство этих подходов в определении системы дает представление об основных признаках системы. К ним относятся: целостность; совместимость или несовместимость с другими системами; адаптация к окружающей среде; наличие различного рода связей между компонентами; структурированность; целенаправленность; самоорганизация; функционирование и развитие, преемственность и историчность [1; 11; 13; 66; 96; 162 и др.].
Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы
Опираясь на исследования в области теоретических основ профессионального самоопределения школьников и теоретических положений осуществления педагогического содействия, нами была уточнена сущность профессионального самоопределения учащегося сельской школы, результатом которого является готовность учащегося к профессиональному самоопределению. В структуре выделенной готовности мы обосновали три компонента: мотивационно-рефлексивный, когнитивный и операциональный. В результате проведенной работы нами была разработана теоретическая модель педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении. На основании вышеизложенного мы сделали предположение, что функционирование модели педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении будет успешным, если реализовать следующие педагогические условия: - формирование направленности учащихся на определение будущей профессиональной деятельности через поднятие престижа рабочих профессий в сельской местности; - разработка индивидуальных траекторий предпрофильной подготовки на основе выявления потребностей и профессиональных склонностей учащихся; - побуждение учащихся к проектированию перспектив своей жизнедеятельности в соответствии со стратегическими планами развития села.
Для того чтобы подтвердить данное предположение, нам потребовалось проведение экспериментальной работы как одного из наиболее надежных методов педагогического исследования. В научной литературе существуют различия в понимании дефиниций «опытная работа» и «педагогический эксперимент», поэтому необходимо уточнить терминологическое пространство.
В своих трудах, А. М. Новиков, определяет опытную работу, как «метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов и с последующей их проверкой и оценкой», а эксперимент трактует как «общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях» [131]. Следовательно, педагогический эксперимент, как метод научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности, является ведущим методом экспериментальной работы, позволяющим установить закономерности исследуемого процесса.
Педагогический эксперимент относится к основным методам педагогической науки, так как предполагает совместное использование методов наблюдения, беседы, интервью, анкетного опроса, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др. Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает планомерно-организуемые ситуации, выявляет факты, на основе которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами. Эксперимент позволяет: искусственно отделять изучаемое явление от других; целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых; повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. Эффективность эксперимента зависит от умения четко сформулировать его задачи, разработать признаки и критерии, по которым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат и пр. [131, с. 39-43].
В работах Г. В. Воробьева, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского и др. педагогов-исследователей достаточно подробно описаны функции педагогического эксперимента [132]. Однако значимость эксперимента в современных педагогических исследованиях оценивается по-разному: - помогает совершенствованию содержания, методов, организации процессов воспитания и обучения (Ф. Ф. Королев); - представляет собой совершенный педагогический процесс, в котором объект эксперимента находится в наиболее благоприятных условиях своей деятельности (М. А. Данилова); - констатирует состояния, качества, черты личности, где запечатлевается, фиксируется процесс на определенном этапе исследования (А. И. Пискунов); - позволяет объективно и доказательно проверить достоверность выдвинутой гипотезы (Н. О. Яковлева).
Существует три типа педагогического эксперимента: первый - анализ состояния какого-либо педагогического процесса; второй - педагогическое действие, применяемое для выявления условий, способствующих усвоению знаний учащимися; третий — изучение связей между отдельными компонентами педагогического процесса и вскрытие условий возникновения этих связей.
Исходя из концепции настоящего исследования, его цели, предмета, гипотезы и задач, придерживаясь мнения о роли эксперимента Н. О. Яковлевой, мы считаем наиболее приемлемым проведение педагогического эксперимента по третьему типу, распространенным методом организации которого является метод контрольных и экспериментальных групп.
Так, анализ специальной научно-педагогической литературы (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, А. Я. Наин, А. И. Пискунов [15; 56; 126] и др.) показал, что существуют общие требования к организации педагогического эксперимента, независимо от его содержания: - предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования; - создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы; - детальная разработка самой процедуры эксперимента; - учет и точное фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием; - организация систематической регистрации полученных данных; - апробация полученных данных на различных уровнях; - обработка полученного материала с помощью методов математической статистики и его теоретический анализ.
В контексте нашего исследования мы сформулировали цель педагогического эксперимента следующим образом: проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования модели педагогического содействия учащимся сельских школ в профессиональном самоопределении. В соответствии с поставленной целью были определены задачи, которые мы решали в ходе педагогического эксперимента: - определить степень готовности учащихся сельских школ к профессиональному самоопределению; - выявить критерии и показатели степени готовности учащихся сельских школ к профессиональному самоопределению; - экспериментальным путем проверить и при необходимости уточнить теоретические предположения, обоснованные в первой главе исследования и лежащие в основе выдвинутой гипотезы; - провести математическую обработку полученных данных; — подготовить научно обоснованные рекомендации по осуществле нию педагогического содействия учащихся сельских школ в профессиональ ном самоопределении.
Технология педагогического содействия учащимся сельской школы в профессиональном самоопределении
Впервые термин «педагогическая технология» (educational technology) появился на страницах зарубежной печати и в названиях ряда педагогических журналов в начале 1960-х гг. Этот термин стали использовать такие ученые как Б. Блум, Д. Брунер, Дж. Кэрол, Д. Хамлин и др. Согласно словарю С. И. Ожегова, «технология» - это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства [133]. Технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos -слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда педагогическая технология — это совокупность правил, соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание человека.
Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике, поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Существуют различия в построении педагогических технологий, которые обусловлены следующими основаниям: - по источнику возникновения (педагогический опыт или научная концепция); - по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности и т.п.); - по возможностям педагогических средств (выбор более эффективных средств воздействия); - по функциям учителя (осуществление новых функций с помощью технологии, например диагностические, управленческие, коррекционные).
Термин «педагогическая технология» отечественными учеными трактуется в трех аспектах: 1) научном: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы (В. М. Монахов, В. А. Сластёнин, М. А. Чошанов, Н. Е. Щуркова и др.); 2) процессуально-описательном: описание процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения (В. П. Беспалько, И. П. Волков, Б. Т. Лихачев и др.); 3) процессуально-действенном: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств (М. В. Кларин, В. М. Ше-пель и др.).
В настоящее время применение педагогических технологий в системе общего и среднего образования обусловлено рядом причин: а) необходимостью внедрения в педагогический процесс системно-деятельностного подхода; б) потребностью в осуществлении личностно-ориентированного обучения; в) возможностью экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия ученика и учителя; г) важностью систематизации способов и форм предпрофильной подготовки учащихся.
Можно предположить, что технологичность педагогического процесса означает переход на новую ступень эффективности, оптимальности, науко-емкости по сравнению с традиционным уровнем, выражавшимся понятием «методика». Особенностью технологического построения учебного процесса, по мнению М. В. Кларина, является последовательная ориентация на четко определенные цели, их максимальное уточнение; строгая ориентация всего хода обучения на гарантированное достижение результатов; оценка текущих результатов, коррекция хода обучения, направленная на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов.
Таким образом, педагогическая технология в системе общего и среднего образования - это целенаправленные, систематизированные действия и операции воспитательного воздействия на учеников, обеспечивающие достижение прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся внешних и внутренних условиях. Критериями технологического уровня протекания процесса педагогического содействия учеников сельских школ в профессиональном самоопределении являются: - наличие четко и диагностично заданной цели; - представление процесса развития в виде модели; - наличие последовательности и логики в отборе содержания образовательных программ и определенных этапов личностного развития; - осуществление комплексного воздействия учителя на учеников, обеспечивающее формирование их готовности к профессиональному самоопределению; - указание границ возможных достижений и допустимого отступления от правил.
Согласно имеющимся критериям технологичности образовательного процесса, технология формирования готовности учеников сельских школ к профессиональному самоопределению осуществлялась в три этапа: подготовительном, мотивационно-определяющем, и деятельностно-развивающем.
На подготовительном этапе осуществляется подготовка учителей к оказанию педагогического содействия ученикам в профессиональном самоопределении; на мотивационно-определяющем этапе определяются цели учащихся, подбираются образовательные программы, способствующие повышению мотивации и осознанности в выборе учениками будущей профессиональной деятельности; на деятельностно-развивающем этапе структурируется содержание и реализуются индивидуальные образовательные программы, опреде ляются методы и средства, повышающие качество знаний, формирующие начальные профессиональные умения и способности, создающие минимальный профессиональный опыт и повышающие личную мотивацию к профессиональному самоопределению. Рассмотрим более подробно каждый этап технологии. Первый — подготовительный этап. На данном этапе происходит подготовка учителей к оказанию педагогического содействия ученикам в профессиональном самоопределении. С этой целью в плане первого этапа предполагаются следующие мероприятия: 1) обучение учителей школы по «Программе организации предпро фильного обучения и воспитания в основной школе»; 2) разработка модели «сетевой организации» взаимодействия образовательных учреждений; 3) стимулирующие мероприятия, направленные на побуждение учителей оказывать педагогическую поддержку ученикам в профессиональном самоопределении.
