Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ состояния исследуемой проблемы педагогической теории и практике 18
1.1. Теоретические аспекты непрофессиональной подготовки и профессионального самоопределения учащихся средних общеобразовательных школ 18
1.2. Профильное обучение школьников как фактор самоопределения к профессиональной деятельности 42
1.3. Роль предметов архитектурно-художественного цикла в профессиональном самоопределении учащихся 60
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Педагогические условия профильного обучения учащихся общеобразовательной школы 79
2.1. Организационно условия обучения учащихся в профильных классах 79
2.2. Опытно-поисковая проверка эффективности формирования профессионального самоопределения учащихся 112
2.3. Методическое обеспечение формирования профессионального самоопределения учащихся профильных классов 129
Выводы по второй главе 150
Заключение 152
Литература 156
Приложение 170
- Теоретические аспекты непрофессиональной подготовки и профессионального самоопределения учащихся средних общеобразовательных школ
- Профильное обучение школьников как фактор самоопределения к профессиональной деятельности
- Организационно условия обучения учащихся в профильных классах
- Опытно-поисковая проверка эффективности формирования профессионального самоопределения учащихся
Введение к работе
Начало третьего тысячелетия характеризуется качественным преобразованием содержания труда, повышением уровня мобильности и конкурентоспособности специалистов в различных сферах профессиональной деятельности, расширением поля этой деятельности, потребностью в овладении новыми профессиями, появившимися на рынке труда
На современном этапе социально-экономического развития ' общества предъявляются повышенные требования к уровню профессиональной подготовки, квалификации и компетентности работника.
Сложившиеся за многие годы организация и функционирование учреждений общеобразовательных школ практически - не учитывают; что в стране возникла новая ситуация, ориентированная на самоопределение личности. Современные преобразования на первый план выдвинули проблему поиска путей профессионального самоопределения молодёжи в условиях общеобразовательной школы.
Одним из напразлгннГ: поиска эффективного формирования профессионального самоопределения в общеобразовательной школе рассматриваются профильные хлгссы в школе, специфика, которых должна заключаться в профессиональной ориентации и подготовке учащихся к дальнейшему освоению определённой профессии.
Выбор темы исследования обусловлен многими обстоятельствами. Наиболее важные из них следующие:
-концепция модернизации российского образования, где одним из приоритетных направлений обозначено обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования, в соответствии с которой будет отрабатываться система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на
п 3
индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда;
-процесс подготовки общеобразовательной школы к реализации положения «Национальной доктрины образования в России» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», а следовательно, необходимость поиска путей перехода школы к эффективному формированию профессионального самоопределения учащихся;
-недостаточная разработанность научных подходов по
профессиональному самоопределению учащихся общеобразовательной школы в процессе профильного обучения:
-отсутствие методического обеспечения профильного обучения и формирования профессионального самоопределения школьников. .
Степень разработанности проблемьги теоретическая база исследования за
последние десятилетия свидетельствуют о возрастающей остроте проблем
профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы,
особенно в период их выбора профессионального пути [8, 37, 82, 118, 121, 122,
155, 157]. """"" " ~
Во многих исследованиях поднимается вопрос о необходимости
формирования педагогическими средствами профессионального
самоопределения учащихся в соответствии с их возрастными особенностями, способностями, намерениями и требованиями, предъявляемыми сферой будущей профессиональной деятельности [9, 12, 18, 29, 62, 134].
Методологические основы профессиональной ориентации
рассматриваются в исследованиях Н.Н. Захарова, М.Л. Кондюриной, И.А. Сазонова, С.Н. Чистяковой и др.
Уделяют внимание социальным, философским и экономическим аспектам профориентации Т.Л. Александрова, Л.П. Буева, Н.У. Зинченко, СИ. Иконникова, Л.А. Йовайша, И.С. Кон и др.
Психолого-педагогические проблемы профориентации рассматриваются в работах С.С. Гриншпун, А.Я. Журкиной, М.В. Кларина, Е.А. Климова, Е.М. Павлютенкова и др.
Целесообразность профориентации школьников и формирование долговременных личных профессиональных планов на основе развития профессиональных интересов, предпочтений и намерений изучают Е.М. Борисова, И.В. Загорец, Л.Ю. Ковалёва, Э.Г. Костяшкин, Г.П. Логинова, Н.Ф. Остапенко, М.П. Пальянов, А.П. Сейтишев, М.Н. Скаткин и др.
Теоретико-методологические и методические основы формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного образования определены в работах Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, Б.П. Невзорова, Т.М^Чурековойи др.-'Влияние возрастных особенностей школьников на их социальное и профессиональное самоопределение изучают К.А. Абульханова-Славская, А.С. Белкин, Л.И. Божович, И.С. Кон. A.M. Кухарчук, П.А. Шавир и др.
Разрабатывают вопросы профессионального самоопределения в области психологии Е.А. Климов, М.Е. Остренкова, Е.К. Фоминых, В.В. Ярошенко и др.
Возможности учебной и знеучебной деятельности в профессиональном самоопределении раскрыты в работах Н.Н. Дьяченко, И.В. Загорец, А.П. Сейтишева, Н.Н. Чистякова и др.
О развитии изобретательства учащихся, взаимосвязи творчества и познавательного интереса свидетельствуют С.А. Новоселов, Л.П. Панина, К.Д. Ушинский, Е.И. Игнатьева и др.
Не новы для педагогики идеи профильного обучения и в различной степени реализуются практически во всех развитых странах мира. В современной России их пропаганда и реализация связаны с именами А.А. Барабанова, В.Н. Бобрикова, М.И. Губановой, А.А. Пинского и др.
Перспективы дальнейшего развития профильного обучения отождествляют с непрерывным профессиональным образованием, интеграцией
общего и профессионального образования, становлением личностно-ориентированного образования, индивидуализацией обучения, ростом мотивации учебно-познавательной деятельности, профессионально-педагогической подготовкой квалифицированных кадров (Г.Д. Бухарова, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев. Н.В. Силкина, Е.В. Ткаченко, Н. К. Чапаев, Н.Е. Эрганова и др.) В своих работах многие известные учёные и педагоги рассматривают профильное обучение как предметную деятельность (математика, физика, биология, химия, история, изобразительное искусство, музыка и пр.), направленную на формирование мышления, воспитание важных качеств личности и развитие тзорческого потенциала с ориентацией к определённой сфере будущей профессиональной деятельности (экономической, экологической, медицинской, юридической, художественной и т.д.).
- Проблемы формирования мышления в процессе воспитания и обучения изучаются многими отечественными и зарубежными исследователями [4, 31, 33, 126, 137].
Неотрывную взаимосвязь сознания и деятельности отмечает в своих работах А.Н. Леонтьев. Авторы педагогических исследований В.Г. Беда, Е.И. О.П. Воронова, Игнатьев. А.А. Кузин и др. определяют существенную роль изобразительной деятельности в интеллектуальном развитии человека.
О широком воспитательном значении изобразительной деятельности свидетельствуют О.Ю. Зырянова. Л.И. Иванова, Т.С. Комарова, Ю.И. Короев, B.C. Кузин, О.М. Милова, Б.М. Неменский, И.С. Николаев, А.И. Савенков, К.Д. Ушинский и др.
Проблемы профильной подготовки к высшей архитектурной школе вскрывают А.А. Барабанов, Д.Л. Мелодинский, Н.П. Чуваргина и др. Рекомендации в решении некоторых вопросов такого обучения в школьном образовании дают Б.М. Неменский, Г.П. Перепёлкина и др. Обращают внимание на возможность внешкольной архитектурно-художественной довузовской подготовки М.В. Алпатов, Т.А. Ушакова, Т.А. Черемхина и др.
О неооходимости ранней профессиональной ориентации утверждают Э.Д. Днепров, Е.В. Киселёва и др.
Анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике показал, что требования современного общества к развитию профессионального самоопределения личности неадекватны принципам традиционной образовательной системы. В современных условиях весьма актуальны для педагогической науки и практики поиск, исследования, разработка альтернативных педагогических парадигм, новых педагогических технологий, построенных на прогрессивных концептуально-методологических основаниях, определяющих смысл и ценность образования с учётом достижений мировой цивилизации, общечеловеческих и национальных ценностей.
Особого внимания требует профессиональное самоопределение учащихся средних общеобразовательных школ с ориентацией к творческой профессии, где необходима ранняя профессиональная ориентация, психологическая адаптация, своевременная диагностика, профильное обучение и допрофессиональная подготовка.
Нарастающая потребность в необходимости формирования базы начальных знаний в школе для дальнейшего получения профессии, самореализации и успешной адаптации в обществе требуют разработки новых педагогических условий профессионального самоопределения.
Анализ состояния исследуемой проблемы показал недостаточность
научно-методического сопровождения процесса профильного обучения и
формирования профессионального самоопределения учащихся
общеобразовательной школы.
Актуальность темы обусловлена следующими обстоятельствами: - происходящими переменами в области образования, ориентированного на
формирование системы профильного обучения и социализацию
обучающихся с учётом реальных потребностей рынка труда;
необходимостью совершенствования образовательных учреждений в направлении обеспечения адекватной потребности общества в социализации молодежи;
не разработанностью педагогических условий профессионального самоопределения в профильном обучении школьников.
Отсюда возникает противоречие между возросшими требованиями общества к уровню профессиональной подготовки специалистов и в связи с этим к уровню подготовки выпускников средних общеобразовательных школ и не разработанностью научных подходов профильного обучения и формирования профессионального самоопределения.
- Выделенное противоречие, результаты изучения опыта практической деятельности школ, анализ психолого-педагогической литературы позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в обосновании педагогических условий профильного обучения и формирования профессионального самоопределения школьников и тему диссертационной работы «Профессиональное самоопределение учащихся общеобразовательной школы в процессе профильного обучения».
В исследовании нами введено ограничение: обоснование профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы ограничивается исследованием проблемы применительно к профильному обучению.
Цель исследования - теоретически обосновать и практически реализовать организационно-педагогические условия формирования профессионального самоопределения в процессе профильного обучения учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования - профессиональное самоопределение учащихся.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы в профильном обучении.
Гипотеза исследования. Формирование профессионального
самоопределения учащихся общеобразовательной школы в процессе профильного обучения будет успешным, если:
- уточнены понятия исследуемой проблемы в педагогической теории и
практике: «профильное обучение», «профессиональное
самоопределение»;
-- определены педагогические условия формирования профессионального самоопределения учащихся;
разработана и внедрена- модель формирования профессионального самоопределения в процессе профильного обучения;
разработано организационно-методическое обеспечение процесса формирования профессионального самоопределения учащихся профильных классов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
изучить разработанность исследуемой проблемы в педагогической теории и практике;
выявить и обосновать педагогические условия формирования профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы;
разработать и внедрить модель формирования профессионального самоопределения в процессе профильного обучения;
разработать организационно-методическое обеспечение процесса формирования профессионального самоопределения учащихся профильных классов;
- в ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность формирования профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы.
Методологической и теоретической основой исследования являются фундаментальные труды по дидактике и методике обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.), положения о развитии человека в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Л.Н. Коган и др.), основы возрастной педагогики (А.С. Белкин, А.Я. Журкина и др.), работы по психологии профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Р.С. Немов и др.), социологии и культуре (Т.Л. Александрова, В.Л. Бенин, В.Д. Семенов и др.), формированию профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (Б.П. Невзоров, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.), исследования в области профессиональной ориентации (Л.А. Йовайша, Э.Г. Костяшкин, Н.Н. Чистяков и др.), интеграции образования (М.Н. Берулава, Н.К. Чапаев и др.), профильного обучения (В.Н. Бобриков, М.И. Губанова, М.Л. Левицкий и др.), теории и практики допрофессиональной подготовки старшеклассников (В.И. Ревякина и др.), подготовки студентов в высшей архитектурной школе (Д.Л. Мелодинский, И.С. Николаев, Т.А. Ушакова, Н.П. Чуваргина и др.).
Методы исследования.
Теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативной и программно-методической документации, изучение педагогического опыта введения инноваций в общеобразовательных школах, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, анализ результатов опытно-поисковой работы.
Диагностические методы: анкетирование, тестирование учащихся и студентов, наблюдение, модифицированный вариант опросника личной профессиональной перспективы (Н.С. Пряжников), методика определения типа
ценностных ориентации (СИ. Чистякова), методы экспертных оценок уровня образованности, воспитанности и профессионализма и др.
Эмпирические методы: констатирующий, сравнительный и формирующий эксперименты.
Проводя исследования. автор использовал свой многолетний практический опыт работы по формированию профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы.
Базой экспериментального исследования явились общеобразовательная школа №17 Усть-Каменогорска. Центр довузовской подготовки Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии, муниципальная школа №125 Новосибирска.
Этапы исследования.
. Первый^ этап. (1992-1993) - подготовительный. На данном этапе
осуществлялись анализ основополагающих теорий и работ отечественных и
зарубежных педагогов, психологов и специалистов в области
допрофессиональной подготовки, профориентации и профессионального
самоопределения, выявление и обоснование принципов организации и
функционирования профессионального самоопределения в
общеобразовательной школе.
Второй этап (1994-1997). формирующий эксперимент, включал: определение научно-методических основ профильного обучения и педагогических условий формирования профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы; разработку, внедрение и адаптацию методики профильного обучения.
Третий этап (1998-2003) - контрольный. В рамках этого этапа разрабатывался учебно-методический комплекс для профильного обучения и формирования профессионального самоопределения, разработанные педагогические методы внедрялись в образовательный процесс учащихся общеобразовательной школы. Осуществлялись анализ, систематизация и
обобщение промежуточных и конечных результатов исследования, обработка данных, уточнение и корректировка программы профильного обучения. Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнены и расширены понятия «профильное обучение» и «профессиональное самоопределение». .
Определены организационно-педагогические условия формирования профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы, включающие организационные (позиция педагогического коллектива и учащихся, этапы профильного обучения, организация и функционирование профессионального самоопределения), содержательные (учебная и внеучебная деятельность учащихся профильных классов, принципы построения процесса профильного обучения и его информационное обеспечение) и мотивационные. условия, направленные на развитие интереса учащихся профильных классов к. учебной и профессиональной деятельности.
Разработана, внедрена и экспериментально проверена структурно-функциональная модель профильного обучения, особенностью которой является эффективное взаимодействие составляющих ее элементов: допрофессиональной подготовки, профильной ориентации, профессионального самоопределения.
Разработан и апробирован учебно-методический комплекс, обеспечивающий функционирование процесса профильного обучения и формирования профессионального самоопределения учащихся, который включает: концепцию, определяющую статус профильного класса, образовательный профильный процесс, категории дисциплин (общеобразовательные, профилирующие); модель выпускника; программу обучения; учебный план; методические пособия, содержащие рекомендации по ведению занятий, практические задания, упражнения, контрольные вопросы и варианты ответов.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятий «профильное обучение» и «профессиональное самоопределение», а также определении организационно-педагогических условий формирования профессионального самоопределения учащихся профильного обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработан и внедрен в образовательный процесс общеобразовательной школы учебно-методический комплекс «Основы профессионального самоопределения», обеспечивающий педагогическое взаимодействие с учащимися для формирования профессионального самоопределения (учебная программа; методические пособия; модель выпускника; концепция, определяющая статус класса, образовательный процесс и категории учебных дисциплин);
разработаны и внедрены методические пособия, содержащие методику-проведения занятий, упражнения, задания для самостоятельной работы, контрольные диктанты, вопросы для самопроверки, карты экспресс-опроса и диагностические задания;
внедрена структурно-функциональная модель профильного обучения и формирования профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы, эффективность которой подтверждена результатами опытно-поисковой работы;
материалы учебно-методического комплекса явились методической основой для повышения квалификации учителей, разработки учебных программ и процесса профильного обучения (Усть-Каменогорск, Новосибирск, Краснообск). Изучение и практическое освоение данных методических материалов включено в работу педагогов в период их обучения в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются разработкой структурно-функциональной модели и учебно-
методического комплекса в соответствии с задачами и гипотезой; опорой на данные современных исследований по философии и социологии образования, педагогике, психологии и методике обучения; совокупностью методов теоретического и эмпирического исследования; использованием апробированных диагностических методик, адекватных объекту исследования, а также экспертизой результатов опытно-поисковой работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 17 Усть-Каменогорска, муниципальной школе № 125 Советского района и Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии (НГАХА) через практическую реализацию профильного обучения; чтения лекций по- формированию профессионального самоопределения в процессе профильного обучения для слушателей курсов—Восточно-Казахстанского областного Института повышения квалификации и переподготовки работников образования; в рамках проведения научно-практических семинаров для учителей Усть-Каменогорска и Новосибирска.
Разработанный учебно-методический комплекс внедрен в образовательный процесс профессиональной технической школы № 5, а также использовался при осуществлении консультационной помощи преподавателям НГАХА и учителям школ №90, №125, №163 Новосибирска, студентам строительного колледжа Барнаула.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях методических
объединений учителей и педагогических советах школ №17 и №125,
преподавателей Новосибирской государственной архитектурно-
художественной академии, заседаниях кафедры профессионального обучения, педагогики и психологии Сибирского государственного университета путей сообщения.
Основные положения диссертационной работы прошли апробацию и получили положительные отзывы на городской научно-методической
конференции «Довузовская подготовка учащихся и работа с талантливыми детьми» (Усть-Каменогорск, 1994); августовском совещании преподавателей «Обучение учащихся в профильных специализированных классах» (Усть-Каменогорск, 1994); Международной научно-практической конференции «Образовательная выставка: ресурс развития системы образования» (Новосибирск, 2001); 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Довузовское образование - проблемы и перспективы» (Сочи, 2001); Всероссийской научно-практической конференции «Сибирская архитектурно-художественная школа» (Новосибирск, 2001); региональных научно-практических конференциях «Развитие творческих способностей учащихся профильных классов» (Усть-Каменогорск, 1995), «НГАСУ-70» (Новосибирск, 2000), «Архитектурно-художественное образование России на рубеже веков» (Ростов-на-Дону, 2000), «Молодежь на пороге XXI века» (Новосибирск, 2001), «УчСиб-2004» (Новосибирск, 2004); межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная педагогика: новые идеи и технологии» (Новосибирск, 2001); на объединенном научном семинаре кафедр профессионального обучения, педагогики и психологии, графики, история и политологии Сибирского государственного университета путей сообщения (Новосибирск, 2003).
Разработанный учебно-методический комплекс и творческие работы старшеклассников были неоднократно представлены на выставках в Усть-Каменогорске (1993-1996) и Новосибирске в школе № 125 (1997-2000), Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии (1995-2000), на научных семинарах кафедры профессионального обучения, педагогики и психологии Сибирского государственного университета путей сообщения (1999-2004). Дидактические материалы, представленные на Сибирской ярмарке «УчСиб-2000», удостоены Большой Золотой медали.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профильное обучение определяется как одна из форм процесса
допрофессиональной подготовки в условиях общеобразовательной школы,
является наиболее благоприятной средой формирования профессионального
самоопределения. При этом профессиональное самоопределение
рассматривается не только как динамический процесс формирования
личностных качеств, но и как результат профильного обучения, как готовность
школьника к выбору своей будущей профессии на основе допрофессиональной
подготовки и самоопределения посредством осознания и самооценки
собственных возможностей, способностей и желаний с целью дальнейшей
профессиональной деятельности, самореализации и профессионального
совершенствования, характеризуется наличием определенных знаний и умений,
что позволяет индивиду в своей изобразительной деятельности, выражать свои
мысли, чувства и взгляды правдиво, эстетично и реалистично.
2. К организационно-педагогическим условиям формирования
профессионального самоопределения учащихся общеобразовательной школы
относятся:
организационные: взаимодействие педагогического коллектива и учащихся профильного обучения, что обеспечивает этапы движения школьников в процессе формирования профессионального самоопределения, организацию и функционирование профессионального самоопределения (выявление индивидуальных особенностей: способностей, склонностей, интересов; дифференциация обучения по интересам; профессиональная адаптация; преемственность образования: общеобразовательное и профессиональное);
содержательные: формирование профессионального самоопределения учащихся профильных классов посредством построения процесса профильного обучения на принципах непрерывности, преемственности, поэтапности, вариативности, индивидуализации, дифференциации, и его информационно-технического обеспечения для реализации учебной и
внеучебной деятельности (творческой, познавательной,
исследовательской, изобразительной, проектной); - мотивационные: развитие интереса учащихся к учебной и профессиональной деятельности.
Структурно-функциональная модель профильного обучения учащихся общеобразовательной школы, особенностью которой является эффективное взаимодействие составляющих ее элементов: допрофессиональной подготовки, профильной ориентации, профессионального самоопределения.
Учебно-методический комплекс, обеспечивающий функционирование процесса профильного обучения и формирования профессионального самоопределения учащихся, который включает: концепцию, определяющук статус профильного класса, образовательный профильный процесс, категориї дисциплин (общеобразовательные, профилирующие);: модель-- выпускника программу обучения; учебный план; методические пособия, содержащи рекомендации по ведению занятий, практические задания, упражнение контрольные вопросы и варианты ответов.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состої из введения, двух глав, заключения, 16 рисунков, 8 таблиц, списка литератур и приложения.
Теоретические аспекты непрофессиональной подготовки и профессионального самоопределения учащихся средних общеобразовательных школ
Неизбежные социально-культурные изменения жизни происходят в результате экономических, промышленно-индустриальных, производственно-технологических преобразований России. Развитие современных технологий и новых хозяйственных отношений ведут к возникновению конкуренции на рынке труда, что влечёт за собой изменения в профессиональной ориентации общества, в том числе молодежи.
Радикальные" перемены в нашей стране - демократизацій" переход к интенсивному развитию, провозглашение приоритета общечеловеческих ценностей выдвигают принципиально новые требования к содержанию образования. В первую очередь, это изменение целей образования, создание условий для наиболее полного проявления и развития способностей каждого учащегося.
Процесс реформирования обшества влечёт за собой изменение не только содержания образования, но и совершенствование педагогических технологий, развитие различных форм его получения. Пересматриваются прежние ценностные приоритеты, целевые установки, педагогические условия и средства.
Концепция модернизации российского образования предполагает формирование системы «...специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда» [68].
Сегодня в сложных социально-экономических условиях, когда рынок труда диктует всё более высокие требования к качеству подготовки и уровню квалификации специалиста, возрастает потребность в качественной допрофессиональной подготовке и формировании профессионального самоопределения учащихся общеобразовательных школ.
Внутренняя структура общеобразовательной системы в России, как живой организм подвержена изменениям в соответствии с внешним реформированием в социально - культурной, политической и экономической жизни общества. По мнению Б.С. Гершунского, в истории своего развития она многократно видоизменялась: «От обязательного всеобщего среднего образования - к его фактической ликвидации, резкому снижению базовой образовательной подготовки учащихся в школе; ...от идей всеобщего профессионального-- - образования - к ликвидации даже первоначальной профессиональной подготовки учащихся в школе»[35, с. 218].
Несмотря на неоднозначность развития истории отечественного образования, вопросы первоначальной профессиональной подготовки учащихся в школе, профессиональной ориентации, трудового воспитания и обучения школьников изучаются широко и достаточно глубоко.
Внимание педагогов направлено на трудовое воспитание и трудовое обучение учащихся ещё со времен основания Наркомпросом первой опытной станция в 1919 году и создания в 20-30 годы школ крестьянской молодёжи и фабрично-заводских семилетних школ (ФЗС), когда начинает формироваться взаимосвязь работы школьников на производстве с учебными занятиями. В эти же годы начинает развиваться внеклассная и внешкольная воспитательная сеть учреждений, и акценты школьной трудовой деятельности постепенно смещаются в сторону внеурочных занятий.
В конце 30-х годов, «в большинстве школ стали основное внимание уделять повышению качества обучения основам наук» [101, с. 72].
. А учебные уроки труда в школе были вообще отменены. В то время как «трудовое воспитание - воспитание базисных черт характера, обеспечивающих успех в труде, таких как трудолюбие, старательность, добросовестность, потребность в труде. Трудовое обучение - это ознакомление учащихся с основами техники, технологии, материалами, организацией и экономикой труда и производства» [10, с. 61]. Однако задачи трудового обучения и трудового воспитания школой не решаются почти 15 лет.
Лишь в период с 1952 по 1964 годы начинает активизироваться внедрение в школу политехнического обучения. Развивается самообслуживание, связь школы с трудовыми коллективами предприятий, общественно полезный и производительный труд. В старших классах вводится -производственное обучение и профессиональная подготовка. Увеличивается срок обучения с 10 до 11 лет. К сожалению, изучение теоретических и ' практических основ профессии в эти годы всё больше приобретало не допрофессиональный, а скорее узкий профессиональный характер.
Исследуя проблемы трудового воспитания и профориентации школьников, М.Н. Скаткин и Э.Г. Костяшкин отмечают, что решение о переходе образования в 1964 году к двухлетнему обучению на базе восьми классов «...повлекло за собой закрытие в подавляющей части школ учебных цехов, мастерских, учебно-опытных участков, сокращение числа ученических производственных бригад» [133, с. 221].
Характеризуя среднюю общеобразовательную школу 60-70-х годов, В.П. Беспалько обращает внимание на крупный изъян общей концепции школьного образования того времени - почти полная потеря общей цели функционирования школьной педагогической системы: общее образование вообще, безотносительно к будущей жизнедеятельности школьников [17, с. 19].
Постановление Совета Министров СССР от 23 августа 1974 года «Об организации межшкольных учебно-производственных комбинатов трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся» было направлено на создание межшкольных учебно-производственных комоинатов (УПК). В 1974 году предполагалось целенаправленное решение ряда важных задач: укрепление связи школы с жизнью, приведение содержания обучения и воспитания в соответствие с требованиями науки, техники, производства и культуры, привлечение коллективов предприятий к работе по трудовой подготовке школьников и так далее.
С целью улучшения организации работы по подготовке школьников к выбору профессии было принято постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 22 декабря 1977 года «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду». А также инструктивное письмо Министерства просвещения СССР от 28 августа 1978 года предписывало средним общеобразовательным школам создать учебно-методические кабинеты по профессиональной ориентации, а в восьмилетних школах - уголки профориентации.
В постановлении 1984 года ЦК КПСС и СМ СССР «Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации и организации общественно полезного. производительного труда», говорилось о необходимости повышения уровня работы учебно-методических кабинетов профориентации, введения в школах курса «Основы производства. Выбор профессии».
Реформы 1984 года общеобразовательной и профессиональной школы предполагали улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе.
Несмотря на некоторые негативные явления, связанные в основном с ресурсным обеспечением образования, реформа общеобразовательной и профессиональной школы 1984 года отразила позитивные решения проблем трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников. В.П. Беспалько замечает, что «...Общеобразовательной школе фактически возвращена её общая (основная) цель - подготовка труженика, ...путём придания всему процессу и содержанию обучения в школе трудовой, профессиональной направленности. Общеобразовательная школа становится базовой для последующей профессиональной» [17,с.22].
Профильное обучение школьников как фактор самоопределения к профессиональной деятельности
Одной из форм процесса допрофессиональной подготовки с целью формирования профессионального самоопределения учащихся в общеобразовательной школе рассматривается профильное обучение.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года направлена на реализацию главной задачи российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. При этом, одно из приоритетных направлений обозначено как «обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования», в соответствии с которой «...будет отрабатываться система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда» [68, с. 6-8].
В ходе экспериментальной работы и исследования проблем формирования личностью системы ценностных качеств было выявлено, что эффективнее развитие детей проходит в специализированных классах и школах определённого профиля.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы ^профильное обучение-в-различной степени реализуется практически во всех развитых странах мира. Многие известные учёные и педагоги в своих работах рассматривают учебный материал общеобразовательной школы как профессионально ориентированный, направленный на воспитание различных качеств личности, развитие творческого потенциала и формирование самостоятельности учащихся (Е.С. Заир-Бек, СМ. Годник, А.А. Мирошниченко A.M. Новиков, И.Г. Пустильник и др.). Перспективы дальнейшего развития профильного обучения отождествляют с непрерывным образованием, интеграцией общего и профессионального образования, индивидуализацией обучения, ростом мотивации учебно-познавательной деятельности (Г.Д. Бухарова, В.П. Беспалько, М.Н. Берулава, К.Я. Вазина, Е.А. Лебедева, М.Л. Левицкий, В.И. Марцинкевич, A.M. Новиков, М.А. Чошанов и др.).
В процессе непрерывного профессионального образования профильное обучение рассматривается как фактор адаптации школьников к дальнейшему обучению и профессиональной деятельности. При этом переориентация традиционного образовательного процесса изменяет структуру организации обучения, его содержание, систему контроля и оценки знаний; требует обновления дидактического и методического материала, технического и технологического обеспечения, определения цели и функций формирования профессионального самоопределения, иного подхода к результату обучения.
В нашей работе профессиональное самоопределение понимаем не только как динамический процесс формирования личностью своих качеств, но и как результат профильного обучения, как готовность к выбору школьником своей будущей профессии на основе допрофессиональной подготовки и самоопределения, посредством осознания и самооценки собственных возможностей, способностей и желаний с целью дальнейшей профессиональной деятельности, самореализации и профессионального совершенствования.
Теоретический анализ научно-педагогических работ учёных позволил установить, что в процессе профильного обучения:
- создаются условия для адаптации к будущей профессиональной деятельности и расширения знаний;
- совершенствуются методики профессиональной ориентации, способствующие развитию личности, сознательно стремящейся к профессиональному самоопределению в той или иной профессии;
- разрабатываются и внедряются новые программы, формы и методы профессиональной адаптации, обеспечивающие выявление и развитие способностей, стимулирующие развитие мотивации с учётом возможностей школьника.
Многие известные учёные и педагоги в своих работах рассматривают профильное обучение как предметную деятельность (математика, физика, история и пр.) в общеобразовательной школе направленную на формирование различных качеств личности и, прежде всего, готовности к профессиональному самоопределению.
Структуру и содержание профессионального обучения учащихся общеобразовательных учреждений медицинского профиля определяют Е.В. Ткаченко и Т.И. Шкарина, сельскохозяйственного - Э.Ф. Зеер, экологического -Л.В. Моисеева, естественнонаучного - Г.Д. Бухарова. Теория и практика экономического образования школьников представлены в работе Н.В. Силкиной.
А.А. Мирошниченко считает, что профильное обучение представляет собой не самоцель общеобразовательного учреждения и рассматривает как «первоначальный этап целенаправленной подготовки обучающегося к будущей профессиональной деятельности, выражающийся в подготовке к освоению профессиональных образовательных программ» [87, с. с. 4].
B.C. Леднев, утверждает, что в соответствии с государственными стандартами школ России вся старшая ступень общеобразовательных школ должна «... строиться по принципу профильной дифференциации» [78, с. 14].
В настоящее время профильное обучение осуществляется как в целых общеобразовательных учреждениях (школах, гимназиях, лицеях, колледжах и др.), так и в отдельных классах (физико-математических, социально-гуманитарных, химико-биологических и так далее) и направлено на готовность обучающихся к «...последующему освоению профессиональных образовательных программ» [138, с. 34].
И.Д. Чечель отмечает, что на основе Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ, утверждённый приказом Министерства общего и профессионального образования № 322 от 09.02.98 года «... образовательный процесс, становясь личностно - ориентированным, готовит ученика к тому или иному направлению будущей профессиональной деятельности. В 10-11 классах по базисному учебному плану еженедельно до 16 часов отводится на специализацию образования» [152, с. 43].
В соответствии с Концепцией модернизации российского ооразования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации совместно с Российской академией образования подготовлен проект Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, который широко обсуждался педагогической общественностью, в целом был поддержан органами управления образованием субъектов Российской Федерации, доработан по замечаниям и предложениям Федерального Координационного совета по общему образованию, Всероссийского совещания руководителей органов управления образованием и руководителей учреждений повышения квалификации работников образования.
«Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», утверждённая приказом Министра образования № 27 83 от 18.07.2002г. содержит конкретные цели и задачи, формы-организации и этапы введения профильного обучения: примерные учебные планы для некоторых профилей обучения (естественно-математический, социально-экономический, гуманитарный, технологический) и для универсального (непрофильного). Кроме того, в документе предусмотрены рекомендации о предпрофильной подготовке школьников, определена роль педагогических кадров [69].
Организационно условия обучения учащихся в профильных классах
Наши исследования относятся к поиску и созданию системы формирования профессионального самоопределения молодёжи и решения проблем выбора профессионального пути. Опыт работы в этом направлении (Новосибирск, Усть-Каменогорск. Краснообск) позволяет сказать, что одной из таких систем может быть допрофессиональная подготовка.
Мы разделяем точку зрения Н.В. Силкиной, что решать проблемы профессионального самоопределения в архитектурно-художественном направлении необходимо путём создания на базе общеобразовательной школы профильного обучения учащихся, как эффективной формы процесса допрофессиональной подготовки.
Это- обусловлена доступностью, посещения, отработанной методикой
организации учебно-воспитательного процесса, наличием возможности обучения каждого ребёнка по всей вертикали, возможностью формирования базовой системы специальных знаний и профессионального самоопределения. При этом следует учитывать:
- обучение учащихся изобразительному искусству, предусмотренное в младшем и среднем звене, отсутствие в старших классах уроков изобразительного искусства и черчения;
- низкий уровень графической грамотности выпускников общеобразовательных школ и первокурсников политехнических, инженерных, архитектурно- художественных профессиональных заведений.
- недостаточное развитие духовной культуры и художественно -эстетического воспитания школьников;
Эдвин Зигфельд (США) и Озамо Нури (Япония) в своих заключительных выступлениях на 2-й Генеральной ассамблеи в Гааге отмечали, что художественное воспитание, по существу, является единственной защитой от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации. Только при условии полноценного развития художественно-творческих сил свойственных каждому человеку, человек может надеяться одержать победу над разрушительными силами, рожденными современным техническим прогрессом.
Исследования показали, что процесс профильного обучения зависит, прежде всего, от определения задач и условий организации профессионального самоопределения. В разработанной нами модели профильного обучения (приложения, рис. 1,2) определены следующие задачи формирования профессионального самоопределения:
- обеспечить развитие способности адаптироваться в реальных социально-экономических условиях (учёт факторов);
- актуализировать процесс. профессионального самоопределения школьников за счёт активизации их психологических ресурсов (изучение, формирование и развитие мотивов);
- сформировать базу предметных знаний допрофессиональной подготовки (учебная и внеучебная деятельность);
- способствовать проявлению индивидуальности в условиях адаптации к будущей профессиональной деятельности (профессиональные пробы).
Было выявлено, что организационно-педагогическое обеспечение процесса развивающей, учебной, познавательной, воспитательной, формирующей деятельности профильного обучения предполагает разработку педагогических условий. Для решения задач организации процесса формирования профессионального самоопределения были определены основные педагогические условия процесса профильного обучения учащихся общеобразовательной школы (организационные, содержательные, мотивационные).
С целью выявления организационных педагогических условий функционирования профильных классов, приоритетов обучающихся и преподавателей при изучении профильных предметов, а также для выяснения их отношения к процессу профильного обучения проведено анкетирование школьников, студентов и преподавателей в ряде школ и вузов (сш. №17, сш. №30, птш. №5, УКСДИ г. Усть-Каменогорска; сш. №125, сш. №163, НГАХА г. Новосибирска, сш. №25, г. Барнаула). Результаты анкетирования подтвердили, что существует проблема формирования системных знаний, разобщенности в содержании школьных учебных дисциплин, неадекватности модели выпускника школы и абитуриента архитектурно-художественных вузов. Это приводит к разрыву в обучении специальных дисциплин, к ограничению возможностей профессионального самоопределения, узкофункциональной направленности школьной подготовки, к низкому уровню качества знаний выпускников общеобразовательной школы по профильным предметам.
Проведённый опрос учащихся общеобразовательной школы №17 до начала экспериментального обучения показал (таблица 1, приложение), что интерес к профессиональной архитектурно-художественной деятельности проявляют 58 % учащихся. 96 % школьников высказались о важности изучения дисциплины «Изобразительное искусство» как профильно необходимой в будущей профессиональной деятельности архитектора. 98 % считают, что изучение предмета «Черчение» необходимая часть в школьной допрофессиональной подготовке. Следовательно, при обучении учащихся профильных классов необходимо усилить профессиональный компонент для обеспечения мотивации и практической значимости знаний, умений и навыков.
Анализ материалов (таблица 2, приложение) свидетельствует, что абсолютное большинство преподавателей считают возможным изменение условий обучения с профильным изучением ряда предметов направленных на формирование профессионального самоопределения. 92 % высказались о целесообразности преподавания «Черчения» и «Изобразительного искусства» в старших классах с использованием профессионально ориентированного содержания обучения на основе интегрированного подхода.
Для проведения экспериментального профильного обучения были определены и выполнены следующие организационные мероприятиям а) подписание комплекта разрешительной документации на открытие профильных классов; б) достижение договоренности администрации школы с администрацией вуза по совместному обеспечению профильного обучения и формированию профессионального самоопределения учащихся; в) комплектование материально-технической базы школы для кабинетов профильного обучения специальным оборудованием для рисования, черчения, занятий скульптурой, макетированием, декоративно-прикладной деятельностью и т. д; г) создание и утверждение программно - методического сопровождения учебно-воспитательного процесса профильного обучения учащихся; д) отбор учебных групп и преподавателей для участия в эксперименте; е) предварительная работа с родителями учащихся школы.
Опытно-поисковая проверка эффективности формирования профессионального самоопределения учащихся
Для доказательства выдвинутой; - гипотезы, выявления наиболее перспективных путей совершенствования формирования профессионального самоопределения, а также для определения условий, при которых обучение в профильных классах общеобразовательной школы наиболее результативно и эффективно влияет на формирование профессионального самоопределение учащихся, мы провели педагогический эксперимент. В исследовании приняли участие специалисты высших учебных заведений, педагогические работники средних общеобразовательных и профессионально-технических школ. В различные формы экспериментальной работы (педагогический эксперимент, экспертная оценка, формализованные опросы) были вовлечены школьники, студенты, учащиеся художественных школ, родители, преподаватели.
В соответствии с целью исследования нами решались следующие задачи:
а) установить эффективность педагогических условий формирования рофессионального самоопределения учащихся в процессе профильного бучения общеобразовательной школы; проверить эффективность педагогических условий формирования рофессионального самоопределения у выпускников профильных классов;
в) выявить пути совершенствования профессионального самоопределения школьников в условиях функционирования профильных классов в общеобразовательной школе.
Для решения выдвинутых задач были определены этапы и условия проведения экспериментальной работы. Методика педагогического эксперимента реализовывалась в три этапа на базе общеобразовательной школы №17 города Усть-Каменогорска, муниципальной школы №125 города Новосибирска, Новосибирской государственной архитектурно-художественной академии.
Условиями проведения работы стали: а) определение инвариантных и вариативных характеристик проведения ксперимента; } определение конечной цели эксперимента и способы достижения этой цели; ) пределение критериев оценки эффективности экспериментального бучения;
г) определение конечных требований к участникам эксперимента на аждом этапе.
На основе проведенного анализа подготовительного этапа эксперимента было определено что: - учебно-воспитательный процесс обусловливается ценностями культуры и искусства; - необходимым условием интеграции школьников в современный процесс допрофессиональной подготовки является профильное обучение учащихся; - формирование профессионального самоопределения учащихся в общеобразовательной школе возможно при условии организации процесса профильного обучения; - процесс профильного обучения осуществляется в профильных классах; - самоопределение учащихся общеобразовательной школы формируется при условии изучения курса «Основы профессионального самоопределения» в процессе профильного обучения;
- развитие формирования профессионального самоопределения возможно в условиях организованного процесса профильного обучения, соответствующего материально-технического и учебно-методического оснащения.
38% школьников по разным сопиально-психологическим причинам не могут посещать внешкольные учреждения и реализовать свои желания в какой либо деятельности. 6% не определились в выборе. Из 56% учащихся посещающих клубы, секции, кружки и т.д. только 4% занимает изобразительная художественная деятельность учащихся (студии, детские художественные школы и пр.).
По данным Э.Д. Днепрова и его соавторов выборочное изучение внешкольных учреждений в профессиональном самоопределении учащихся показало, что до 70% воспитанников станций и клубов юных техников и 65% воспитанников станций юных натуралистов делают свой профессиональный выбор в соответствии с профилем кружков, в которых занимались. До 90% творческой молодёжи получили профессиональные основы в художественных объединениях и коллективах Дзориоз, Домов пионеров и школьников, студиях, музыкальных школах и школах искусств. Это говорит о высокой эффективности раззития интерес! к профессии, о деятельностных механизмах профессионального определен:-:.", и самоопределения школьников [43, с. 102].
Анализ наших исследований показал 34% учащихся общеобразовательных школ интересует деятельность в области искусства и архитектуры, 32% школьникоз хотели бы выбрать свою будущую профессию в этой сфере, что свидетельствуют о желании выбрать профессию в соответствии со своими интересами и увлечениями.
...Однако, практические прозерочные работы и анкетирование выпускников (выборочные пінньге 1992-1999 уч.г.) показали 62% ещё не определились с выбором профессионального пути. 2% старшеклассников «может быть» попробуют сзязать дальнейшее обучение и приобретение архитектурно-художественной профессии. Данные свидетельствуют о неуверенности в своих способностях и возможностях, о низком уровне сформированности профессионального самоопределения.
Проведенное анкетирование школьников, студентов и преподавателей в ряде школ и вузов показало, что проблемы профессионального самоопределения архитектурно-художественного направления в ограничении возможностей выбора профессии: з формировании системных знаний из-за разрыва обучения профильным дисциплинам; узкофункциональной направленности школьной подготовки; неадекватности модели выпускника школы и абитуриента.
При комплектовании экспериментальных классов невозможно избежать разного уровня начальной подготозки и креативности обучающихся. Решение этих проблем вызывает необходимость индивидуального подхода при управлении учебно-познавательной деятельностью в условиях профильных классов общеобразовательной школы. В связи с этим было важно определить стартовый уровень каждого школьника и разработать методику профильного обучения с учётом индивидуализации обучающихся для обеспечения качества допрофессиональной подготовки и эффективности формирования профессионального самоопределені-ія.
В начале эксперимента '.992-1993 уч. г. были открыты 8, 9, 10, профильные классы, в которых -о разработанной нами программе обучались 72 школьника, в том числе 3 ученика і 1- класса. Первые три выпускника, ранее обучавшиеся в художественной ігколе, осваивали профильную программу в более интенсивных условиях: на некоторых уроках 10 класса, факультативных занятиях, подготовительных курсах вуза. В 1993-1994 уч. г. по программе формирования профессионального самоопределения занимались 126 человек, что составило около 11% от всех учащихся школы. Из них 93 школьника учились в профильных классах, что соответствует 8%, в том числе 16 выпускников, или 27% из числа всех выпускавшихся в 1994 г.
Через три года, в 1995-1996 уч. г.- учащиеся профильных классов составили примерно 24% от числа всех обучающихся в школе, так как были открыты 5,6 и 7 классы профильного обучения. В выпускном классе обучалось 30 человек или 51% из числа всех зыпускников школы.
В ходе опытно-поисковой работы предполагалось установить динамику достижений, обученности и роста познавательной активности учащихся старших профильных классов на уроках по специальным предметам и уроках общеобразовательных дисциплин. Исследовать динамику показателей учебного процесса по различным критериям, используя при этом передовые педагогические методики, скорректированные и адаптированные к кспериментальным дидактическим условиям. Проанализировать комплекс показателей, что позволит оценить результативность преподавания специальных и общеобразовательных предметов, определить эффективность работы профильных классов в целом и наметить перспективы их развития.
Для изучения педагогического опыта по формированию профессионального самоопределения в учебном процессе, профильного обучения и объективизации условий проведения эксперимента использована педагогическая документация (журналы успеваемости, рабочие планы -конспекты учебных занятий и внеучебных мероприятий, перспективно-тематические планы профессионально-педагогических работников, работы и тетради учащихся и студентов), а также нормативно-техническая документация (Государственные и международные стандарты). Проанализированы методики ведения учебных занятий, степень направленности"конкретньїх'дисциіїлин и внеучебных дополнительных мероприятий на формирование профессионального самоопределения. Исследованы знания, умения и навыки познавательной деятельности учащихся, их активность и_самостоятельность^ инициативность и трудолюбие в учебно-воспитательном процессе, социальная и нравственная позиция, особенности межличностных отношений, умение быстро и адекватно ориентироваться и адаптироваться в нестандартных_и. стандартных ситуациях.
