Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза 14
1.1 . Социальная компетентность как психолого-педагогический феномен 14
1.2. Состояние проблемы педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза в педагогической теории и образовательной практике 37
1.3.Изучение и анализ сформированное социальной компетентности студентов педагогического вуза 57
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Реализация условий педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза 78
2.1. Обогащение знания студентов педагогического вуза о социальной компетентности посредством разработки и реализации социально-педагогического спецкурса 79
2.2. Организация позитивного взаимодействия студентов педагогического вуза посредством разработки, создания и решения социально-педагогических ситуаций 102
2.3. Активизация опыта социально компетентного поведения студентов педагогического вуза посредством организации работы психолого-педагогического клуба 121
Выводы по второй главе 152
Заключение 155
Библиографический список 159
Приложение
- Социальная компетентность как психолого-педагогический феномен
- Состояние проблемы педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза в педагогической теории и образовательной практике
- Обогащение знания студентов педагогического вуза о социальной компетентности посредством разработки и реализации социально-педагогического спецкурса
- Организация позитивного взаимодействия студентов педагогического вуза посредством разработки, создания и решения социально-педагогических ситуаций
Введение к работе
Актуальность исследования. В Федеральном законе «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», в Государственной стратегии развития России до 2020 г. обозначены новые требования к содержанию образования, ориентирующие его на содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми; на формирование человека, умеющего реализовать определенную систему социальных взаимодействий и интегрированного в современное ему общество. В этой связи потребовались новые подходы к подготовке учителя, формированию и развитию социально компетентного педагога, способного самостоятельно принимать решения, нести за них ответственность, позитивно выстраивать отношения в окружающем социуме. Необходимость развития инновационных процессов в современной системе образования обострила потребность формирования социально компетентного учителя. Поэтому возрастает роль включения социального компонента в образовательный процесс педагогического вуза, который будет способствовать целостному становлению и развитию личности будущего учителя, обладающей социальной компетентностью.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что созданы теоретические предпосылки для успешного решения данной задачи. В трудах отечественных ученых В.А. Адольфа, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, А.К. Марковой, П.В. Симонова, Н.В.Соснина, А.В.Хуторского и др. представлены характеристики компетентности. Анализ теоретических исследований состояния образовательного процесса в вузе (СИ. Абузярова, СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, А.В. Коржуев, М.В.Кочетков, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, СИ. Оси-пова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.А. Попков, А.П. Тряпицына, Д.В. Чернилевский, М.И. Шилова и др.) подчеркивает значимость изучения и выделения социальной направленности высшего образования. В научных трудах С.З. Гончарова, В.Н. Куницыной, В.Г. Первутинского и др. рассматриваются сущностные, содержательные и структурные характеристики социальной компетентности. Зарубежные ученые У.П. Каннинг, Б. Креме, Г. Рот, В. Сейд, Г. Шотмейер и др. также уделяют особое внимание формированию социальной компетентности. М. Ерузалем, Е.Клейн-Геслинг, Ф. Петерман, Р. Ульрих, Р. Ульрих-де Мюнк и др. раскрывают формирование социальной компетентности школьников и студентов посредством социально-психологических тренингов.
Вопросы измерения уровня сформированности социальной компетентности освещены в трудах отечественных и зарубежных ученых И.А.Зимней, В.Н.Куницыной, а также Ф. Бастианса, Б. Рунде, Е.И. Шмидта, Б. Шпинат и др. В исследованиях Н.И. Белоцерковец, Д.Е. Егорова, Н.В. Калининой, О.В. Колобовой, О.В. Лупановой, Н.А. Рототаевой, В.В. Цветкова и др. изучены возрастные особенности субъектов формирования социальной компетентности: студентов среднего профессионального заведения, выпускников классического университета и др.
Различные подходы обеспечения формирования профессиональной компетентности будущего учителя и практикующего учителя рассматриваются в работах В.А. Адольфа, Я.И. Кузьминова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Л. Матросова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др. Теоретические вопросы педагогического обеспечения как структурного компонента процесса формирования подробно представлены и изучены в научных трудах В.В.Игнатовой; отдельные аспекты педагогического обеспечения нашли отражение в работах С.А. Болотовой, Н.А. Красноперовой, Л.Ш. Степановой, Н.М. Филипповой, Г.П. Шереметовой, Г.А.Шабанова и др.
Представленные научные труды подчеркивают многоаспектный характер формирования социальной компетентности, однако недостаточно освещенным в научной теории и практике является педагогическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза.
Анализ педагогических исследований позволил выявить объективно существующие противоречия между: требованиями современного общества к учителю, способному к социально компетентному взаимодействию, и недос таточно выраженной ориентацией образовательного процесса в педагогическом вузе на формирование социальной компетентности студентов; наличием образовательного потенциала формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза и его недостаточной востребованностью в реальном образовательном процессе; объективной потребностью студентов в освоении социальных знаний, умений, навыков и опыта социально компетентного поведения и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения, способствующего формированию их социальной компетентно- сти.
Поиск путей разрешения данных противоречий, требующих теоретического обоснования, разработки и реализации педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза, составляет проблему исследования.
Указанные противоречия, социальная и педагогическая востребованность их разрешения, недостаточная теоретическая разработанность и высокая практическая значимость обусловили выбор темы настоящего исследования «Педагогическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза».
Объект исследования: формирование социальной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем педагогическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза как совокупность педагогических условий, реализующихся через педагогические формы, методы и средства.
Гипотеза исследования: формирование социальной компетентности студентов педагогического вуза будет осуществляться более успешно, если в образовательном процессе вуза создано педагогическое обеспечение, предполагающее реализацию следующих педагогических условий:
- обогащение знания студентов педагогического вуза о социальной компетентности посредством разработки и реализации социально- педагогического спецкурса;
- организация позитивного взаимодействия студентов педагогического вуза посредством разработки, создания и решения социально-педагогических ситуаций;
- активизация опыта социально компетентного поведения студентов педагогического вуза посредством организации работы психолого- педагогического клуба.
Реализация данных условий обеспечивает получение студентами нового знания о социальной компетентности; освоение ими опыта социально компетентного поведения. Развитие у студентов рефлексивных умений, совершенствование навыков: самопознания; самоконтроля поведения и деятельности; эмпатического принятия другого человека выступают в исследовании критериями сформированности социальной компетентности студентов педагогического вуза.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
1 .Исследовать социальную компетентность как психолого-педагогический феномен.
2.Выявить состояние проблемы педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза.
3.Исследовать и проанализировать состояние сформированности социальной компетентности студентов педагогического вуза.
4.Разработать формы и средства обогащения знания студентов о социальной компетентности.
5.Разработать и создать социально-педагогические ситуации, направленные на позитивное взаимодействие.
б.Организовать работу психолого-педагогического клуба, предполагающую активизацию социально компетентного поведения студентов педагогического вуза.
7.Проверить эффективность педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза в условиях опытно-экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составили деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.Н. Мясищев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.); ком-петентностный (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.) подходы.
Теоретическую основу исследования составили труды: о психолого-педагогическом понимании категории «социальная компетентность» (С.З Гончаров, Н.В. Калинина, В.Н. Куницына и др.; У.П. Каннинг, Б. Креме, Г. Шотмейер и др.); о педагогическом обеспечении как совокупности педагогических условий (В.В. Игнатова, Н.А. Красноперова, Н.М. Филиппова, Г.А. Шабанов и др.); о философском (М.М. Бахтин, И. Кант, Л. Фейербах и др.), психологическом (К.А. Абульханова-Славская, А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, Н.Т. Селезнева и др.) и педагогическом (А.С. Макаренко, А.В. Мудрик и др.) понимании понятия "отношение»; о теоретических положениях развития личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (В.А. Адольф, П.П. Блонский, Т.Е. Гордиенко, СИ. Осипова, Т.А. Ромм, Г.С. Саволайнен, Т.В. Фуряева, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова и др.); о самовоспитании, способствующем изменению отношения к себе и другому (И.А. Донцов, СМ. Ковалев, В.Г.Маралов, Ю.М.Орлов и др.); о роли клуба в социальном развитии личности (О.Ф. Кукуева, В.И. Петрищев, В.В. Полукаров, А.В. Сасыхов, СТ. Шацкий и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс методов: теоретических — анализ фи лософской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; изучение нормативно-программной документации; эмпирических - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, устные и письменные опросы, самооценка, организация и проведение опытно-экспериментальной работы, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности; статистических - ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования.
Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных теоретических положений формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза; в разработке и реализации в качестве старшего преподавателя программы опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования
1. Уточнена сущность социальной компетентности студентов педагогического вуза, выражающаяся в осознанном, адекватном, позитивном отношении человека к себе и другим, основанном на реализации во взаимодействии баланса (равновесия) между кооперацией и конфронтацией.
2. Обосновано её содержание, включающее: принятие себя, адекватное оценивание своей личности, самоконтроль поведения и деятельности, личностную рефлексию; принятие другого человека, признание его субъективности, уважительное отношение к другому, коммуникативную рефлексию.
3. Охарактеризовано педагогическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза, предполагающее реализацию в единстве и взаимосвязи педагогических условий:
— обогащение знания студентов педагогического вуза о социальной компетентности посредством разработки и реализации социально-педагогического спецкурса;
— организация позитивного взаимодействия студентов педагогического вуза посредством разработки, создания и решения социально-педагогических ситуаций;
- активизация опыта социально компетентного поведения студентов педагогического вуза посредством организации работы психолого-педагогического клуба.
4. Доказано, что реализация педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза осуществляется за счет указанных педагогических условий поэтапно.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении знания о формировании социальной компетентности студентов педагогического вуза за счет уточнения ее сущности, содержательных, структурных характеристик; определения критериев сформированности; выявления педагогического обеспечения формирования данной интегративной характеристики личности студентов педагогического вуза, что способствует дальнейшей разработке научно-методических материалов; обогащает теорию и методику педагогического образования.
Практическая значимость исследования: разработано учебное пособие «Самовоспитание социальной компетентности будущего учителя» по теме данного исследования; подготовлена и апробирована авторская программа спецкурса «Актуальные вопросы социального воспитания»; разработаны социально-педагогические ситуации и программа работы психолого-педагогического клуба «Laterna» по формированию навыков социально компетентного взаимодействия студентов педагогического вуза. Результаты исследования используются и дают положительные результаты в образовательной практике Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева; а также применяются в разработке методических материалов по воспитанию студентов, при разработке учебных программ психолого-педагогического цикла для студентов педагогических вузов, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, в системе дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены опорой на методологические положения деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов к организации и проведению данного исследования; применением комплекса методов, адекватных его задачам, логике, предмету, цели исследования; значительной источниковои базой; положительными результатами исследования и статистической обработкой полученных результатов опытно-экспериментальной работы с помощью U-критерия Манна-Уитни.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», ГОУ ВПО «Лесосибирский государственный педагогический институт» -филиал Сибирского Федерального университета. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 200 студентов II-V курсов, обучающихся на факультете начальных классов названных вузов, факультете психологии и педагогики детства, факультете математики и информатики КГПУ им. В.П.Астафьева (пилотажный этап); из них выбраны 60 человек для участия в опытно-экспериментальной работе на констатирующем и формирующем этапах (30 человек — экспериментальная группа, 30 человек — контрольная группа).
Основные этапы исследования
Первый этап — поисково-теоретический (2003 — 2004 гг.) — осуществлялись изучение и анализ степени разработанности проблемы исследования в отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогике; разрабатывался категориальный аппарат; уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования; отбирались и обосновывались методы изучения исследуемого явления; проводилось пилотажное исследование.
Второй этап — опытно-экспериментальный (2004 — 2006 гг.) — проводилась опытно-экспериментальная работа по изучению и анализу сформиро ванности социальной компетентности студентов педагогического вуза; апробировались условия педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза. (
Третий этап - теоретико-обобщающий (2006 - 2008 гг.) - проводились анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на предшествующих этапах работы; осуществлялось литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись в форме публикаций, в том числе в издании «Вестник КГУ» из списка, рекомендуемого ВАК; докладов и сообщений на научно-практических конференциях: международных «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, СПбГУ, 2004 г.), «Ломоносов - 2005» (Москва, МГУ, 2005), «Качество науки — качество жизни» (Тамбов, ТГТУ, 2005), «Проблемы образования в современной России и постсоветском пространстве» (Пенза, ПГТА, 2005); Всероссийских «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, КГПУ, 2007); «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, КГПУ, 2004), «Межвузовские психолого-педагогические чтения, посвященные 120-летию со дня рождения П.П. Блонского» (Красноярск, СибГТУ, 2004), «Профессиональное образование: стратегии и тактики. Конференция, посвященная 75-летнему юбилею Сибирского государственного технологического университета» (Красноярск, СибГТУ, 2005). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования, кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» (2004 - 2008 гг.). По теме исследования имеется 13 публикаций, в том числе одна статья в издании из списка, рекомендуемого ВАК, и одно учебное пособие в соавторстве с Т.Е. Гордиенко «Самовоспитание социальной компетентности будущего учителя» (2005).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущностная характеристика социальной компетентности студентов педагогического вуза состоит в осознанном, адекватном, позитивном отношении к себе и другим, основанном на признании субъективности других и собственной субъектности, обеспечивающем реализацию во взаимодействии баланса (равновесия) между кооперацией (учёт ожиданий другого человека, его интересов и потребностей) и конфронтацией (отстаиванием собственных интересов и запросов).
2. Содержание социальной компетентности включает: принятие себя, адекватное оценивание своей личности, самоконтроль поведения и деятельности, личностную рефлексию, а также принятие другого человека, признание его субъективности, уважительное отношение к другому, коммуникативную рефлексию.
3. Педагогическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза осуществляется за счет единства и взаимосвязи педагогических условий, реализующихся через педагогические формы, методы и средства поэтапно: от этапа получения студентами нового знания о социальной компетентности; через осознание данного знания как социально-значимого в социально-педагогических ситуациях взаимодействия; к интериоризации этого знания посредством включения студентов в совместную деятельность в психолого-педагогическом клубе.
4. Педагогическое обеспечение формирования социальной компе тентности студентов педагогического вуза осуществляется в процессе реализации в единстве и взаимосвязи педагогических условий, форм, методов, средств:
- обогащение знания студентов педагогического вуза о социальной компетентности позволяет студентам проникнуть в сущностные характеристики социальной компетентности; открывает пути использования разнообразных форм и средств педагогической деятельности (социально-педагогический спецкурс, тематический вечер; авторское учебное пособие как средство получения нового знания о социальной компетентности; самовоспитание как педагогическое средство изменения отношения к себе и другому);
- разработка, создание и реализация социально-педагогических ситуаций, основанных на принципах диалога, способствуют совершенствованию умений и навыков студентов педагогического вуза в самоконтроле поведения и деятельности; реализации позитивного взаимодействия и осуществляются за счет следующих методов: метода персонифицированного изложения, метода мозгового штурма, метода работы в малых группах;
- активизация опыта социально компетентного поведения студентов педагогического вуза обеспечивается такой интегративной формой педагогической деятельности, как психолого-педагогический клуб, позволяющей изучать и решать педагогические проблемы в социальном взаимодействии в единстве теоретического и практического аспектов. Выявленные и проверенные опытно-экспериментальным путем условия педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.
Структура диссертации соответствует логике построения данного исследования. Работа включает в себя Введение, две главы, Заключение, библиографический список и Приложение, содержащее материалы организации, проведения и анализа опытно-экспериментальной работы.
Социальная компетентность как психолого-педагогический феномен
В трактовке компетентности в отечественной словарно-справочной, научной литературе, а также нормативно-программной документации (например, в проекте Профессионального стандарта педагогической деятельности под ред. Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова) не наблюдается больших разногласий. Компетентность чаще всего определяется как обладание определённой компетенцией, реализованные компетенции (В.А. Адольф, А.А. Вербицкий, Д.А. Иванов, А.К. Маркова, Н.П. Меньшикова, П.В. Симонов, Н.В. Соснин, и др.). Под компетенцией понимаются круг чьих-нибудь полномочий, прав (СБ. Ингулов, Л.М. Комаров, Я.И. Кузьми-нов, В.Л. Матросов, Н.Л. Мещеряков, A.M. Прохоров, В.Д. Шадриков), знания и опыт практической деятельности в определённой области (Л.М. Комаров, Н.И. Кондаков, A.M. Прохоров). И.А. Зимняя обозначает компетентность как актуальное, формируемое личностное качество и подчёркивает, что данное качество основывается на знаниях и является «интеллектуально и личностно обусловленной социально-профессиональной характеристикой человека» [59:23].
Важно отметить, что понятия «компетенция» и «компетентность» используются как взаимозаменяемые в зарубежной научной теории, отождествляются (Ф. Бастианс, С. Грейф, У.П. Каннинг, Б. Рунде и др.). Это связано, по нашему мнению, с переводом слова «competencia» с английского и слова «Kompetenz» с немецкого языков, которые имеют значения и компетентность и компетенция. Однако согласно мнению отечественных учёных, таких как В.А. Адольф, Д.А. Иванов, Л.В. Занина, И.А. Зимняя, Э.Ф.Зеер, К.Г. Митрофанов, Г.С. Саволайнен, П.В. Симонов, О.В. Соколова, В.Д. Шад-риков и др. [6; 55; 57; 58; 63; 155; 162; 198] эти понятия необходимо разводить. Названными исследователями подчеркивается, что компетенция соотносится с родственным понятием компетентности как частное и целое, как потенциальное и реализованное. И мы полностью придерживаемся данного авторитетного мнения.
Опираясь на всё вышеизложенное, мы утвердились в необходимости разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», а также в определении компетенции как совокупного потенциала личности, проявляющегося затем в компетентности человека (В.А. Болотов, ЯМ. Кузьминов, В.Л. Матросов, В.В. Сериков и др.) [32; 139].
Теперь обратимся к трактовке социальной компетентности в зарубежной и отечественной научной литературе.
Разработка содержания понятия «социальная компетентность» относится к 70-90-м годам XX века. Мы считаем, что в этой связи следует особо отметить роль немецких учёных (К.-Л. Голтц, Ф. Дорш, У.П. Каннинг, Р.Ульрих, Р.Ульрих-де Мюнк, Г. Шулер, Г.Фрош и др.) в изучении данной научной категории. Так, само понятие «социальная компетентность» вводится в работах немецкого философа, антрополога и педагога Г. Рота в конце 60-х годов XX века. В своём труде «Педагогическая антропология» он выделяет три вида компетентности человека: самокомпетентность (знание самого себя), социальную компетентность (взаимодействие с другими) и предметную компетентность (практическое действие) [227]. За основу данной классификации было взято предложенное И.Г. Песталоцци триединство человека: «голова, сердце и рука».
Г.Рот является родоначальником в изучении социальной компетентности как взаимодействия с другими людьми в зарубежной науке. Трактовка социальной компетентности данного исследователя стала основой для более поздних работ зарубежных учёных по социальной психологии, психологии развития, клинической психологии и педагогике по теме социальной компетентности (К.-Г. Гейнц, К.-Л.- Голтц, М. Ерузалем, И. Клейн-Реслинг, Ф. Петерман и др.). В последнее десятилетие в связи с происходящими изменениями в области образования всё большее внимание уделяют вопросу социальной компетентности и отечественные учёные (С.С. Бахтеева, Н.И. Белоцерковец, С.З. Гончаров, Н.В. Калинина, О.В. Колобова, В.Г. Пер-вутинский, Н.А. Рототаева, В.В. Цветков и др.).
Анализируя как зарубежную, так и отечественную литературу по заявленной теме исследования, нам не удалось найти материалы философского плана по данному вопросу. Необходимо отметить также, что наибольшее количество научных работ по проблеме социальной компетентности, как показал предпринятый нами анализ первоисточников по проблеме исследования, принадлежит иностранным учёным (А. Альгевер, Е. Вотерс, С.Грейф, Е.А. Долл , У.П.Каннинг, Б. Креме, К. Решке, Р.Риман, В.Сейд, Л.А. Сроуф, Р.Ульрих, С. Шлютер, Е.Шмидт, Б.Шпинат, Г. Шредер, Г.Шулер, Г.Фрош и др-) Так, в зарубежной психологической научной литературе последних десятилетий XX века можно выделить три группы источников, представляющих различные трактовки данного научного термина. Таблица 1 Определения понятия «социальная компетентность» в зарубежной психологии
Областипсихологии Сущность социальной компетентности Представители Социальнаяпсихология Социальная компетентность - набор определённых социальных компе-тентностей / компетенций, представляющих собой единство знаний, умений и навыков, обеспечивающих качество социального поведения. С.Грейф, У.П.Каннинг, Е.Шмидт, Б.Шпинат, Г. Шредер.
Психология1развития Социальная компетентность - связующее звено, создающее баланс между самореализацией индивида и его приспособлением к окружающей среде, т.е. между кооперацией и конфронтацией. А. Алыевер, Е. Вотерс, Д.Л.ДуБойс, Р.Риман, Л.А. Сроуф, С. Шлютер, Р.Д. Фельнер, Г.Фрош.
Клиническая психология Социальная компетентность - конкретное поведение, способствующее достижению определенного результата, и, следовательно, оцененное как социально компетентное. Ф.Петерман, У.Пфингстен, Р.Хинч
Раскроем особенности каждого определения; представленного в таблице 1. Суть социальной компетентности - уже состоявшееся личностное качество, включающее в себя различные социальные компетентности/компетенции (например, внимание к себе, эмоциональную стабильность, способность принимать решения и др.). Данное понимание социальной компетентности представлено в зарубежной социальной психологии. Согласно трактовке немецкого психолога У.П. Каннинга, внесшего наибольший вклад в развитие интересующей нас проблемы исследования, социальная компетентность — это многогранное обобщающее понятие, включающее в себя множество компетентностей/компетенций, которыми обладает определенный человек. Это единство знаний, умений и навыков, обеспечивающих качество социального поведения. Под социальным поведением автор понимает поведение, способствующее реализации собственных целей при сохранении социально приемлемого поведения [221: 155]. Социально компетентное поведение обеспечивается набором таких способов поведения, которые обусловливают взаимовыгодное и успешное взаимодействие всех участников этого взаимодействия. (У.П. Каннинг, Ф. Петерман, Р.Хинч, У.Пфингстен).
Состояние проблемы педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза в педагогической теории и образовательной практике
Исходя из заявленной темы исследования, в данном параграфе даётся характеристика педагогического обеспечения формирования социальной компектентности с позиций компетентностного, деятельностного и личност-но ориентированного подходов в образовании.
Анализ словарно-справочной литературы показал, что в общем значении слово «обеспечение» обозначает создание специальных условий для осуществления чего-либо [36; 83; 186].
Понимание педагогического обеспечения, представленное в научных трудах С. А. Болотовой, В.В. Игнатовой, Н.А. Красноперовой, Л.Ш. Степановой, Н.М. Филипповой, Г.А. Шабанова и др., взаимосвязано со специально созданными педагогическими условиями [33; 64; 90; 174; 185; 197]. Так, В.В. Игнатова определяет педагогическое обеспечение как «...совокупность факторов и условий их развертывания посредством специальных педагогических форм, методов, процедур и приемов с учетом крите-риев эффективности их реализации» [64: 105]. Л.Ш.Степанова трактует педагогическое обеспечение как систему педагогических мероприятий или аспектов деятельности, направленных на создание оптимальных условий для эффективного достижения педагогических целей и задач. Идеи реализации педагогического обеспечения через совокупность определенных условий имеют место в работах Г.А. Шабанова, Г.П. Шереметовой. Определение понятия «педагогическое обеспечение», таким образом, всегда подразумевает создание благоприятных условий, реализация которых обеспечивает достижение поставленной цели. Н.А. Красноперова, Н.И.Филиппова подчеркивают, что педагогическое обеспечение характеризуется не только наличием цели, задач, педагогических условий, но и методов, приемов, средств и этапов его реализации.
Представленные выше определения делают правомерным рассмотрение педагогического обеспечения формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза, как совокупности педагогических условий, реализация которых требует выявления этапов их осуществления, целей, задач, а также педагогических форм, методов и средств каждого этапа. В данном исследовании под педагогическим обеспечением понимается совокупность педагогических условий, реализующихся через педагогические формы, методы и средства.
Формирование взаимосвязано с изменением, совершенствованием (Е.С. Рапацевич), и осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей среды, и самого себя (Л.И. Божович). Подчеркнём и то, что формирование как педагогическое понятие достаточно условно. Задача данного педагогического воздействия заключается не в прямом воздействии на личность человека с целью добиться желаемых результатов, а в создании необходимых условий для самостроительства, самоинформирования и самовоспитания, в актуализации механизмов самопознания и саморазвития (В.Г. Маралов).
Изучение вопроса формирования социальной компетентности приводит зарубежных и отечественных учёных к обоснованию возможности её формирования, например, через научение, расширение знаний и опыта, тре 39 нировку и тренинги, частично через психотерапию (Н.В. Казаринова, В. Н. Куницына, В.М. Погольша).
Отмечается также, что формирование социальной компетентности может проходить целенаправленно в процессе обучения с применением научно-социальных знаний и методов (например, ролевой игры) (К.- Г. Гейнц). Целесообразность применения тренингов и их элементов в процессе формирования социальной компетентности доказана экспериментальным путём. В немецкой психологии (М.Ерузалем, И.Клейн-Геслинг, Ф.Петерман и др.) представлено и успешно апробировано большое количество тренингов социальной компетентности, направленных на: — устранение страхов и неадекватного поведения (тренинг уверенности в себе); — устранение недостатков в самовосприятии и недостаточном самоконтроле и устранение его последствий (агрессии, апатии); — устранение проблемного поведения и выработку навыков позитивного поведения у детей и подростков; — тренинг по повышению стрессоустойчивости и укреплению психического здоровья учителей. Социальная компетентность, как представлено в теории, может формироваться с раннего дошкольного возраста. Однако каждый возрастной этап имеет ряд своих особенностей, в том числе и период профессиональной подготовки будущих специалистов. Особый интерес для нас представляет согласно логике нашего научного исследования вопрос формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза. Объективной предпосылкой возможности успешного формирования социальной компетентности будущего учителя выступает специфика данного возраста. Будущий учитель — студент — молодой человек 18-25 лет, находится с точки зрения периодизации психического развития на стадии поздней юности (начале взрослости). Данный период характеризуется большей диф-ференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмо 40 циональных реакций, а также повышением самоконтроля, переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль. Кроме этого, в юности ощущается большая потребность в понимании другого и себя другим в самораскрытии, что вызывается ростом самосознания (И.С. Кон). Подтверждение правомерности нашего предположения мы находим в трудах по возрастной психологии Д.И. Фельдштейна. Учёный подчёркивает, что в юношеском возрасте самосознание приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценить качества своей личности с учётом конкретных жизненных устремлений. [183: 127-128]. Кроме этого, в юношеском возрасте происходит актуализация рефлексии своих чувств, переживаний, осмысления собственного жизненного пути, усиление стремления к самореализации [там же: 236].
Необходимо принимать во внимание и то, что высшая школа формирует уже сложившегося человека, уже самоопределившуюся личность, поэтому в воспитании здесь должны превалировать стимулирующие начала, закладывающие не только знания определённого объёма, но и фундамент социальной инициативы, способность работать с человеком и для человека (Н.Б.Крылова [91:6-7,20]).
Выбор необходимых педагогических условий, направленных на формирование социальной компетентности, а также форм, методов и средств их реализации был определен основными положениями компетентностного, деятельностного и личностно ориентированного подходов к организации образовательного процесса в педагогическом вузе.
Так, компетентностный подход (А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.) интегрирует в себе, как отмечает Н.В.Соснин, личностный и деятельностный аспекты, так как он имеет практическую, прагматическую и гуманистическую направленность. Деятельностный аспект акцентирует роль опыта и умений в реализации знаний. Наличие знаний в определенной предметной области обусловливает ус 41 пешность формирования и совершенствования навыков и умений, а также опыта применения и реализации знаний.
Обогащение знания студентов педагогического вуза о социальной компетентности посредством разработки и реализации социально-педагогического спецкурса
Следует отметить, что исследование проводилось в течение ряда лет (2004-2006) на четвёртом и пятом курсах факультетов: начальных классов, психологии и педагогики детства, математики и информатики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева и Лесо-сибирского педагогического института - филиала Сибирского федерального университета. Всего в формирующем эксперименте участвовало 60 человек, из них 30 человека — студенты Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, 30 человека — студенты Лесосибир-ского педагогического института — филиала Сибирского федерального университета. Студенты представляли факультет начальных классов, четвёртый и пятый курсы.
Основной целью первого этапа (информационного) опытно-экспериментальной работы стала реализация первого педагогического условия — обогащение знания студентов о социальной компетентности от подэ-тапа получения студентами знания о социальной компетентности, к подэ-тапу осознания данного знания и подэтапу формирования осмысленного отношения к этому знанию. С этой целью нами был разработан социально-педагогический спецкурс по теме «Актуальные вопросы социального воспитания», включающий в себя как лекционные, так и семинарские занятия; организовано включение студентов в проведение тематического вечера «Про 80 блема самовоспитания в работах отечественных и зарубежных ученых», а также в рефлексивные размышления в форме беседы по итогам проведения тематического вечера, обеспечивающие осмысленное отношение студентов к полученному знанию.
В качестве задач данного этапа нами были выделены следующие: 1) Передача студентам систематизированной информации по проблеме социальной компетентности и самовоспитания как педагогического средства изменения отношения к себе и другому через лекционные занятия в рамках спецкурса; 2) Осознание полученного знания через включение студентов в работу на семинарских занятиях; 3) Осознанное отношение к полученному знанию посредством проведения студентами тематического вечера «Проблема самовоспитания в работах отечественных и зарубежных ученых». Информационный этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся на следующих принципах: 1) сочетания педагогического управления с развитием самодеятельности студентов; 2) сознательности и активности студентов; 3) учёта возрастных особенностей студентов.
В качестве методов на данном этапе нами были определены следующие: методы формирования сознания личности (разъяснение, внушение, убеждение, рассказ, беседа, наблюдение); методы педагогического и психологического воздействия (пример, разъяснение, ожидание радости, ожидание успеха, внушение).
Реализация основной цели, задач обеспечивалась следующими педагогическими формами и средствами: в учебной деятельности - лекции, семинарские занятия (в рамках спецкурса «Актуальные вопросы социального воспитания»), во внеучебной 81 проведение тематического вечера «Проблема самовоспитания в работах отечественных и зарубежных ученых»; самовоспитание как педагогическое средство изменения отношения к себе и другому.
К педагогическим средствам информационного этапа также были отнесены: слово исследователя; иллюстративный материал при организации и проведении тематического вечера, раскрывающий опыт деятельности по самовоспитанию выдающихся людей (Н.И.Вавилов, И.Кант, А.С.Макаренко, В.Суворов, Л.Н.Толстой); работа с трудами великих учёных, рассматривающих проблему самовоспитания (П.П.Блонский, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.).
Спецкурс «Актуальные вопросы социального воспитания» обеспечивал посредством содержания лекционного материала получение студентами нового знания о социальной компетентности в процессе знакомства студентов с сущностными и содержательными характеристиками социальной компетентности; сформировал представление студентов о самовоспитании как педагогическом средстве изменения отношения к себе и другому; о методах и этапах самовоспитания.
На семинарских занятиях в рамках спецкурса студенты были ознакомлены с организацией самовоспитания в социальной плане, включены в работу по самопознанию посредством специально разработанных заданий, а также в составление плана самовоспитания социальной компетентности на основе предложенной примерной программы самовоспитания, составленной исследователем вместе со студентами.
Исследователем была продумана структура и содержание лекций и семинарских занятий в рамках социально-педагогического спецкурса «Актуальные вопросы социального воспитания». Содержание лекционного материала было направлено на представление студентам нового знания о социальной компетентности и самовоспитании как педагогическом средстве из 82 менения отношения к себе и другому; методов и этапов организации самовоспитания.
В первом тематическом блоке лекций «Социальная компетентность: сущность, структура, признаки и роль в жизни современного человека» была представлена информация по теме социальной компетентности. Она включала в себя изучение различных трактовок социальной компетентности в отечественной и зарубежной науке, сущности, структуры и содержания данного понятия. Особое внимание было уделено изучению вопроса о значении социальной компетентности в жизни современного человека, о необходимости реализации во взаимодействии баланса (равновесия) между кооперацией и конфронтацией, о профессиональном становлении студентов педагогического вуза. Этот лекционный материал, представивший сущностную характеристику социальной компетентности, её структурные и содержательные компоненты, основной своей задачей имел формирование представления студентов о социальной компетентности, цели-идеала социально компетентного современного человека, способного взаимодействовать с окружающими в режиме адекватного, осознанного, позитивного отношения к себе и другим в понимании, представленном в теоретической части данного исследования.
Организация позитивного взаимодействия студентов педагогического вуза посредством разработки, создания и решения социально-педагогических ситуаций
Важнейшее направление в организации второго педагогического условия стало создание социально-педагогических ситуаций, обеспечивающих принятие и уважение студентами друг друга, признание студентами субъективности других студентов, а также совершенствование навыков самоконтроля поведения и деятельности. Реализация идей диалогического взаимодействия на этапе подготовки включения студентов в работу психолого-педагогического клуба обусловило выдвижение цели и задач данного этапа.
Цель данного этапа составляла создание условий для реализации позитивного взаимодействия студентов, построенного на принципах диалога.
Задачи этапа: 1) осуществить организационную подготовку для включения студентов в работу психолого-педагогического клуба (составление программы работы клуба, выбор названия клуба, его актива, символики, девиза, оформле ниє клубного пространства) через обеспечение субъект — субъектного взаимодействия студентов между собой и с руководителем клуба; 2) обеспечить создание социально-педагогических ситуаций, направленных на актуализацию способности студентов ставить и корректировать цели, самостоятельно выстраивать план действий и оценивать их соответствие задуманному плану, осуществлять самоконтроль поведения и деятельности; 3) осуществить реализацию принципов диалога в созданных ситуациях взаимодействия.
В соответствии с целью и задачами организационного этапа формирующего эксперимента, мы отобрали вслед за И.А.Колесниковой четыре принципа диалога для его организации ситуаций взаимодействия: 1. осознание в диалоге своей позиции, своей самости, своей уникальности, желание (смелость) обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, т.е. «открытость»; 2. формирование установки на встречу со смыслом другого человека, с другим смыслом, что предполагает умение (у)слышать, (у)видеть партнёра в диалоге, войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс; 3. адекватная диалоговая позиция, которая предполагает внимание, интерес и сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого; 4. наличие общего языка (знаковой системы), понятного той и другой стороне. Данные принципы в наибольшей степени, по нашему мнению, способствовали реализации цели и задач представленного этапа.
Социально-педагогические ситуации, основанные на представленных принципах диалога, обеспечивали ориентацию каждого студента на необходимость восприятия и понимания точки зрения других студентов и преподавателя; обеспечивали равноценность каждого из участников взаимодействия; необходимость самоконтроля поведения и деятельности в условиях столкновения имеющихся точек зрения и мнений.
Важным в реализации социального потенциала социально-педагогических ситуаций стало обеспечение включённости каждого участии ка в совместную деятельность, предоставление права выразить свою точку зрения по всем вопросам, а также выбором ситуаций, позволявших обсудить вопрос с разных точек зрения.
Педагогические методы данного этапа: метод персонифицированного изложения информации, метод мозгового штурма, метод работы в малых группах.
Социально-педагогические ситуации создавались нами в рамках организационных клубных занятий на этапе подготовки студентов к включению в работу психолого-педагогического клуба.
С этой целью на факультете начальных классов КГПУ была выделена аудитория, в которой силами студентов - членов психолого-педагогического клуба было оформлено клубное пространство, где в течение года в определённый клубный день - среду - проходили клубные занятия.
Работа психолого-педагогического клуба, таким образом, включала в себя организационные клубные занятия (подготовка к работе психолого-педагогического клуба), сами клубные занятия, а также внеклубные мероприятия (беседа о времени, устный журнал о творчестве П.Коэльо), организованные членами клуба. Организационных клубных занятия, направленных на создание ситуаций взаимодействия с целью обеспечения получения студентами опыта социально компетентного поведения, было три.
Рассмотрим целевую направленность, содержание и полученный результат каждого организационного клубного занятия, на которых исследователем создавались социально-педагогические ситуации таким образом, чтобы они были направлены на ориентацию студентов на позитивное взаимодействие, выражающееся в реализации баланса (равновесия) между кооперацией и конфронтацией и организацию совместной деятельности студентов с целью получения ими опыта применения навыков позитивного взаимодействия на практике.
В логике нашего исследования большое значение в формировании социальной компетентности студентов придавалось разработке и созданию соци ально-педагогических ситуаций, которые определялись как совокупность обстоятельств, положений, обстановки. Исходя из понимания позитивного взаимодействия как единства знаний о нем, умений и навыков данного взаимодействия, были выделены три блока ситуаций: ситуации, направленные на получение нового знания о себе, другом, окружающем мире (знакомство студентов между собой; знакомство студентов с организацией психолого-педагогического клуба и др.); ситуации, направленные на получение умений позитивного взаимодействия (создание положительного эмоционального настроя; представление своего портрета; оформление клубного пространства и др.); ситуации, направленные на получение навыков позитивного взаимодействия (выработка принципов организации психолого-педагогического клуба; поиск названия и символа клуба; обсуждение названия клуба; ситуации создания программы работы психолого-педагогического клуба и др.). Индивидуальная работа со студентами по решению обозначенных ситуаций была призвана помочь студентам осознать причины затруднения взаимодействия, вызванные профессиональной неподготовленностью или личностными качествами (вспыльчивость, агрессивность, несдержанность и т.п.), и преодолеть их. Эти социально-педагогические ситуации предусматривали ориентацию будущих учителей на гуманистические традиции в педагогике, формирование потребности работы в режиме фасилитации, развитие навыков самопознания, формирования адекватной самооценки, повышения уровня эмпатии и самоконтроля.
Для исследователя было важно организовать на первом клубном занятии взаимодействие студентов таким образом, чтобы было обеспечено: развитие заинтересованности, взаимовнимания и взаимоуважения студентов, реализация раскрепощённости и комфорта во взаимодействии студентов. С этой целью на начальном этапе в работу были включены ситуации, направленные на получение нового знания о себе, другом, окружающем мире, направленные на знакомство студентов друг с другом.
