Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы системы управления качеством образования 18
1.1. Эволюция понимания категории «качество» 18
1.2. Качество образования как феномен педагогической науки и практики 31
1.3. Социально-педагогический аспект проблемы управления качеством образования 57
1.4. Структурно-функциональная модель системы управления качеством образования 82
Выводы по I главе 106
Глава II. Концептуальные основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования 109
2.1. Диагностирование как специфический вид познания и его особенность в педагогической деятельности 109
2.2. Современное состояние проблемы диагностики качества образования 137
2.3. Взаимосвязь контроля, оценки, измерения, диагностики в управлении качеством образования 169
2.4. Морфология педагогического диагностирования в управлении качеством образования 181
Выводы по II главе 199
Глава III. Опыт реализации педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе и анализ результатов экспериментальной работы 201
3.1. Анализ опыта организации управления качеством образования в Астраханском государственном университете 201
3.2. Анализ оценочно-диагностического потенциала ГОС ВПО в аспекте управления качеством образования 226
3.3. Технология педагогического диагностирования в управлении качеством образования 239
3.4. Зачетно-рейтинговая система как форма контроля и количественно-качественной оценки учебных достижений студентов 287
Выводы по III главе 296
Заключение 299
Список использованной литературы 309
Приложения 335
- Качество образования как феномен педагогической науки и практики
- Диагностирование как специфический вид познания и его особенность в педагогической деятельности
- Взаимосвязь контроля, оценки, измерения, диагностики в управлении качеством образования
- Анализ опыта организации управления качеством образования в Астраханском государственном университете
Введение к работе
Актуальность исследования. В различные периоды времени государство и общество выдвигали определенные требования к выпускникам образовательных учреждений и тем самым определяли значение образования и его роль. В настоящее время образование является важным фактором саморазвития личности, экономического и социокультурного прогресса, духовно-нравственного обновления и развития общества в целом.
На фоне современных преобразований особое место отводится подготовке специалистов с высшим образованием. Мир сегодня объединяет усилия в сфере высшего профессионального образования, что способствует обогащению его научно-методологического потенциала. Ключевыми параметрами социально-экономической значимости высшего профессионального образования считаются эффективность и качество. Качество образования определяет благополучие экономики страны не только в настоящий момент, но и в будущем, в связи с чем оно рассматривается как национальное достояние страны.
В настоящее время проявляется нарастающий интерес к проблеме управления качеством высшего профессионального образования. Это вызвано следующими обстоятельствами: расширение образовательного пространства до общеевропейского уровня, повышение международной мобильности студентов и преподавателей. Интернационализация рынка труда приводит к необходимости взаимного доверия к качеству конкретного высшего профессионального образования. Вхождение России в Болонский процесс актуализирует эту задачу, делает ее в процессе модернизации образования одной из наиболее острых общегосударственных задач. Это подкрепляется положениями, отмеченными в нормативно-правовых документах в области образования: законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;
«Об утверждении Федеральной программы развития образования в России», концепции «Модернизация образования», «Национальной доктрины образования».
В современных условиях повышение качества образования может обеспечиваться путем определения и разработки новых подходов к управлению качеством образования от общенационального до локального уровня.
Анализ научных работ свидетельствует о том, что вектор интереса педагогических исследований смещается в сторону разработки систем менеджмента качества. Заметное влияние на это оказывает применение требований ГОСТ Р ИСО 9001-200) к деятельности в области образования и принципов всеобщего управления качеством (TQM), разработанных, в первую очередь, для сферы производственных услуг. Не отрицая состоятельность принципов менеджмента качества и использования их в сфере образования, отметим, что в основном границы их реализации ограничиваются внутривузовским уровнем управления качеством и направлены на достижение экономического эффекта.
Традиции российского высшего образования, которые определяются, прежде всего, на подуровне студент-преподаватель и выражаются уровнем развития научных школ, влиянием академического сообщества преподавателей на студентов, объединенных совместным поиском, готовностью к сотрудничеству и саморазвитию, являются факторами, влияющими на качество образования.
В то же время есть основание считать, что при разработке внутривузов-ской системы управления качеством образования зачастую остается без внимания локальный подуровень субъект-субъектных отношений, который поистине является истоком качества образования.
Среди многочисленных проблем качества в современных условиях ключевой остается проблема оценки качества образования. Оценка уровня качества является обязательным компонентом любой образовательной системы. Однако
необходимо не только оценить уровень качества образования, но и определить условия, при которых будет обеспечиваться и совершенствоваться качество образования. В этом случае в управлении качеством образования имплицитно присутствует диагностический компонент. Значение педагогической диагностики в управлении образовательным процессом состоит в том, что она направлена на определение состояния объектов (процесса, результатов) педагогической действительности, выявление причин актуального состояния исследуемых объектов, определение условий перспективного развития и выведение их на новый, более качественный уровень. Такое понимание педагогической диагностики позволяет расширить диапазон ее функционального назначения.
Сложившаяся ситуация порождает объективную необходимость осуществления управления качеством образования на диагностической основе, поскольку информация о состоянии объекта управления является весьма значимой для определения целей как системообразующего компонента.
Вместе с тем в области педагогических знаний отсутствует целостное концептуальное обоснование педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования.
Таким образом, с одной стороны, педагогическая общественность ощущает потребность в технологии диагностирования качества образовательного процесса и качества его результатов, а с другой стороны - теория недостаточно отвечает запросам практики. Обнаруживается несоответствие уровня разработанности теории потребностям практики.
Учитывая вышеизложенное, можно обозначить ряд противоречий, которые актуализируют необходимость научно-практического осмысления возможностей педагогического диагностирования в управлении качеством образования:
между необходимостью отслеживания состояния качества образования и наличием затруднений в определении критериев для его оценки и измерения;
между пониманием необходимости установления взаимосвязи диагностики и целеполагания в управлении качеством образования и недостаточным осознанием места и роли педагогической диагностики в образовательном процессе;
между возросшими требованиями к созданию системы управления качеством образования и отсутствием в теории целостной научно обоснованной концепции педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования.
В то же время имеется определенная научная база, которая может способствовать разрешению указанных противоречий, и это послужило основанием для формулировки проблемы исследования: каковы научно-теоретические и организационно-технологические основы педагогического диагностирования, определяющие возможности его реализации в управлении качеством образования?
Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования».
Объект исследования: система управления качеством образования в современных условиях.
Предмет исследования: педагогическое диагностирование в системе управления качеством образования в вузе.
Цель исследования: разработать научно-теоретические и организационно-технологические основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе.
Основной замысел исследования состоял в развитии представлений о сущности и функциональных характеристиках педагогического диагностирова-
ния, разработке его организационно-технологических основ, что позволило рассмотреть педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования.
Ход исследования определялся гипотезой, основу которой составил тезис о том, что педагогическое диагностирование выполняет свое назначение в управлении качеством образования, если:
управление качеством образования предусматривает диагностично поставленную цель, направленную на совершенствование и развитие образовательного процесса и прогнозируемого результата;
осуществляется иерархическая взаимосвязь управления качеством образования с педагогическим диагностированием;
педагогическое диагностирование рассматривается как этап целеполагания в управлении качеством образования;
методологическим ориентиром педагогического диагностирования выступает критериально-уровневый подход;
при разработке критериев и показателей качества образования учитываются его сущностные особенности, отражающие диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик.
В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
Выявить подходы к пониманию качества образования и построить его структурно-компонентную модель.
Развить научные представления о сущности педагогического диагностирования и выявить его процессуально-функциональные характеристики.
Обосновать роль педагогического диагностирования в управлении качеством образования.
Разработать концептуальные основы технологии педагогического диагностирования в системе управления качеством образования и довести их до уровня практического внедрения.
Исследовать взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством образования и разработать адекватную модель.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения и категории философского учения о качестве, теории познания и общей теории управления. Методологическими основаниями исследования являются достижения отечественных ученых в области научных знаний по философии, социологии, кибернетике, квалиметрии, психологии, педагогике, которые позволили обосновать концепцию педагогического диагностирования в управлении качеством образования. Важным методологическим ориентиром послужили фундаментальные положения, выведенные учеными в результате анализа процесса управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Нами использовались общенаучные принципы и закономерности теории управления качеством (В.Г. Афанасьев, В.В. Окрепи-лов), общей теории диагноза (С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов, Т.И. Царегород-цев), идеи системного подхода к педагогическим объектам и уровневой организаций педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, В.П. Симонов), педагогической квалиметрии (Н.А. Кулемин, В.П.Панасюк, А.И. Субетто), концептуальные положения о психологической структуре личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), изыскания исследователей по проблеме качества обучения (И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина). Большое значение для исследования имели труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные психолого-педагогической диагностике (А.С. Белкин, Б.П. Бити-нас, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубев, К.М. Гуревич,
К. Ингемкамп, А.И. Кочетов, И.П. Радченко, С.Л. Рубинштейн), атаюке выводы и результаты исследований, составляющих положения компетентностного подхода с целью выявления сущностных характеристик качества высшего профессионального образования специалистов (В.И. Байденко, А.Г. Еермус, Г.А. Бор-довский, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Л.Л. Редько, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.И. Тряпицына, А.Н. Ходусов, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и
ЯР-)-
В процессе исследования использовался комплекс методов, взаимодополняющих друг друга, который включал теоретические методы: логико-педагогический и сравнительный анализ; теоретический синтез; контент-анализ и аналогию; моделирование. Сочетание монографического и прикладного характера настоящего исследования позволило использовать эмпирические методы: оценка продуктов деятельности обучающихся; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; педагогический мониторинг, анкетирование, самооценка, тестирование, рейтинг, беседа, интервью и метод экспертных оценок. Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и дать графическое представление результатов.
База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Астраханском государственном университете (АГУ) и в филиале АГУ (г. Знаменск Астраханской области), в СШ №32, 39 г. Астрахани, Общая численность респондентов составила более 500 человек, из них мониторинговым обследованием было охвачено 114 студентов психолого-педагогического факультета и более 50 преподавателей.
Основные этапы и организация исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1991 года и была организована поэтапно.
На первом этапе (1991-1993) изучалось состояние проблемы в теории и педагогической практике, осуществлялся межотраслевой анализ, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематезировался эмпирический материал исследования.
На втором этапе (1994-1997) изучались различные подходы к определению структурных компонентов качества образования и их характеристики, выявлялись особенности и функции педагогической диагностики в управлении качеством образования, проводилась экспресс-диагностика результатов учебных достижений и личностного развития студентов в рамках программы научно-исследовательской лаборатории альтернативных технологий образования, уточнялись концептуальные положения исследования.
На третьем этапе (1998-2001) была развернута опытно-экспериментальная работа по применению технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования (на локальном подуровне «студент - преподаватель»), по внедрению зачетно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов. Под руководством диссертанта и при его непосредственном участии была организована научно-исследовательская лаборатория «Педагогическая диагностика в образовании» в НИИ, региональных проблем образования при Астраханском государственном университете.
На четвертом этапе (2002-2005) осуществлялись: обобщение, систематизация результатов теоретического исследования и итоговая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертации. Проходило активное апробирование основных положений диссертационного исследования на многочисленных конференциях, совещаниях, в том числе в деятельности учебно-методического совета университета по разработке концепции системы управления качеством в АГУ в рамках международного проекта «TEMPUS» - NP 22129.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались лонгитюдным характером исследования, включающим изучение и анализ теории и практики педагогики; обращением к межотраслевым знаниям философии, медицины, психологии, социологии, менеджмента, квали-метрии; фундаментальностью исходных методологических позиций; использованием широкого арсенала теоретических и эмпирических методов, релевантных задачам исследования; репрезентативностью выборки и организацией многоаспектной опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что:
разработана концепция педагогического диагностирования как компонента системы управления качеством образования в вузе;
представлена структурно-компонентная модель качества образования;
предложена типология групп критериев качества образования;
впервые педагогическое диагностирование рассмотрено как компонент управления качеством образования;
разработаны теоретические основы технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном уровне;
научно обоснована взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством образования в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлены и обоснованы инвариантные компоненты качества образования;
развито представление о сущности педагогической диагностики как науке и средстве управления качеством образования;
построена модель педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе;
представлена структура функциональных компонентов управления качеством образования;
разработана модель системы управления качеством образования на диагностической основе;
разработан вариант использования системы зачетных единиц как формы контроля качества образования в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные типологические группы критериев качества образования могут использоваться применительно к образовательному процессу в учреждениях разного уровня и направленности (общеобразовательные школы, ссузы, профильные вузы и т.д). Выводы и рекомендации могут быть использованы при создании микросистем управления качеством образования в различных образовательных подсистемах. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей разработки комплексной методики оценки и диагностики качества образования на различных подуровнях управления.
Личный вклад автора заключается в
обосновании и разработке системы управления качеством образования на диагностической основе;
разработке структурно-компонентной модели качества образования;
разработке общей диагностической матрицы критериев, показателей, составляющих компоненты качества высшего педагогического образования;
разработке технологии педагогического диагностирования в условиях управления качеством образования на локальном уровне;
организации педагогического мониторинга, позволяющего проследить динамику освоения студентами образовательной программы в вузе (интегративно-го показателя качества образования в вузе).
Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов проведены автором диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Качество образования представляет собой поли структурное единство компонентов, характеристика которых отражает процесс и результат достижения диагностично заданной цели образовательного процесса. Инвариантными (универсальными) компонентами качества образования являются следующие: потребностно-целевой, программно-содержательный, процессуально-технологический, социально-личностный.
Управление качеством образования в вузе представляет иерархическую систему, состоящую из подсистем, элементами которых выступают субъекты образовательного процесса, цели, содержание, методы и технологии, диагностика, результаты, этапы цикла управления, находящиеся в определенных взаимоотношениях. Диагностическая функция управления качеством образования состоит в том, чтобы предупредить негативное состояние компонентов качества образования и выявить условия, обеспечивающие развитие составляющих качества образования.
Педагогическая диагностика является наукой и в то же время выступает средством управления качеством образования. Особенностью педагогической диагностики является исследование объектов с позиций их преобразований и способов оперативного выявления несоответствий ожидаемых результатов поставленным целям, что позволяет сконцентрировать меры и ресурсы на усилении ослабленных компонентов образовательного процесса и достижении положительных тенденций. Построены модели диагностики компонентов качества образования, которые позволяют на основе любой конкретной микромодели обеспечить управление динамикой качества образования.
Педагогическое диагностирование направлено на выявление состояния объектов образовательного процесса, результатов его функционирования и
определение условий, средств, поддерживающих и обеспечивающих выведение этих объектов на новый, более высокий уровень развития.
5. Педагогическое диагностирование можно рассматривать как этап целепо-
лагания в управлении качеством образования и как компонент системы управ
ления на. соответствующем уровне. Уровни педагогического диагностирования
взаимосвязаны с подсистемами управления качеством образования в вузе, а
именно: компонентный уровень связан с уровнем субъектно-субъектных от
ношений (студент-преподаватель); структурный уровень - с уровнем кафедры;
системный уровень - с уровнем факультета; уровень прогнозирования - с
уровнем управления вузом. Указанные взаимосвязи являются взаимопрони
кающими, не жесткими.
Технология педагогического диагностирования имеет стадии:
преддиагностирование (сбор первичной информации, систематизация и классификация полученных данных, выбор предмета, определение цели и средств диагностики);
собственно диагностирование (соотношение реальной ситуации с эталоном, анализ диагностической информации, определение гипотезы о причинах данного состояния объекта);
постдиагностирование (выявление условий дальнейшего функционирования объекта, прогноз, формулировка заключительного вывода, практическая реализация диагноза).
6. Целостная концепция педагогического диагностирования как компонента
системы управления качеством образования, раскрывающаяся в положениях
об инвариантных компонентах качества образования и управлении этими ком
понентами в вузе, о сущности и роли педагогического диагностирования в
управлении качеством, о процессуально-функциональных характеристиках
педагогического диагностирования и технологии его реализации в процессе
управления.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось параллельно на всех этапах посредством:
- участия в международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах (1990-2005) по теме исследования: «Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования» (Российский семинар, Рязань, 1994 г.); «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (Научная конференция, Волгоград, 1997 г.); «Регионально-психологические особенности функционирования системы образования в современных условиях» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Москва-Астрахань, 1997 г.); «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Международная конференция, Астрахань, 2000 г.); «Обеспечение качества в процессе профессиональной подготовки специалистов» (Мелсдународный семинар, Нидерланды, 2002 г.); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Всероссийский семинар, Волгоград, 2003 г.); «Менеджмент в социальной работе» (IX Европейский симпозиум, Германия, 2003 г.); «Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании» (Всероссийское совещание, Москва, РУДН, 2Q03 г.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (II Всероссийская научно-практическая конференция, Москва-Челябинск, 2004 г.); «Инновационные процессы в высшей школе» (X Всероссийская научно-практическая конференция, Краснодар, 2004 г.); «Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования» (Всероссийская научно-практическая конференция, Барнаул, 2004 г.); «Качество и полезность» (Международная научно-практическая конференция, Новосибирск, 2004 г.); «Информация. Инновации.
Инвестиции» (Всероссийская научная конференция с международным участием, Пермь, 2004 г.); «Проблема модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Международная конференция, Кемерово, 2005 г.);
- выступлений и докладов на ежегодных региональных научно-
практических конференциях и семинарах (г.Астрахань) для специалистов обра
зования; при реализации международного проекта (Нидерланды - Германия -
Дания - Россия) «TEMPUS» (2002-2004); обсуждений промежуточных резуль
татов на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и
предметных технологий АГУ, учебно-методического совета психолого-
педагогического факультета названного университета;
- организованной автором опытно-экспериментальной работы непосред
ственно в процессе преподавательской деятельности. Материалы исследования
внедрены в образовательный процесс по пяти специальностям АГУ.
Под руководством автора подготовлены и защищены 4 кандидатские диссертации, и в настоящее время автор является руководителем 7 аспирантов.
Автор диссертационного исследования имеет 56 публикаций, из них по теме диссертации 52 работы, в том числе 4 монографии и 7 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов докторского исследования. Общий объем работ более 33 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Качество образования как феномен педагогической науки и практики
Категория «качество» прочно вошла в область образования и в арсенал педагогических понятий и является достаточно актуальной для педагогической теории и практики. В данном параграфе категория «качество» рассматривается в ее эволюционном развитии применительно к педагогическим процессам и системам. Считаем необходимым остановиться на научных подходах к пониманию «качества образования» с тем, чтобы определить исследовательскую концепцию и наметить траекторию теоретического поиска.
Обращаясь к понятию «качество образования», обнаруживаем разные определения его не только как феномена педагогической науки и практики, но и составляющих его частей в отдельности. Так, например, опираясь на словарное значение и практику толкования понятия «образование», замечено, что в зависимости от контекста употребления оно может выражать: общественное явление; социальную и индивидуальную ценность; функцию общества; сложную систему; сферу социальной жизнедеятельности; процесс; результат образовательного процесса; потребности личности, общества. Раскрывая сущность «образования», Б.Т. Лихачев [193] определяет его как концентрированное выражение социально-экономических, нравственно-правовых и духовно-культурных потребностей общества в специально подготовленных людях.
Выражая собственную точку зрения, отметим, что образование имеет широкое значение, при этом остается нечто инвариантное - направленность на развитие, становление личности, на удовлетворение социальных, культурных, экономических и других потребностей личности, общества, государства в целом.
В целом, «качество образования» как феномен педагогической науки и практики рассматривается, с одной стороны, с позиций уровней, то есть возможностей самого образовательного учреждения (поставщика) предоставлять комплекс услуг, адекватных требованиям государственного образовательного стандарта, и с другой, потребностей личности и общества (потребителей) с позиций прогноза их деятельности в будущем. Анализ подходов к определению понятия «качество образования» позволил выявить основания для классификации (таблица 1). Проведенный анализ литературы показал, что феномен «качество образования» на протяжении многих лет постоянно находился в зоне пристального внимания исследователей. Отмечаются различные акценты в трактовке качества образования, как в узком, так и широком смыслах.
Качество образования в узком смысле рассматривается как категория, характеризующая результат образовательного процесса: уровень сформироваино-сти общетеоретических знаний, практических умений и навыков выпускников; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; особенности ценностных ориентации, определяющих мировоззрение; активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляющееся в деятельности. [252]
Качество образования в широком смысле предполагает подход к образованию как социально-педагогическому процессу и рассматривается как совокупность характеристик этого процесса: реализации его целей, современных технологий, а также условий, необходимых для достижения положительных результатов [там же].
Проанализировав сущностные характеристики и определения разных авторов, основанные на представлении о качестве как соотношении цели и результата, можно сделать весьма важное заключение: результаты образования оъ ениваются различными субъектами (обучаемые, педагоги, родители и другие) по разным, критериям, в разных измерениях, на разных уровнях. В большинстве случаев речь может идти о разных результатах. Следует заметить, что сами по себе результаты не позволяют управлять качеством образования. В целях управления необходимо соотнесение их с диагностично заданными целями. Однако, как известно, множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает, множест.вениостъ целей. Это, в свою очередь, затрудняет определение критериев качества образования.
С целью выявления компонентов, критериев и показателей, определяющих состояние качества образования, мы проанализировали многообразие подходов к качеству образования и их основания. Обращает на себя внимание широкая представленность основных характеристик в понимании этого феномена.
Так, например, В,А. Кальней, СЕ. Шишов, Е,В. Яковлев рассматривают качество образования как степень достижения поставленных в образовании целей и задач. При этом отмечают, что качество образования есть социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [332, 342].
Данная позиция представляется перспективной в плане совершенствования и повышения качества образования, поскольку ориентирует на оценку и измерение состояния и результатов и, таким образом, ориентирует на использование диагностики в управлении качеством образования.
В работах А.П. Крахмалева, М.М. Поташника качество образования рассматривается как соотношение цели и результата, как мера достижения целей. При том они отмечают, что цели (результаты) должны быть заданы диагностич-но и спрогнозированы на перспективу [298, 170].
Диагностирование как специфический вид познания и его особенность в педагогической деятельности
В Советском Энциклопедическом словаре "диагностика" определяется как учение о методах и принципах распознавания болезней и постановке диагноза. "Диагностика" есть процесс постановки дяагноза. В свою очередь "диагноз" -распознавание, определение существа и особенностей болезни на основе всестороннего исследования больного» [271, С.388].
Для уточнения термина мы обратились к истории становления диагностики как научного понятия.
В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали убитых и раненых. В эпоху Возрождения "диагностика" уже -медицинский термин, обозначающий распознавание болезни. Основоположником философского изучения распознавания, помимо средневековых врачей и мыслителей Авицена, Галена и других, считается английский философ и врач Джон Локк. Заслугой Ф.Энгельса является выделение впервые диагностики в особый вид познания [338, С.166]. Основательная разработка теории диагноза начинается в конце XIX века. Примерно в это же время рождается техническая диагностика. В первой половине XX века русский ученый С.П.Боткин, стараясь придать важность диагностике, провозглашает ее одним из видов прикладной науки. В XX в. понятие "диагностика" стало широко использоваться в философии. В общем смысле слова "диагностика" - это особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания - диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному классу, установленному наукой [305, С.282].
Во второй половине XX века появляются работы, прежде всего, советских ученых (П.ВІСопнин, И.Н.Осипов, Г.А.Рейнберг, Е.И.Чазов, Г.И.Царегородцев и др.), в которых отмечалось, что строение диагноза должно начинаться не с его обоснования, а с дифференциации. Они считают, что логикой диагноза является дедуктивное умозаключение [287].
Позже этот термин появился и в психологии. Психологическим диагнозом занимались А.А. Кожибский, 3. Фрейд, М. Хайдеггер, К. Ясперс и другиезападные ученые. Огромный вклад в развитие психодиагностики внесли выдающиеся отечественные ученые Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и другие. Истоком зарождения педагогиче Illской диагностики можно считать всплеск научных мыслей, связанных с работами Б.П.Блонского, С.Т.Щацкого.
Медицинская диагностика (как более древняя, исторически сложившаяся) воздействовала и на остальные виды и подвиды. Отпечаток медицинской терминологии мы находим сегодня, например, в технической диагностике (диагностика "болезней" машин, "усталость" деталей) и даже в новейших видах социальной и экологической диагностиках (социальный "организм", социальная "патология", социальный "инфаркт", экологическая "чума" и т.д.). В свете вышесказанного становится понятно, почему словари и энциклопедии все еще отождествляют диагностику и диагноз чаще с медицинской разновидностью процесса распознавания, между тем как этот вид познания распространен в самых разнообразных областях научной и практической деятельности человека. Чтобы правильно оценить эволюцию диагностики, сравним определения медицинской диагностики и психологического диагноза, сформулированные в конце XX века.
По мнению Е.И. Чазова, "диагностика - это процесс распознавания по клинической картине заболевания..." [320, С. 46].
Психологический диагноз трактуется как "...конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выявление сущности индивидуально-психологических особенностей личности, с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования" [241, С.104]. Следовательно, предметом психологического диагноза является установление индивидуально-психологических различий, как в норме, так и в патологии.
Школьная психодиагностика осуществляет обследование учащихся с совершенно определенной целью оказания им конкретной практической помощи в преодолении имеющихся у них "недостатков" или "отклонений". Иными словами, психодиагностическое обследование проводится постольку, поскольку оно необходимо для выбора и применения соответствующих коррективных воздействий. При этом терминам "недостатки", "отклонения" придается смысл, далеко выходящий за рамки психопатологии. В частности, имеются в виду отклонения не только от нормы, но и от принятого для данного ученика стандарта (индивидуального оптимума) учебной деятельности. Важнейшим элементом психологического диагноза является выяснение причин и следствий тех или иных проявлений в каждом отдельном случае [72; 211; 239; 240].
Определения "диагностики" в технике и кибернетике подтверждают ее назначение. "Техническая диагностика" направлена на установление и изучение признаков, характеризующих состояние машин, приборов. Применяется для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы. Она не исключает также разработку средств и методов обнаружения и локализации дефектов в технических системах [224, С.15;339,С258].
На основе анализа научной литературы мы выявили, что отличие разных видов диагностики определяется спецификой объектов распознавания. Несмотря на отличительные особенности, мы выявили сходство между видами диагностик, которое заключается в следующем: диагностика направлена на определение состояния исследуемого объекта, а также выявления причин данного состояния, с целью предположения о дальнейшем функционировании объекта.
Взаимосвязь контроля, оценки, измерения, диагностики в управлении качеством образования
Проблема управления качеством образования на всех этапах образовательного процесса является весьма многогранной. Ее решение напрямую связано с контролем, оценкой, измерением, диагностикой качества образования.
В научной литературе вопрос взаимосвязи контроля, оценки, измерения, диагностики в образовательном процессе рассматривается с различных точек зрения. В связи с этим считаем необходимым изложить рассуждения по данному вопросу в отдельном параграфе.
Обратимся к рассмотрению понятий, и на этой основе определим взаимосвязь педагогической оценки, педагогического измерения, педагогического контроля, педагогической диагностики в процессе управления качеством образования.
В контексте данного исследования мы опирались на общенаучное понятие «диагностика», которое определяется как профессиональная деятельность по распознаванию объекта с целью не только поддержания его в конкретном состоянии, но и совершенствования. Напомним, что специфической особенностью педагогической диагностики является то, что, кроме распознавания, она включает и практические действия по управлению объектом (процессом, системой), то есть обеспечению состояния функционирования и перспективного развития в дальнейшем. При таком понимании цели диагностики из метода познания она превращается в средство преобразования и рассматривается нами как активно преобразующая деятельность.
Необходимо определить контекст, в котором будет использоваться понятие «контроль». Педагогический контроль рассматривается нами в соответствии с подходом, принятым в дидактике. Согласно этому подходу, он определяется как часть образовательного процесса. Рассматривая управление качеством образования как процесс, состоящий из циклов, определяем место промежуточного и итогового контроля. В каждом цикле контроль направлен не только на получение и фиксирование промежуточной и итоговой информации о результатах образования в определенный временной период, но и на выявление нерешенных противоречий и задач образовательного процесса, причин несоответствия результатов поставленным целям. При таком понимании педагогический контроль напрямую связан с педагогическим диагностированием в управлении качеством образования.
В общепринятом смысле в управлении качеством образования «контроль» - это проводимая субъектом деятельность, включающая проведение измерений, экспертизы, испытаний, оценки характеристик (свойств) результата (процесса) образования и сравнение поученных результатов с установленными требованиями стандарта для определения степени их соответствия. Контроль осуществляется систематически с целью соотнесения полученных результатов с требуемым качеством образования на конкретном временном этапе и определения дальнейших управленческих задач.
Одним из самых постоянных педагогических средств определения результатов образовательного процесса с глубокой древности до настоящего времени является оценка. Как отмечает Н.А.Селезнева, оценка уровня качества образования обучаемого в том или ином виде является обязательным компонентом любой образовательной системы [257, С,6].
В общепринятом смысле «оценка» понимается как суждение об определенном феномене, представленное в качественной или количественной форме.
В философской и социологической литературе понятие «оценка» используется как в широком, так и в узком смысле. В широком смысле оценка понимается как сравнение с эталоном изучаемого объекта. Такие оценки свойственны научному познанию. В процессе узнавания предмета уже происходит причисление его к тому или иному классу объектов, на основе сравнения признаков объекта с имеющимися эталонами, нормами, стандартами. В этом случае оценка осуществляется по конкретным критериям. Такую оценку называют объективной, т.к. она опирается на достижения науки, подтверждается практикой. В уз 172
ком смысле оценка отражает значимость какого-либо объекта, явления для субъекта, соотношение объекта с целями, потребностями и интересами субъекта. Такую оценку принято называть субъективной. Она дает субъективную информацию о ценностном значении какого-либо объекта.
Учитывая вышеизложенное, заметим, что педагогическая оценка, в отличие от педагогической диагностики, используется в так называемом «узком» смысле и, следовательно, носит субъективный характер.
В нормативных документах оценка подразумевается как определение качества достигнутого обучаемыми результата образовательного процесса. В нашем понимании «педагогическая оценка» может отражать количественную, качественную или интегральную характеристику результата образования или образовательного процесса, выражающую соотношение измерений, параметров с образовательным стандартом, социальной нормой,
Считаем, что главное назначение оценки в педагогическом диагностировании с целью управления качеством образования заключается в установлении уровня, степени продвижения обучаемого в образовании и определении задач и средств для дальнейшего совершенствования образовательного процесса. На наш взгляд, педагогическая оценка является фактором непосредственного управления субъектом обучения, его развитием и дальнейшим совершенствованием.
Иногда оценка выражается как внешняя или внутренняя (рефлексивная). Внешняя оценка - оценка результатов образовательной деятельности экспертами. Внутреннюю (рефлексивную) оценку дает сам субъект. Он оценивает процесс и результат своей деятельности.
Анализ опыта организации управления качеством образования в Астраханском государственном университете
Общеизвестно, что системообразующая роль принадлежит целям, которые отражаются в миссии конкретного вуза, определяющей особенности образовательной системы, и характер образовательной среды, и выбор модели управления качеством.
Не подлежит сомнению, что алгоритм управления качеством образования включает начальный этап диагностики исходного состояния образовательной системы и ее результатов. Нами он выделяется как самостоятельный этап (или как этап целеполагания) в силу следующих обстоятельств. Управление качеством образования основывается на прогностическом предположении, что посредством управленческих решений произойдет перевод объекта управления из некоторого исходного состояния в качественно новое(проектируемое)состояние.
Определяя цели управления качеством образования как достижение проектируемого результата, считаем, что процедура их формирования начинается с оценки достигнутого или необходимого. В первом случае цели определяются после оценки и анализа текущего состояния объекта управления, а во втором случае цели рассматриваются как заданные, а после этого оцениваются возможности по их реализации. То есть в обоих случаях необходима диагностика исходного состояния. Таким образом, еще раз подтверждается, что педагогическое диагностирование является обязательным этапом управленческого цикла и предшествующим этапом целеполагания.
На наш взгляд, иллюстрацией процесса управления качеством на диагностической основе может выступать опыт Астраханского государственного университете (АГУ). Реализация педагогического диагностирования будет описываться в соответствии с подуровнями системы управления ПАчеством образования в вузе, представленными в нашей модели во второй главе диссертации.
Стремление обеспечить и повысить качество образования постоянно находится в центре внимания АГУ. На уровне вуза основными стратегическими целями в области качества образования являются: - обеспечение и повышение качества образования выпускников, адекватного современному уровню науки, технологии, экономики и международным требованиям к специалистам; - подготовка конкурентоспособных специалистов широкого спектра востребованных специальностей с учетом государственно-региональных потребностей; - воспитание разносторонне развитых молодых людей с гражданско-профессиональной позицией; - повышение престижа вуза и его роли в региональном образовательном пространстве - вовлечение всего коллектива, включая студентов, в процесс обеспечения непрерывного повышения уровня качества образования; - развитие маркетинговой службы и системы содействия выпускникам вуза в трудоустройстве и дальнейшем совершенствовании качества профессиональной подготовки; - совершенствование и развитие системы управления качеством на основе учета мнений студентов, сотрудников университета, родителей, выпускников и работодателей; - повышение мотивации научно-педагогической деятельности преподавателей и их профессиональной квалификации; - сотрудничество с работодателями по вопросам качества подготовки специалистов, участие их в государственной аттестации выпускников. Перечисленные выше цели реализуются в мероприятиях АГУ, обеспечивающих управление качеством образования. В ходе реализации стратегии университета в области качества образования предусматривается решение следующих задач: - создание условий для перехода к новому уровню в управлении университета на основе информационных средств и технологий; - внедрение современных технологий, методов и средств обучения студентов, корректировка и модификация прежних подходов к образовательному процессу; - тщательный отбор педагогических кадров и вспомогательного персонала, как по уровню профессиональной подготовки, так и по личностно- психологическим качествам; - обеспечение университета оборудованием и информационными материалами, а также учебной и научной литературой, необходимыми для проведения учебных занятий и научных исследований на современном уровне; - развитие и расширение сотрудничества с ведущими российскими и зарубежными вузами с учетом международного опыта; - поощрение усилий преподавателей и других сотрудников университета, направленных на обеспечение (поддержку) и повышение качества образования. Бесспорно, значимым условием эффективного решения задач в области качества является материально-техническое обеспечение образовательного процесса. Но, тем не менее, должны быть уточнены и другие факторы, влияющие на показатели качества образования. Чтобы сформулировать конкретные задачи, направленные на повышение качества образования, считаем необходимым рассмотреть систему факторов, влияющих на качество высшего профессионального образования, выделить их структуру, выступающую основой задач. Общая структура факторов, обеспечивающих качество образования в университете, представляется следующим образом (таблица 7).
