Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и опыт реализации медиаобразования 17
1.1. Теоретико-педагогические основы медиаобразования 18
1.2. Основные направления в медиаобразовательной педагогике 41
1.3. Основные этапы развития медиаобразования в России и за рубежом 61
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Формирование личности в гражданском обществе 88
2.1. Основные подходы к формированию личности в гражданском обществе 89
2.2. Личность в гражданском обществе и публичная сфера 111
2.3. Генезис и межпоколенная трансляция информационной культуры в сфере гражданских коммуникаций 126
Выводы по второй главе 147
Глава 3. Медиаобразование как фактор развития гражданского общества 151
3.1. Педагогический потенциал СМИ в системе гражданских коммуникаций 152
3.2. Медиакомпетентность и медиаактивность как ключевые компоненты формирующейся гражданской активности личности 168
Выводы по третьей главе 184
Заключение 187
Список литературы 193
- Основные направления в медиаобразовательной педагогике
- Основные подходы к формированию личности в гражданском обществе
- Генезис и межпоколенная трансляция информационной культуры в сфере гражданских коммуникаций
- Медиакомпетентность и медиаактивность как ключевые компоненты формирующейся гражданской активности личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие трансформации в современном мире, переход России на путь демократического развития потребовали поиска новых идей и форм организации жизни социума, которые обеспечивали бы ему устойчивое существование и развитие. Решение этих задач было невозможно без гражданского общества, призванного формировать социально-политическую активность личности и уравновешивать государственное влияние различными формами самоорганизации и самоуправления.
В ежегодном послании Президента РФ к Федеральному Собранию РФ 2005 года главной политико-идеологической задачей России определяется ее развитие как свободного, демократического государства, где в числе приоритетных задач выделяется развитие личности и гражданского общества с обширными правами человека на самостоятельность в решении широкого круга вопросов и права на объективную информацию. Эта задача находит свое выражение и подтверждение в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в числе приоритетных, основополагающих целей провозглашаетсявоспитание граждан правового, демократического государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; разностороннее и своевременное развитие детей и молодёжи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения; подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества. Это означает, что сегодня социальная и гражданская активность субъекта не может быть полноценно реализована без определенного уровня развитости его информационной культуры, соответствующей современным технологическим, экономическим и социокультурным требованиям.
В современном обществе человек находится под воздействием непрерывных потоков информации, в том числе передаваемой по каналам массмедиа (средств массовой информации и коммуникации). В связи с этим существенно возрастает значение подготовленности аудитории к активному творческому поиску и использованию информации, к адекватной самостоятельной переработке медийного содержания. Причем, как показывает практика, повсеместная информатизация общественной жизни является не только источником новых возможностей для человека в плане его профессионального и личностного развития, но и порождает дополнительные проблемы. Множественность каналов, способов и форм презентации медиатекстов создает определенные сложности в оценке и усвоении реципиентами медийного содержания, усиливает тенденцию фрагментирования содержания СМИ. Это препятствует формированию у потребителей медийной информации целостного представления о социальной действительности, системных знаний о ней.
Усложнение и расширение глобальной медиасреды усиливает не только позитивное, но и негативное влияние медийной информации на аудиторию, особенно молодежную, которая неосознанно потребляет огромные объёмы информации, зачастую не подвергая её критическому осмыслению.В отечественной медиапедагогике этой проблемепосвящены исследования О.А.Баранова, М.И.Жабского, Л.С.Зазнобиной, И.С.Левшиной, С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, А.В.Спичкина, Г.А.Усовой, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др. Согласно проводимым исследованиям, сегодня медиа становятся доминирующим фактором формирования мировоззрения детей и подростков, определяя их духовно-нравственные, художественно-эстетические, социальные, интеллектуальные ценности и интересы. Так как медиапродукция далеко не всегда характеризуется высоким качеством своего содержания и, в этом смысле может служить источником разрушения моральных и этических норм, культурных и художественных ценностей, то представляется чрезвычайно важным включение молодого поколения уже на ранних этапах сознательной жизни в самостоятельную работу с информацией, формирование оценочного, критического отношения к медийной продукции.
В условиях повсеместной информатизации всё более актуальной становится способность личности участвовать в информационно-коммуникативных взаимодействиях по самому широкому кругу проблем, ориентироваться в информационных потоках, критически оценивать медийное содержание, быть не только потребителем, но и создателем информационных сообщений. Широкое внедрение новых информационных технологий, продуктов и услуг диктует необходимость владения навыками самостоятельной работы с источниками информации и рационального освоения информационного содержания. Все это способно обеспечить медиаобразование. Его ресурсы уже давно используются в Европе и других странах, в том числе в России в последнее десятилетие проблемы развития и внедрения медиаобразования в образовательный процесс стали предметом активного обсуждения.
Медиаобразование как направление в педагогике связано с познанием закономерностей массовой коммуникации, развитием культуры общения с медиа, коммуникативных способностей, критического мышления, обучением различным формам самовыражения при помощи технических средств (А.В.Федоров). На современном этапе особое внимание уделяется развитию способностей личности к активному творческому поиску и использованию информации, к адекватной самостоятельной переработке её содержания, систематизации полученных сведений и нахождению им практического применения. Наряду с этим важным моментом становится развитие социальной активности граждан, в том числе и в их отношениях с массмедиа, что является важной составной частью усилий по формированию активного общественного мнения и дееспособного гражданского общества.
Целенаправленная поддержка медиаобразования на протяжении ряда лет оказывается со стороны Совета Европы и Европейского Союза. Особая роль принадлежит ЮНЕСКО, которая в многочисленных резолюциях и на проводимых международных конференциях (Грюнвальд, 1982; Тулуза, 1990; Париж, 1997; Вена, 1999; Севилья, 2002) подчёркивает важность этого перспективного направления в педагогике и в XXI веке определяет медиаобразование в качестве одного из её приоритетных направлений. В конце XX - начале XXI веков процесс медиаобразования в ведущих странах мира приобрел массовый характер. Одновременно усилился интерес к российским и зарубежным моделям медиаобразования, к истории их возникновения и развития.
Однако изучение научной литературы показало, что, несмотря на накопленный опыт отечественного и зарубежного медиаобразования и выявленные в связи с этим обширные возможности медиапедагогики, педагогический потенциал медиаобразования в контексте проблемы становления и развития гражданского общества ещё не стал предметом полномасштабного обобщающего анализа.
Исходя из вышесказанного, актуальность исследования обусловлена обострением противоречия между объективной необходимостью реализации педагогического потенциала медиаобразования как фактора становления гражданского общества и недостаточной разработанностью теории и практики рассматриваемой проблемы в её сущностном и концептуальном аспектах.
Это общее противоречие выявило несоответствие между:
- требованиями современного информационного демократического общества, предъявляемыми к личности как активному субъекту общественных отношений, и недостаточной исследованностью вопросов формирования и развития медиакомпетентности и медиаактивности как ключевых компонентов гражданской активности личности;
- потребностью педагогической практики в конкретизации педагогических условий формирования и развития медиаграмотности и медиакомпетентности как «индикаторов» информационной культуры личности и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке;
- потребностями современной системы образования в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении медиаобразовательной деятельности в процессе подготовки специалистов разного профиля и, одновременно, активных, осознающих ответственность за свои действия граждан и наличием пробелов в целостной системе вопроса формирования информационной культуры учащихся;
- задачами формирования и развития нового типа целостного научно-обоснованного мировоззрения, характеризующегося навыками самообразования, саморазвития и самовыражения и репродуктивной моделью образования, не учитывающей в достаточной мере тенденций и темпов развития информационных средств, технологий и перспектив их использования в процессе профессиональной деятельности и саморазвития личности как активного деятельностного субъекта общественной жизни.
Указанные противоречия позволили определить проблему исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каково содержание и сущностные характеристики педагогического потенциала медиаобразования как фактора становления гражданского общества.
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Педагогический потенциал медиаобразования как фактора становления гражданского общества».
Объект исследования: медиаобразование как фактор становления гражданского общества.
Предмет исследования: педагогический потенциал медиаобразования как фактора становления гражданского общества.
Цель исследования: выявление теоретико-методологических оснований, организационных форм и условий реализации педагогического потенциала и возможностей медиаобразования как средства формирования и развития творческой, самостоятельной и критически мыслящей личности, как ключевого субъекта гражданского общества в условиях интенсификации информационных потоков.
Гипотеза исследования: предполагается, что медиаобразование обладает существенным педагогическим потенциалом в отношении формирования и развития таких компонентов гражданской активности личности, как медиакомпетентность и медиаактивность при условии, что:
-будут выработаны научно-методические основания реализации педагогического потенциала медиаобразования как средства формирования и развития информационной культуры и гражданской активности личности;
- будет обоснован, содержательно разработан и применен комплекс педагогических условий (организационно-педагогических, социально-педагогических, психолого-педагогических) для организации и практической реализации медиаобразования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
Выявить и проанализировать основные этапы и специфику развития медиаобразования в отечественной и зарубежной педагогической практике, его теоретико-педагогические основания, модели и диапазон их практического применения
-
Выявить, теоретически обосновать и соотнести с целями медиаобразования основные подходы к формированию личности как активного субъекта гражданского общества; определить значение информационной культуры в процессе формирования и развития самосознания личности как субъекта публичной сферы.
-
Раскрыть сущность педагогического потенциала СМИ, определить его значение в системе гражданских коммуникаций и возможности использования в процессе медиаобразования; определить педагогические условия, способствующие формированию медиакомпетентности и медиаактивности как компонентов гражданской активности личности.
-
Определить системные и содержательные характеристики педагогического потенциала медиаобразования как фактора становления гражданского общества.
Методологическую основу исследований составляют содержательно-аналитический подход, направленный на выявление содержания медиаобразования в России и за рубежом; компаративистский подход, связанный с определением специфики медиаобразования в России и за рубежом; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных связей и отношений; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете обучения и воспитания; аксиологический подход, раскрывающий ценностные ориентации в развитии личности; исторический подход, предполагающий преемственность педагогической мысли прошлого и настоящего.
Теоретическая база исследования: философская концепция «диалога культур» (М.М. Бахтин, В.Библер, Ю.М. Лотман и др.), исследования тенденций и проблем медиаобразования за рубежом и в России (Д.Букингэм, К.Бэзэлгэт, Л.С.Зазнобина, А.П.Короченский, Л.Мастерман, В.А.Монастырский, А.А.Новикова, А.В.Спичкин, А.В.Фёдоров, А.Харт, И.В.Челышева, А.В.Шариков, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева и др.); исследования по теории становления информационного общества (Д. Белл, М. Кастельс, К.К. Колин, М.Маклюэн, А.И. Ракитов, А. Тоффлер, А.Д. Урсул и др.); концепции гражданского общества и воспитания (А.В. Беляев, Т.И. Власова, А.Н. Вырщиков, З.Т. Голенкова, М.Б. Смоленский); культурологический и средовый подход к образованию (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова); психологические концепции целостного процесса формирования личности (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, А. В. Серый, М. С. Яницкий и др.); теории развития личности в деятельности и общении (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин и др.); исследования, посвященные проблемам формирования информационной культуры (Г.Г. Воробьев, Н.И. Гендина, А. П. Ершов, Е.Я.Коган, В. М. Монахов,В.А.Кайман, Н.М. Розенберг, B.C. Семенов, Е.П. Смирнов, A.П. Суханов, А.Д. Урсул и др.);исследования педагогического потенциала СМИ и их роли в формировании и развитии гражданского общества (С.О. Бабикова, Л.В.Солодовник, Г.В. Чевозерова, Л.А.Шестакова, В.С. Шпанко и др.) исследования гражданских коммуникаций и гражданской активности как социальных феноменов (И.М.Дзялошинский, Ю. Веденяпина,Ю.Сафиуллина,).
Источниковедческой базой исследования послужили определения и рекомендации по вопросам медиаобразования ЮНЕСКО, законы и постановления государства и правительства, касающиеся воспитания и образования, Конституция РФ, программно-методические документы, учебники и учебно-методические комплексы по медиаобразованию, материалы общественной и педагогической периодики.
В процессе исследования использовался комплекс методов: исторический метод, позволивший определить историко-педагогические предпосылки и особенности становления и развития медиаобразования; при изучении философской и психолого-педагогической литературы, затрагивающей теоретические и практические аспекты реализации медиаобразования, а также при рассмотрении некоторых аспектов практического опыта работы широко применялись такие теоретические методы исследования, как сравнительный анализ и синтез, обобщение передового опыта российских и зарубежных педагогов, в том числе и в области медиапедагогики, абстрагирование, индуктивный и дедуктивный методы при выработке содержания вводимых понятий; экспертная оценка и др.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2007 – 2011 гг. и включало три основных этапа:
Первый этап (2007-2008 гг.) включал определение темы исследования, анализ научной литературы по педагогике, психологии, медиакультуре, медиаобразованию, культурологии, философии, социологии; формулировку основных положений теоретической концепции исследования; уточнение базовых понятий и их смыслов; проведение анализа и осмысление степени изученности выбранной проблемы.
Второй этап (2008-2009 гг.) состоял в выявлении методологической и теоретической базы исследования; постановке цели и конкретизации задач; рассмотрении и анализе современных ведущих подходов в рамках указанной проблематики, теоретических концепций и методов, разработанных ведущими российскими и зарубежными медиапедагогами.
Третий этап (2010-2011 гг.) связан с систематизацией, обобщением полученных результатов, формулировкой выводов по итогам исследования и оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования:
- на основе существующих представлений уточнено понятие «медиаобразование», понимаемое нами как педагогический процесс, направленный на формирование относительно устойчивых мировоззренческих структур, выступающих нормативными и культурно-ценностными критериями отбора и усвоения информации, поступающей по каналам медиа (средств массовой информации и коммуникации); выявлена взаимосвязь основных концепций, лежащих в основе медиаобразовательной практики со сменой парадигм в исследованиях массмедиа, их роли и эффективности воздействия на индивидуальное и общественное сознание и поведение;
- выявлены, проанализированы и соотнесены с целями и задачами медиаобразования основные подходы к формированию личности в гражданском обществе:личностно-ориентированный, культурологический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, антропологический, деятельностный, диалогический; обоснована роль личности в публичной сфере как ключевого субъекта коммуникации и социальных взаимодействий, центральным аспектом которых является выработка мнений по общезначимым социальным проблемам;
- раскрыта и проанализирована роль информационной культуры в вопросах сохранения культурного наследия общества и трансформации существующих социальных и культурных практик в сфере гражданских коммуникаций; в рамках деятельностного подхода дано определение информационной культуры как совокупности выработанных в процессе исторического развития общества механизмов, посредством которых программируется, стимулируется и реализуется активность людей в информационной сфере;
- обосновано рассмотрение процесса реализации педагогического потенциала СМИ как процесса взаимодействия коммуникатора и реципиента. В качестве его наиболее значимых результатовопределены: формирование профессиональной направленности, гуманистических ценностных ориентаций, конструктивно-критического мировоззрения и опыта социального поведения личности. Кроме того выделены критерии эффективности реализации педагогического потенциала СМИ: удовлетворение потребности в необходимой информации, изменение в познавательной активности индивида (стремление приобретать знания, расширять кругозор и пр.), приобретение личностью особых морально-нравственных и духовных ориентиров; воплощение личного и социального творчества, проведение в жизнь гражданских прав;
- определены и обоснованы педагогические условия формированияи развития медиакомпетентности и медиаактивности как компонентов гражданской активности личности: организационно-педагогические, социально-педагогические, психолого-педагогические; продемонстрирована значимость принципиально новых возможностей развития личности, её профессиональных и личностных качеств, практической реализации гражданских прав в новой информационной и социальной среде;
- исторически, теоретически и методически обосновано представление о медиаобразовании как эффективном средстве развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности как ключевого субъекта гражданского общества в условиях интенсификации информационных потоков.
Теоретическая значимость исследования заключается в исследовании проблемы формирования гражданской активности в процессе реализации медиаобразования; раскрыты основные подходы к формированию личности как активного субъекта гражданского общества; выявлены и теоретически обобщены представления о содержании, основных направлениях, принципах и методах медиаобразования; определены педагогическиеусловия, способствующие формированию медиакомпетентности и медиаактивности как компонентов гражданской активности личности; обозначен вектор дальнейших научных разработок на данную тему.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов исследователями в области педагогики и медиаобразования; педагогами-практиками на учебных и факультативных занятиях по медиаобразованию и медиакультуре в школах, вузах и учреждениях дополнительного образования; студентами и аспирантами педагогических вузов; на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования; при разработке учебных пособий по медиаобразованию.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, синтезом, сопоставлением и анализом данных педагогики, медиапедагогики, философии, психологии и социологии, использованием автором основных идей и полученных результатов в научных публикациях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования получили отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных автором в научных сборниках; обсуждались на межвузовских конференциях «Культурно-историческое наследие народов Поволжья» (г.Н.Новгород, 2007г.), «Культурное наследие России: изучение и сохранение»(г.Н.Новгород, 2009г.), международных научно-практических конференциях «Изучение и сохранение культурного наследия» (г.Н.Новгород, 2010г., 2011г.),международном научно-промышленном форуме «Великие реки – 2011»:«Устойчивое развитие регионов в бассейнах великих рек. Международное и межрегиональное сотрудничество и партнерство» (г.Н.Новгород, 2011г.). Результаты теоретического исследования нашли отражение в 10 публикациях автора, в том числе в 2-х изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ – «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова» (2008г.) и «Современные проблемы науки и образования» (2011г.).
Положения, выносимые на защиту:
-
«Медиаобразование» рассматривается нами как комплексный педагогический процесс, направленный на формирование относительно устойчивых мировоззренческих структур, выступающих нормативными и культурно-ценностными критериями отбора и усвоения информации, циркулирующей в медийном пространстве.
-
В качестве основных подходов к формированию личности в гражданском обществе, как ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина выступают: личностно-ориентированный подход; культурологический подход; социализирующий подход; герменевтический подход; аксиологический подход; антропологический подход; деятельностный подход; диалогический подход.
Одним из ключевых факторов формирования и развития самосознания личности как субъекта коммуникации в публичной сфере является информационный обмен, диалог, качество которогоопределяется уровнем развития информационной культуры (интегративными показателями и компонентами которой являются информационная грамотность и информационная компетентность) и возможностью свободного обмена информацией между участниками социального пространства, что подразумевает наличие как вертикальных, так и горизонтальных связей в обществе.
-
В условиях «глобальных инноваций» использование педагогического потенциала СМИ становится средством повышения эффективности образовательного процесса, формирования профессионала-специалиста и всесторонне развитой личности что, в целом, подтверждает парадигму «согласованно-ускоренного развития медийных и образовательных структур». Процессы демократизации и медиатизации общественного пространства выдвигают новые требования к уровню подготовки специалиста и активного гражданина. Поэтому в процессе становления гражданского общества особое значение приобретает созданиекомплекса педагогических условий как основания формирования и развития медиакомпетентности и медиаактивности личностикак ключевых компонентов гражданской активности личности: организационно-педагогические, социально-педагогические, психолого-педагогические условия.
-
Педагогический потенциал медиаобразования как фактора становления гражданского общества выступает в качествединамичной функциональной системы ценностных, содержательных и методических средств, позволяющих оказывать воспитательное воздействие на индивидов. Вместе с тем, осуществляя мировоззренческую, социально-адаптивную и развивающую функции, педагогический потенциал медиаобразования проявляется как средство переосмысления целей и содержания образования на современном этапе его развития с учетом постоянно обновляющихся требований к интеллектуальному, нравственному и гражданскому развитию личности.
Структура диссертации.Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, трёх глав, включающих 8 параграфов, заключения, библиографического списка.
Основные направления в медиаобразовательной педагогике
В связи с развитием информационно-коммуникативной сферы, интенсификацией информационных потоков и усилением их влияний на личность всё более очевидной становится потребность в обобщающем теоретико-концептуальном осмыслении проблем медиаобразования, консолидации и систематизации наработок, осуществлённых представителями различных направлений в теории и методике медиапедагогики. Отечественные исследователи и медиапедагоги, проанализировав существующие в мире варианты медиаобразования, классифицировали их, выделив целый ряд перспективных моделей медиаобразования:
Образовательно-информационные модели включают изучение теории и истории, а также языка медиакультуры и, опираются на культурологическую, эстетическую, семиотическую, социокультурную теории медиаобразования.
Воспитательно-этические модели медиаобразования рассматривают моральные, религиозные, философские проблемы на материале медиа. В их основе лежат такие теории как этическая, религиозная, идеологическая, экологическая, протекционистская и др. Практико-утилитарные - ориентируются на практическое изучение и применение медиасредств и опираются на теорию «потребления и удовлетворения» и практическую теорию медиаобразования.
Эстетические/художественные модели делают главный акцент на развитие художественного вкуса и анализ произведений медиакультуры, опираясь в основном на эстетическую и культурологическую теории медиаобразования.
Социокультурные/модели развивающего обучения основное внимание уделяют развитию восприятия, воображения, критического мышления по отношению к медиатекстам любого типа и т.д., основываясь на положениях социокультурной, культурологической, семиотической, этической теории медиаобразования и теории развития критического мышления [231;68-69; 34], [234;34].
Ускоренное развитие информационно-коммуникативных технологий и усиление влияния массмедиа на все сферы жизнедеятельности человека, тенденция к интеграции медиаканалов, различного рода медиаматериалов, а так же тот факт, что современный адресат медиа, как правило, использует несколько СМК создает основу для целостного, фрагментарного и синтезированного использования медиаобразовательных моделей в процессах образования, воспитания и развития личности. Всё это позволяет предельно широко использовать потенциальные возможности как массмедиа, так и медиаобразования.
Различные аспекты перечисленных моделей медиаобразования нашли своё всестороннее выражение в исследованиях и учебных программах, разработанных отечественными медиапедагами: Л.З. Зазнобиной, А.А. Новиковой, А.В. Спичкиным, Ю.Н. Усовым, А.В. Федоровым, И.В. Челышевой, и др.
Отечественные медиаобразовательные модели, основанные на синтезеэстетических и социокультурных моделейобучения, представлены исследованиями Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко, И.С. Левшиной, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабиновичем, Ю.Н. Усова и др. В силу того, что концептуальным основанием этих моделей выступают эстетическая и культурологическая теории, они направлены на развитие личности посредством материалов художественных медиатекстов, то есть эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное образование аудитории. Важным моментом становится развитие эстетического/художественного восприятия и вкуса, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов, умения интерпретации и эстетической оценки медиаинформации.
Так, в работе В.М.Рудалева и Ю.Н.Усова процесс приобщения школьников к киноискусству рассматривается как компонент системы идейно-эстетического воспитания, в рамках которой устанавливаются многообразные связи кинообразования с преподаванием литературы, музыки, изобразительного искусства, истории, обществоведения. В связи с этим отмечаются широкие возможности многостороннего использования кинематофафа «в процессе эстетического воспитания как средства массовой коммуникации, как педагогического приема в развитии мышления и творческой активности школьника и, наконец, как неповторимого вида искусства, отличающегося от других особой силой эмоционально-художественного воздействия наличность» [193; 149].
Человек XXI века должен не только уметь ориентироваться в информационном потоке, иметь практические навыки работы с медиа, но и обладать развитым художественным восприятием, творческим мышлением, аудиовизуальной грамотностью. Ведь «неразвитое восприятие аудиовизуальной информации - по мнению Ю.Н. Усова -непосредственно сказывается на низком уровне их предпочтений, ценностных ориентации, мировоззренческих позиций. В этих условиях экранные искусства из блага превращаются в зло» [213;25]. С этой точки зрения развитие творческой личности школьников может быть успешным, в первую очередь, при обращении к эстетическому материалу аудиовизуальных медиа.
Как показывает анализ развития медиаобразования в странах Запада, ориентация на эстетические модели была там довольно популярной до 70 х годов XX века, что, по мнению отечественных исследователей, было обусловлено сильным влиянием «авторского киноискусства» и желанием педагогов передать учащимся культурные ценности медийных шедевров. Подтверждение отчетливой ориентации западных педагогов в сторону эстетической концепции можно найти в учебной программе, подготовленной А. Ходгкинсоном, в которой он определяет цели: «увеличить понимание и удовольствие, получаемые учащимися от телевидения и кино; их познание человеческого общества и индивидуальной уникальности; обеспечить самозащиту против коммерческой и другой эксплуатации; поощрить самовыражение не только в традиционных формах (разговор, письмо, рисунок, и т.д.) но на языке экрана (создание фильмов)». В трудах канадского медиапедагога Дж. Мура также подчеркивается: «Мы должны столкнуться с прямыми вызовами экрана - не только из-за степени влияния телевидения и фильмов, но также и потому, что они могут обеспечивать нас богатым опытом культуры и способностью к высоким уровням художественного развития» [230;58,61].
Однако, такая точка зрения подвергалась критике со стороны сторонников культурологической и социокультурной теорий медиаобразования, которые считали, что медиаобразование должно развиваться в более широком социальном контексте [230;63]. Со временем эстетически/художественно ориентированные модели медиаобразования уступили на Западе место социокультурным моделям, опирающихся на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории. Отечественные медиаобразовательные модели, предложенные О.А. Барановым,А.С. Брейтманом, Н.Б. Кирилловой, З.С. Малобицкой, С.Н. Пензиным и др., в той или иной форме синтезируют эстетическую,образовательно-информационную и воспитательно этическую модели. В качестве концептуальной основы выступают эстетическая, этическая и культурологическая теории. Соответственно, задачами эстетического, аудиовизуального, эмоционально интеллектуального, этического медиаобразования аудитории становятся не только обучение основным законам и языку медиа, истории киноискусства, но и развитие нравственного и эстетического/художественного восприятия и вкуса, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов, а также устойчивых ценностных нравственно-эстетических принципов и ориентации. Так, О.А. Баранов подчеркивает актуальность проблемы нравственно-эстетического воспитания молодого поколения, в котором большую роль играет медиакультура, обладающая ярко выраженным эмоциональным психофизиологическим характером воздействия. «Она создает и «предлагает» своеобразные модели эмоционально-чувственного отношения к окружающему, обогащая духовный опыт и способность к переживанию, становится все более значимым компонентом нравственной жизни человека» [10;5].
В.А. Монастырский, рассматривая специфику киноискусства как средства социокультурной работы, отмечает его уникальные возможности по удовлетворению и развитию широкого спектра социальных и духовных потребностей человека. Он определяет цель социально-культурной деятельности как организацию рационального и содержательного досуга людей, удовлетворение и развитие их культурных потребностей, создание условий для самореализации каждой отдельной личности, раскрытия ее способностей, самосовершенствования и любительского творчества в рамках свободного времени.
Основные подходы к формированию личности в гражданском обществе
В настоящее время сформировалось много разных подходов к изучению феномена гражданского общества, однако до сих пор не сложилось единого мнения относительно его сущности, происхождения и, даже, исторических границ. В этом плане существует большое поле трактовок, которые по своему содержанию достаточно противоречивы, для того, что бы стало возможным соединить их в какую-либо единую парадигму. В историческом плане понимание гражданского общества сводится к рассмотрению генезиса данного понятия в социально философской и политической мысли и связывается с работами Дж. Локка, А. Токвиля, Г. Гегеля, К. Маркса, Ю. Хабермаса и др. При этом их представления о гражданском обществе мало связываются с целостным контекстом их идей, чем, на наш взгляд, объясняется противоречивость историко-культурных обобщений в современной исследовательской литературе. В теоретическом аспекте нет единства в понимании самого феномена гражданского общества, которое отождествляется с негосударственным сектором в целом или же соотносится с конкретными социально-политическими институтами - некоммерческими организациями (НКО) или негосударственными организациями (НГО). Кроме того не утихают дискуссии вокруг различных трактовок взаимоотношений и соотношений между гражданским обществом и государством, гражданским обществом и демократией и, наконец, между гражданским обществом и рыночной экономикой.
Отметим, что современные представления о гражданском обществе представляют собой результат их длительной эволюции, уходящей корнями в период античности, к трудам Платона, Аристотеля и Цицерона. Исходя из принципов устойчивости и гармонии, государство рассматривалось ими как совокупность граждан, гражданское общество. Человек политический античности решал все общественные дела в духе коллективной демократии участия. Для человека античного полиса государство было полноценным самодеятельным участником и воплотителем всех его решений. В соответствии с обозначенными принципами древнегреческими философами была разработана педагогическая система целостного воспитания, состоящего из всех необходимых составных частей, в согласии с эллинским классическим принципом «всего в меру, ничего чересчур». Этими частями были, в первую очередь, грамматика, гимнастика, музыка и рисование. Сегодня эти части воспитания можно было бы обозначить как интеллектуальное воспитание, художественное воспитание и спортивное и военное воспитание.Все эти части в Греции образовывали одно неразрывное гармоничное целое, которое согласно Платону и Аристотелю, способствует формированию хороших граждан правильного государства для сохранения этого государства и для его обеспечения от процессов вырождения. При этом Платон предлагает структурно обеспечить законами свою педагогическую систему как основу устойчивости хорошего государственного строя. В своем конституционном проекте, он предвидит должность специального начальника всех учебных заведений, который должен строго следить за исполнением этой педагогической системы, на всех уровнях, без допущения изменений или отступлений. Более того, вся государственная система, предлагаемая Платоном, структурно связана с педагогической системой, что свидетельствует о том, что воспитание человека в античной цивилизации осознавалось как процесс, требующий организованной формы, содержащий в себе элементы обучения, образования и системности и, выступающий как основа устойчивости государства в целом.
В дальнейшем на протяжении европейской истории по мере выделения экономики в сравнительно автономную сферу деятельности, развития договорных отношений и публичной сферы, политического плюрализма изменялись и дополнялись представления как о гражданском обществе, так и воспитании гражданина.
Пройдя длительную эволюцию в работах Т. Гоббса, Д. Локка, Ш.Л. Монтескье, А.Фергюсона, И.Канта, Г. Гегеля, А. Токвиля и др. гражданское общество стало пониматься как сфера реализации особенных частных интересов отдельных индивидов или внегосударственная форма социума. В практическом плане получили развитие оптимальные для своего времени формы политической демократии и элементы гражданского общества. При этом концепция индивидуализма, разрабатывавшаяся Т. Гоббсом, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо, Монтескье и др., ставила на повестку дня вопрос о свободе личности как гражданина общества, независимого от государства.
Основы современного понимания гражданского общества заложили М. Вебер, П. Сорокин, С. Франк, А. Грамши, Т. Парсонс Б. А. Кистяковский, Н. М. Коркунов, С. А. Котляровский, Н. И. Лазаревский, С. А. Муромцев, П. И. Новгородцев, П. Б. Струве, Б. Н. Чичерин и другие. Центральным моментов в их рассуждениях становится теория естественного права, приоритет правовых гарантий и свобод человека, расширение демократического принципа суверенности народа.
Идеи XVII-XVIII вв. о правах и свободах личности, соотношении государства и гражданина сыграли значительную роль в педагогической мысли. Несмотря на различия в понимании целей и содержания гражданского воспитания в различных странах, типичным становится идеал гражданина, обладающего здравым смыслом, тонким пониманием общественных отношений и высокоразвитым чувством гражданской чести. К. А. Гельвеций, Т. Гоббс, III. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо и другие определили приоритет личностного подхода к обучению и воспитанию гражданина. Ценность личности определялась не только ее умственным развитием, но и умением понять другого человека, независимо от его национальной принадлежности и сословного положения, владением искусством жить в мире с другими людьми.
Идея воспитания человека стала рассматриваться как идея воспитания гражданина. Вопрос о воспитании гражданина был остро поставлен Ж.-Ж. Руссо, который связывал понятие «гражданин» со свободой личности, всеобщим равенством, возможностью каждого принимать участие в создании законов и в управлении государством. Ж.-Ж. Руссо сформулировал критерии развития личности: движение к гражданственности, естественности (разумности) и цивилизованности, что и означает формирование все более развитой личности. Итогом развития педагогической мысли XVIII в. является формирование у просветителей убеждения в том, что полноценное гражданское воспитание молодежи возможно лишь в обществе, основанном на принципах свободы, собственности, законности. Решающим образом изменяется сам человек, превращающийся в гражданина как развитую, целостную и активную личность. Вместе с ним преображается и общество со всеми присущими ему отношениями.
В условиях поступательного движения экономики, интенсивного роста промышленности и социокультурных трансформаций в Западной Европе и США создание новой системы образования стало исторически неизбежным. Опираясь на принцип позитивизма и, взяв на вооружение идеи Нового времени и эпохи Просвещения, мыслители XIX века (Дж.С. Милль, Г. Спенсер, О. Конт и др.) высказывали убежденность в социальной значимости воспитания и образования. Так, критерием результативности образования Милль считал готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание, считал он, преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых составляют гарантию демократии и свободы в обществе.
В начале XX века немецкий педагог Г. Кершенштейнер называл главной задачей гражданского воспитания «приучение молодежи служить общине». Он указывал, что гражданские добродетели нельзя сформировать с помощью книг и поручений, но гражданские чувства и поступки возможны у людей, не понимающих задач государства и сущности управления. Г. Кершенштейнер подчеркивал, что в период кризиса наиважнейшей заботой государства должна стать работа по укреплению системы гражданского обучения, чтобы «приучить ребенка во всех серьезных случаях жизни не только свое мышление и чувство, но и поступки свои сообразовывать с общими интересами» [88; 11]. Подобный подход к идее гражданского воспитания нашел развитие и в педагогической концепции Д. Дьюи, который видел цель народной школы в том, чтобы воспитать детей предприимчивыми и сознательными гражданами [62]. Философско-педагогическая теория Дж. Дьюи ставит в центр педагогической деятельности личность ребенка, призывает исходить из его потребностей, интересов, вовлекать юного гражданина в активную деятельность, создающую опыт достижения жизненного успеха, т. е. готовит подрастающее поколение к жизни в условиях демократических прав и свобод. Взяв за основу выдвинутое Дж. Дьюи положение, его последователи (В. Килпатрик, Т. Брамельд, А. Кумбс, Э. Келли и др.) считали необходимым формирование уже в школе опыта демократических отношений, который должен стать надежным заслоном против крайнего индивидуализма.
Во второй половине XX века понятие гражданского общества получает гуманистическое наполнение. На этом этапе осуществляется переход от практических требований экономической и политической свободы личности, характерных для предшествующего периода, к расширению свобод в сфере культуры, стилей жизни и т. д. Постепенно возникают предпосылки для трансформации дихотомии "гражданское общество-государство" в более сложные конструкции. При этом права личности остаются неприкосновенными, сохраняют безусловный характер и остаются мерой ответственности гражданина перед обществом.
Генезис и межпоколенная трансляция информационной культуры в сфере гражданских коммуникаций
В работах современных ученых и философов последние несколько десятилетий констатируются колоссальные изменения в жизни людей и общества, обусловленные достижениями научно-технического прогресса в информационно-коммуникационной сфере. Возрастание объемов информации, интенсификация и усложнение информационных процессов, совершенствование технологической компоненты информатизации и иные подобные тенденции в развитии современного общества, по мнению исследователей, свидетельствуют об усилении роли информационной культуры в структуре деятельности человека и общества. Характеризуя информационную культуру как важный интегральный показатель уровня развития самого общества в информационном веке, они делают её предметом детального научного и философского рассмотрения[99;53].
В настоящее время, несмотря на значительный объем разработок в области проблематики информационной культуры, отсутствует как универсальное определение информационной культуры, так и единый подход к пониманию её сущности, содержания и функций. В числе основных проблем, препятствующих выработке единого подхода и определения, исследователи называют, прежде всего, многозначность самого понятия «информационная культура», вызванная полисемией лежащих в его основе базовых понятий - «информация» и «культура», а также наличие близких, но не тождественных по смыслу понятий: «информационная грамотность», «компьютерная грамотность», «информационная компетентность» и т.д. Вместе с тем, сложность универсального определения «информационной культуры» связана с тем, она пронизывает все сферы человеческой деятельности и выступает в самых разнообразных формах - научной, промышленной, политической, художественной, образовательной и т.д. Она является продуктом разнообразных творческих способностей человека и получает выражение в самых различных аспектах, как в навыках по использованию технических информационно-коммуникационных устройств, так и в способности и умении грамотно формулировать свои информационные потребности, ориентироваться в информационном пространстве, находить и творчески перерабатывать необходимую информацию, вести информационно коммуникационный диалог, обладая знаниями о нормах и правилах «информационной этики». Эта универсальность и многокачественность информационной культуры сделала её объектом интереса исследователей различных научных направлений, как гуманитарного, так и технического профиля, что, с одной стороны, способствовало ускоренному развитию научных представлений о данном феномене, а с другой, обусловило появление исследовательских подходов противоречиво интерпретирующих его сущность.
Термин «информационная культура» впервые появился в 70-х гг. XX в. в работах отечественных библиографов (К.М.Войхановская, Б.А.Смирнова и др.), которые отождествляли её с библиотечно-библиографической культурой и профессиональной деятельностью специалиста. С конца 1980-х годов проблемами информационной культуры наряду с библиографоведами и библиотековедами, заинтересовались обществоведы, философы, специалисты в области философии информации. В их публикациях (Г.Г.Воробьев, А.П.Суханов, А.А. Виноградов, А.И.Ракитов, Э.П.Семенюк, А.Д. Урсул и др.) понятие «информационная культура» стало рассматриваться в широком специально-научном и философском контексте в качестве важнейшего компонента духовной культуры общества в целом, различных социальных групп, отдельной личности. Одновременно, в связи с интенсивным развитием компьютерной техники, получил распространение технократический подход к пониманию сущности информационной культуры. В его рамках понятие «информационная культура» непосредственно соотносится с термином «компьютерная грамотность» и получает определение как «умение целенаправленно работать с информацией и использовать её для получения, обработки и передачи компьютерную информационную технологию, современные технические средства и методы» [80;21].
В связи с возрастанием роли информационной культуры в жизни человека и усилением его ответственности за применение знаний, умений и навыков информационной деятельности в условиях глобализации, ряд исследователей включили в содержание информационной культуры аксиологические, мировоззренческие и другие аспекты, отражающие мотивационно-смысловую сферу личности в её взаимодействии с информационной средой (Г.А.Бордовский, В.А.Извозчиков, Е.Я.Коган, Ю.А.Первини др.). С этих позиций информационная культура рассматривается не только как совокупность технико-технологических знаний, умений и навыков работы в информационном пространстве, но и как общее представление личности об информационных процессах в окружающем мире, системе морально-этических и юридических норм деятельности в информационной среде, нравственной саморегуляции поведения в условиях информационных взаимодействий и взаимоотношений и т.д.
Данный подход нашел подтверждение в разработанной группой специалистов факультета информационных технологий Кемеровского государственного университета культуры и искусства концепции формирования информационной культуры личности. Её отличительной особенностью является направленность на развитие общей культуры личности на основе гармоничного единства технократической и гуманитарной культур. По мнению авторов этой концепции, информационная культура личности - это одна из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного мировоззрения и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и информационно-коммуникационных технологий. И, в этом смысле, информационная культура является важнейшим фактором успешной профессиональной и непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в современном обществе [41 ;7].
В последние годы получил развитие деятельностный подход к информационной культуре, представленный в публикациях Н.Р. Нурмеевой, Н.А. Водопьяновой, К.Р. Овчинниковой и др., который позволяет раскрыть и охарактеризовать её функционально-содержательную сторону в условиях воспроизводства и трансформации человеческого бытия. В рамках данного подхода культура предстает как всеобщая форма человеческой деятельности по воспроизведению и обновлению социального бытия и, одновременно, способ организации этой деятельности, её продукты и результаты. В свою очередь, информационная культура, как важнейшая составляющая общей культуры человека и общества, рассматривается как совокупный объем всего предшествующего опыта человеческой деятельности в области получения и использования информации, представленного в обобщенном виде.
На современном этапе возможности выживания цивилизации связаны с её непрерывным и поступательным развитием. Поэтому информационная культура современного общества предполагает оптимальное и эффективное использование информационных ресурсов общества, в первую очередь, в целях трансформации существующих социальных и культурных практик. Она требует от человека новых знаний и умений, особого стиля мышления, обеспечивающих необходимую социальную адаптацию в процессе непрерывной трансформации общества и культуры. Всё это позволяет рассматривать информационную культуру как совокупность выработанных в процессе исторического развития общества механизмов, посредством которых программируется, стимулируется и реализуется активность людей в информационной сфере.
При всем многообразии существующих подходов общим моментом является признание информационной культуры ключевым фактором, определяющим жизнедеятельность личности и общества в условиях информатизации цивилизации и, одновременно, условием информационного и социально-экономического развития.
Информационная культура на любом этапе общественного развития требует от человека определенных знаний и умений, особого стиля мышления, которые бы обеспечивали оптимальное удовлетворение его информационно-коммуникативных потребностей и, необходимую социальную адаптацию. В современном обществе информационная культура представляет собой готовность к освоению нового образа жизни на основе использования информации и новых технологий, построению новой информационной картины мира и определению своего места в быстро меняющемся мире. Важным условием успешной социализации, профессионального роста и личностного саморазвития индивида становится его способность самостоятельно разрабатывать стратегию сбора и отбора информации, осознавать и грамотно формулировать свои информационные потребности, повышать уровень собственной информационной культуры и т.п.
В связи с этим в качестве интегративных показателей информационной культуры могут рассматриваться информационная грамотность и информационная компетентность.
Медиакомпетентность и медиаактивность как ключевые компоненты формирующейся гражданской активности личности
На протяжении XX века ученые и философы отмечали возрастающее влияние информационных средств на отдельного человека и общественные процессы в целом. Сегодня информационные технологии определяют образ жизни современного человека, способы его взаимодействия с окружающим миром, формируют принципиально новый тип мировосприятия, существенным трансформациям подвергают традиционные формы коммуникации. Развитие и широкое применение информационно-коммуникационных технологий, в том числе медийных, обусловило появление новых форм воспроизводства и трансформации социальных и культурных практик. В этих условиях для всех членов общества возрастает необходимость постоянного погружения в информационные потоки, повышения квалификации и освоения различных видов деятельности.
Умение и навыки работы с информацией, информационно-технологическими средствами, в том числе с медиа, становятся сегодня одним из важнейших условий успешной профессиональной и непрофессиональной деятельности, саморазвития личности, её социальной защищенности в современном обществе. В эпоху информатизации человек должен быть готов к освоению нового образа жизни и построению информационной картины мира. Человек должен быть готов не только успешно адаптироваться в новой социальной и информационной среде, но и активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития общества и природы. В этих условиях появляются принципиально, новые возможности для развития личности, её профессиональных и личностных качеств, для практической реализации своих гражданских прав.
В настоящее время почти тотальное опосредование информации медийными технологиями обусловило их ключевую роль в процессе приобщения индивида к тем процессам и отношениям, которые имеют место в обществе. В целом это позволяет рассматривать массмедиа и процессы их развития в качестве катализаторов многих социально-культурных процессов последних десятилетий.
Ключевым субъектом общественных трансформаций в современном обществе является гражданин как индивид, осознающий свои права и способный их защищать, понимающий свою ответственность за происходящие изменения и, обладающий опытом социальной активности. И.М. Дзялошинский выделяет три характеристики гражданина как субъекта гражданского общества:
- социально-гражданская компетентность, основание которой является совокупность знаний, позволяющих личности свободно ориентироваться в жизни гражданского общества, правильно определять способы своего поведения и жизненные планы;
- гражданственность, опирающаяся на систему социально значимых нравственных ценностных ориентиров, определяющих готовность принять на себя моральную ответственность за прошлое, настоящее и будущее, установку на активное участие в развитии своей страны, в общественной жизни;
- гражданская активность, предполагающая опыт реальных социально значимых дел, участия в гражданских объединениях и акциях, направленных на защиту прав граждан [55;26].
Таким образом, гражданина характеризуют, с одной стороны, высокий уровень индивидуальной автономии, а с другой, способность конструктивно взаимодействовать с другими субъектами общественной жизни в целях реализации своих прав, а также во имя общих целей и интересов. Это является основанием гражданской активности личности, которая предполагает опыт реальных социально значимых дел, конкретных гражданских действий, направленных на защиту и реализацию гражданских прав - от осуществления права на информацию до активного участия в политических кампаниях.
Многосубъектность современного общественного пространства, разнородность представленных в нем интересов и традиции существующей политической культуры порождают вариативный характер форм гражданской активности: от пассивных (например, потребление медиатекстов, непубличное осуждение или одобрение действий и высказываний, участие в выборах и пр.) до активных ненасильственных (публичные заявления, производство медиатекстов, гражданские акции: манифестации, демонстрации и пр.) и насильственных (блокада или захват какого-либо объекта, экстремистские акции и т.д.)[56;94].
Уровень гражданской активности обусловлен широким спектром факторов, как субъективного, так и объективного характера. Среди них: возрастные особенности индивидов; уровень образованности и информационной культуры граждан; уровень (не) доверия к институтам государственной власти; форма государственного устройства; законодательно-правовая база, обеспечивающая возможности участия граждан; минимум демократических прав и свобод, делающих возможными и законными как автономию личности, так и самоорганизацию граждан для отстаивания общих интересов; доступность информации; наличие площадок для публичного дискурса и т. д.
При этом в условиях повсеместной информатизации всё большее значение приобретает способность личности участвовать в информационно-коммуникативных взаимодействиях по самому широкому кругу проблем, ориентироваться в информационных потоках, критически оценивать медийное содержание, быть не только потребителем, но и создателем информационных сообщений. Наряду с усилением влияния медиа на нашу жизнь, это свидетельствует о ключевой роли медиакомпететности и медиаактивности как компонентов и, одновременно, факторов гражданской активности личности.
Опираясь на исследования отечественных ученых, А.В. Федоров соотносит медиакомпетентность с информационной компетентностью, однако уточняет, что определение медиакомпетентности требует несколько иного, конкретно направленного на средства (массовой) коммуникации подхода. Кроме того, он отмечает, что в теории и практике медиаобразования широко используются близкие друг другу понятия: «медиаграмотность», «медиаобразованность», «медиакультура личности», значения которых в работах могут пересекаться. Однако терминологический анализ приводит ученого к выводу, что термин «медиакомпетентность» более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме [228;21-22]. С точки зрения требований к уровню подготовки будущих профессионалов Т.И. Мясникова определяет медиакомпетентность как результат личностно-субъектных обретений студента в процессе формального и неформального обучения, характеризующий индивидуальную готовность личности к обращению с медиа.С учетом задач нашего исследования, особый интерес представляют выделенные ею компетенции, способствующие развитию медиакритики (способность к формулировке аргументированных умозаключений; владение культурой мышления; способность к восприятию, анализу, обобщению информации и др.). [164;12-13].
Принимая во внимание позиции ведущих медиапедагогов России (А.В. Федоров, Н.А. Коновалова и др.) медиакомпетентность следует понимать как результат медиаобразования, совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме [221;461].
А.В. Федоров составил классификацию показателей медиакомпетентности личности (медиаграмотности личности, развития личности в области медиакультуры) с учетом подходов Р. Кьюби, Дж. Поттера и В. Вебера, а также с опорой на шесть основных понятий медиаобразования, выделенных в качестве базовых ведущими британскими медиапедагогами: «агентства медиа» (изучение работы, функций и целей создателей медиатекстов), «категории медиа» (изучение типологии - видов и жанров медиа/медиатекстов), «технологии медиа» (изучение способов/технологий создания медиатекстов), «языки медиа» (изучение медийных языков, то есть вербального, аудиовизуального, монтажного ряда медиатекстов), «репрезентации медиа» (изучение способов представления, переосмысления действительности в медиатекстах, авторских концепций и т.д.), «аудитории медиа» (изучение типологии аудитории, типологии медиавосприятия).
