Содержание к диссертации
Введение 4
ГЛАВА 1. Теория и практика педагогического мониторинга. 18
1. Проблема определения понятия «педагогический мониторинг».. 18
v 1 Л.Научная этимология понятия «педагогический мониторинг». 20
^ 1.2.Понятийно-терминологический аппарат педагогического
мониторинга 47
2. Педагогический мониторинг в едином образовательном
пространстве России. , 72
Исторические предпосылки появления педагогического мониторинга в российском образовании 73
Практика внедрения системы педагогического мониторинга. 93
3. Педагогический мониторинг в мировом образовании (на примере
США) 116
ЗЛ.Мониторииг в системе образования США. 119
3.2.«Портфель» и «оценка портфеля» в образовательной
практике США 132
Выводы по первой главе 144
ГЛАВА 2. Система педагогического мониторинга в личностяо-
ориентированном образовании. 150
у 1. Педагогический мониторинг как система отслеживания
образовательного процесса и результата 152
\! 1.1.Модель как основа системы педагогического мониторинга .. 152 ^.Европейский Языковой Портфель как адекватный
инструмент педагогического мониторинга 176
2. Инновационные процессы в парадигме личностно-ориентиро-
ванного образования 187
\ 2Л. Личностно-ориентированное образование как объект педагоги
ческого мониторинга 189
v 2.2.Инновационная деятельность как предпосылка внедрения
системы педагогического мониторинга. » 215
3. Практические результаты исследования 236
3.1. Опытно-экспериментальная апробация системы внутришкольно-
го педагогического мониторинга обученной и иностранному языку. 240
3.2. Опытно-экспериментальная апробация Европейского Языково
го Портфеля 256
Выводы по второй главе. 267
Заключение. 271
Глоссарий 277
Библиографический список использованной литературы 282
Приложение, 306
Введение к работе
Главная стратегическая линия развития общего среднего образования Российской Федерации состоит в обновлении, в том, чтобы сделать образование современным в содержании, во внутреннем устройстве школы, в управлении. Необходимыми условиями реализации этой линии являются личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса, многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, эффективная поддержка инновационных процессов и активное участие общества в образовательной деятельности, в развитии образования (191, с.14).
Личностнс-ориентированное образование основано на сотрудничестве участников учебно-воспитательного процесса, при котором взаимодействие направлено на стимулирование саморазвития личности, построение образа своего «я». Это «педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности» (27, с.34). Содержание личносгно-ориентированного образования складывается из социально-культурного опыта (стандарты в образовании) и личностного, субъектного опыта (206, с.32).
Переход к новому типу образования обусловлен кризисом технократической цивилизации в целом. Процесс затрагивает не только Россию, но и другие развитые страны мира, в частности, США (263,280). По мнению американских педагогов, ориентация на личность ученика предполагает, что основное внимание учителей и учащихся должно быть сосредоточено на наблюдении за учением, т.е. за деятельностью ученика, и на том, как его улучшить (280, с. 4).
Реформирование образовательных учреждений у нас в стране не в последнюю очередь связано с новой социально-экономической ситуацией, возникшей в обществе. Приоритетной задачей образования становится его качество, понимаемое как соответствие ожиданиям потребителей образо-
вательных услуг и определенному государственному стандарту. Общественные ожидания, объективная социально-педагогическая ситуация в обществе и готовность педагогических коллективов к реформированию образовательных систем становятся катализаторами запуска инновационных процессов, направленных на изменение целей, содержания, технологий учебно-воспитательного процесса.
Задачей нового инновационно-технологического этапа образовательной реформы становится создание системы непрерывного образования, способной обеспечить выход из кризиса. Основным механизмом решения задач реформирования образования становится управление качеством образования, которое представляет собой государственно-общественную систему оценки и контроля качества образования, его соответствия государственным образовательным стандартам, системе сертификации и аттестации образовательных учреждений (141, с.4).
На государственном уровне сегодня ставится задача создания системы управления качеством образования в России, одной из приоритетных мер которой является создание независимой Федеральной службы качества образования, в состав которой входит система мониторинга качества образования (191, с.14-15).
Образовательная политика любой образовательной системы в условиях ее развития и реформирования требует изучения образовательных запросов населения, специфики культурно-образовательной среды, характера общественных, групповых и личностных интересов, ценностей и нравственных норм, доминирующих в сознании потребителей образовательных услуг - общественных организаций, родителей, детей (141, с. 12). Получение подобных данных возможно при помощи постоянного наблюдения за происходящими изменениями, т.е. на основе мониторинга.
В отличие от разового среза социальной, культурной, экономической ситуации, сложившейся в макро- и микросоциуме образовательного учре-
б ждения, мониторинг предполагает последовательное, регулярное (по крайней мере один раз в году) отслеживание этой ситуации, своевременное выявление позитивных и негативных изменений и быстрое реагирование на них в виде изменения образовательной тактики при сохранении общих направлений образовательной стратегии (там же).
Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле (246, с.37). Чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации (там же).
На важность мониторинга учебного процесса указывают также зарубежные специалисты. В учебной практике США учителя зачастую сталкиваются с ситуацией, когда учащиеся не усваивают материал в ожидаемом объеме или качестве. При оценивании результатов тестов или итоговых работ обнаруживаются пробелы. К тому времени, когда учителя обнаруживают зги пробелы, бывает уже слишком поздно. Во избежание подобных неожиданностей преподаватели и учащиеся нуждаются в «лучших способах мониторинга» учения (learning) в течение всего семестра (280, с. 3).
Российской педагогической мысли свойственно главным моментом в мониторинге отмечать диагностику динамики развития учащихся и внесения корректив в процесс образования. Поэтому мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию развития личности и процесса образования. При этом основное внимание уделяется отслеживанию характеристик процесса становления личности, поскольку они более информативны по сравнению со сведениями о результатах (177, с.142).
Отечественный опыт показывает, что в школах, ставших на путь педагогических инноваций и развития, направленных на личность ученика, появляются службы педагогического мониторинга^ основной целью которых является диагностика элементов учебно-воспитательного процесса и внесение в него соответствующих корректив. Вместе с тем в российских школах существует потребность в практической реализации системы оценки качества образования. Поэтому «наряду с разработкой средств измерителей качества востребованы технологии комплексного мониторинга качества образования» (211, с. 1).
В общих чертах педагогический мониторинг определяется как диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития (219, с.258). В условиях личностно-ориентированного образования к результатам могут относиться новообразования в структуре знаний, учебных навыков, межличностных отношений и т.д. При этом результаты имеют два аспекта: психолого-педагогический и функциональный. Качественной и количественной мерами оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, обусловленные стандартами. Функциональные результаты - это определенные педагогические способы управления деятельностью учащихся (246, с. 39).
С введением государственных стандартов управление образованием ориентируется как на образовательные процессы, так и на результаты, связанные с изменениями в управляемом объекте и регулированием этих изменений на основе постоянной обратной связи с объектом. Появление педагогического мониторинга обусловлено необходимостью постоянного отслеживания компонентов целостной педагогической системы, он «затрагивает цели, информацию, прогнозы, решение, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию» (там же, с. 39) состояния учебно-воспитательного процесса, отдельных его звеньев с це-
лью диагностики, анализа, прогнозирования управленческих действий по достижению планируемого результата. То есть появление педагогического мониторинга связано с управлением качеством образования, понимаемого как «соотношение цели и результата, как меры достижения целей, притом, что цели заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика» (231, с.ЗЗ).
Таким образом, педагогический мониторинг, становится адекватной реакцией на изменения в образовании, подчеркивая свойства самоорганизуемой педагогической деятельности в образовании, способствуя упорядочиванию, саморегулированию системы образования (84, 101).
В последние два-три года интерес к педагогическому мониторингу как феномену образовательного процесса возрастает. Однако обзор литературы вопроса показывает, что количество посвященных ему работ на сегодняшний день незначительно, хотя наблюдается динамика их увеличения. Обнаруженные источники адресованы студентам, обучающимся по педагогическим специальностям и направлениям (177); студентам, преподавателям, аспирантам (219); учителям (77); слушателям институтов повышения ква-лифюсации, административному корпусу образовательных учреждений, методистам и работникам аппарата управления разного уровня (141).
Первой работой, посвященной педагогическому мониторингу, является исследование А.Н. Майорова, Л.Б. Сахарчука и А.В. Сотова, проведенное в лаборатории педагогического мониторинга и стандартов Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства (131). Здесь авторами было дано определение понятия «педагогический мониторинг», предложена региональная система педагогического мониторинга как одно из условий, необходимых для решения комплекса педагогических проблем, связанный со стандартами и стандартизацией.
Педагогический мониторинг как многоуровневая иерархическая система отслеживания инновационных процесов на основе личностно-
ориентированного подхода к организации обучения и воспитания молодежи Тульской области был описан А.А. Орловым (151).
Ряд работ посвящен педагогическому мониторингу качества обучения и образования (77, 108, 141, 246), эффективности учебно-воспитательной системы школы (33, 89, 197), организации и технологиям педагогического и образовательного мониторинга школы и вуза (96, 175, 217) Ростовской области. Исследованию мониторинга качества образования в школе посвящены работы В. А. Кальней и С. Е. Шшпова.
Краткое упоминание об истории педагогического мониторинга находим у ТА. Стефановской. Об опыте управления качеством образования на основе новых информационных технологий и педагогического мониторинга группы специалистов из Челябинска под руководством Д. ПІ. Матроса говорится в пособии под редакцией М.М. Поташника. Выполнены диссер-тационые исследования (Д. 3. Ахметова, К. Ф. Красикова, Т. М. Ерина, В. В. Швагер и др.), в той или иной мере исследующие проблему мониторинга в образовательном процессе.
Практически во всех обнаруженных источниках разрабатываются отдельные теоретические положения мониторинга и педагогического мониторинга, даются определения понятия, указываются цели, задачи, направления, объекты и т.д. мониторинга, педагогического и образовательного мониторинга. Большинство положений находят отражение в периодической печати (8, 39, 79, 104, 105, 112, 113, 114, 190). В журналах, сборниках статей, тезисов, результатах работы круглых столов описывается опыт работы школ, использующих педагогический мониторинг (7, 9, 106, 107). В сети Интернет содержится информация о разработках направлений мониторинга в образовательном пространстве страны.
Однако обращает на себя внимание то, что широко обобщается практический опыт педагогического мониторинга учебных заведений при явном недостатке фундаментальных теоретических исследовании. В совре-
менных учебных пособиях по педагогике (156, 169, 218 и др.) данное понятие практически отсутствует.
Так, наблюдается отсутствие единообразия в определении понятия «педагогический мониторинг». Понятийно-терминологический аппарат <фазбросан» по разным источникам. При этом неясно, существует ли самостоятельный аппарат мониторинга, образовательного мониторинга и педагогического мониторинга. Не изучен опыт организации и осуществления мониторинга в мировом образовании.
Анализ практической деятельности учебных заведений (школ) по опубликованным материалам и по результатам опросов позволяет утверждать, что зачастую происходит подмена понятий, когда проведение мониторинга в школах сводится к традиционному вычислению процентов, вычерчиванию графиков и диаграмм, а не отслеживанию и прогнозированию развития личности. То есть осуществляется обычный учет и котроль в системе школьного управления. В то же время «механизм запуска» мониторинга в школе остается неясным.
Представляется, что для правильного понимания сути происходящих в системе образования процессов и организации эффективного управления на внутришкольном уровне необходимо в первую очередь уточнить определение понятия «педагогический мониторинг», систематизировать и обобщить понятийно-терминологический аппарат, выявить предпосылки появления педагогического мониторинга в отечественном образовании, изучить исторические корни зарождения педагогического мониторинга в мировом педагогическом опыте. Кроме того, для организации системы педагогического мониторинга личностно-ориентированного образования представляется необходимым исследовать инструментарий педагогического мониторинга.
Таким образом, анализ литературы вопроса убеждает нас в недостаточной разработанности как теоретических, так и практических вопросов
и педагогического мониторинга, что позволяет считать исследование педагогического мониторинга в личностно-ориентированном образовании актуальным.
Представляется, что проблема настоящего исследования состоит в необходимости преодоления противоречия между общественной потребностью отслеживания хода и результатов личностно-ориентированного образования в условиях инновационной деятельности и неразработанностью педагогического мониторинга как системы отслеживания.
Цель настоящего исследования заключается во всестороннем теоретическом и практическом изучении педагогического мониторинга как научного явления в парадигме личностно-ориентированного образования.
Объектом исследования является образовательная деятельность учебного заведения в условиях инновационных изменений образовательного процесса при переходе к личностно-ориентированной парадигме.
Предметом исследования является педагогический мониторинг обу-ченности как совокупности знаний и личностного опыта учащихся в парадигме личностно-ориентированного образования.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что в парадигме личностно-ориентированного образования внедрение системы педагогического мониторинга в образовательное пространство школы позволяет не только получать объективную информацию о протекании процесса усвоения знаний, но также способствует становлению субъектного опыта учащихся, повышает мотивацию к саморазвитию личности. Это представляется возможным, если будет проанализировано развитие и современное состояние теории и практики педагогического мониторинга в отечественном и зарубежном образовании, уточнен понятийный аппарат исследуемого феномена и на этой основе будет спроектирована система функционирования педагогического мониторинга в школе и модель как ее основа, а также выделены объекты для оценивания результатов и диагностические средст-
ва измерения обученности учащихся в инновационный период перехода к парадигме личностно-ориентированного образования.
В соответствии с целями и гипотезой выдвигаются следующие задачи исследования:
-проанализировать развитие и современное состояние теории и практики педагогического мониторинга в отечественном и зарубежном (на примере США) образовании и на основе этого анализа уточнить и обобщить содержание понятий «педагогический мониторинг» и «система мониторинга», выделив ее компоненты;
-разработать и огштно-экпериментальным путем проверить организационную модель системы педагогического мониторинга обученности в школе;
-проанализировать инновационные процессы как предпосылку внедрения системы педагогического мониторинга, выделив объекты мониторинга для оценивания результатов личностно-ориентированного образовательного процесса применительно к данному исследованию.
-описать зарубежную методику «портфель» как адекватную личност-но-ориентированному образованию, модифицировать ее применительно к задачам данного исследования и апробировать на материале образовательной области «Иностранные языки».
Методологической основой исследования являются:
-концепции личностно-ориентированного образования и самоорганизуемой педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская (26, 27, 28, 29, 30, 31), СВ. Кульневич (30, 101, 103) В.Т. Фоменко (234), В.В. Сериков (203, 204, 205,206), Н.А. Алексеев (3), И.С. Якиманская (250,251, 252) и др.);
-системный подход к изучению сложных педагогических явлений, в частности управления (ГЛ. Щедровицкий (248), В.П. Беспалько (18, 20, 21), Ю.А Конаржевский, (86, 87) B.C. Лазарев (119 120), ВЛ. Симонов
(207, 208), М.М. Поташник (174, 230, 231), A.M. Моисеев (174), ПИ. Третьяков (226), B.C. Пикельная(164);1 В.В. Васильев (37) и др.);
-теоретические положения по вопросам контроля за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский 12, 13), В.П. Беспалько (19), П.Я. Гальперин (45), М.М. Поташник (231), Н.Ф. Талызина (223, 224, 225) и др.);
-методологические принципы инновационной деятельности (В.И. За-гвязинский (61), М.В. Кларин (82,83), М.М. Поташник (231) и др.);
-методологические основы стандартизации и квалиметрии в образовании (Б.С. Гершунский, В.М. Березовский (46), Н.А. Кулемин (100), Е.В. Яковлев (253) и др.);
-культурологические концепции: концепция диалога культур (М.М. Бахтин (14), В. С. Библер (23); культурологический подход к проектированию личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская (26); социокультурного образования (В.В. Сафонова (199, 200, 201);
-положения по проблемам педагогической диагностики (П.П. Блон-ский (17), К. Ингенкамп (72), Г.Ф. Карпова (80), А.И. Кочетов (92, 93), ЕА. Михайлычев (139) и др.);
-исследования по проблеме педагогического мониторинга В.М. Антиповой, Г. П. Богомоловой, Г. С. Лаптевой, (7, 8, 9), В.П. Беспалько (19), В.А Кальней (77), АН. Майорова, Л. Б. Сахарчука, А. В. Сотова (131), А А. Орлова (151), СЕ. Шишова (246), Д. Ш. Матроса, Д. М. Полева, Н. Н. Мельниковой (133) и др.;
-исследования зарубежных педагогов по оцениванию качества образования С. Андерсона (257), Б. Блума (265), X. Блэка (255), Л. Кронбаха (261), Л. Хофмана, Р. Линн и Н. Гронлунд (268), Р. Стигганса (276) и др.
Методы исследования:
библиографический (изучение и анализ литературы вопроса).
сравнительно-исторический;
педагогическое наблюдение;
анкетирование;
изучение и обобщение опыта;
тестирование;
эксперимент;
конструктивно-проектный;
терминологический метод;
Исследовательская работа осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997 год) - первичный сбор информации. На этом этапе в рамках работы городского семинара «Педагогический мониторинг и тестирование» происходило знакомство с деятельностью отдельных школ г. Ростова-на-Дону, внедривших педагогический мониторинг в систему своей работы. Кроме того, осуществлялся поиск литературы вопроса.
Второй этап (1998-1999 год) - аналшггико-практический. На этом этапе анализировались источники на английском языке. Была подготовлена концепция развития общеобразовательной средней школы № 52. Разработана организационная модель педагогического мониторинга. Осуществлена опытно-экспериментальная апробация разработанной модели и Европейского Языкового Портфеля в рамках сотрудничества с Центром «Еврошко-ла».
Третий этап (1999-2000 год) - обобщающий. Было проведено анкетирование учащихся и обобщены результаты исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогический мониторинг востребован в период реформирования сис
темы образования и перехода учебных заведений в режим инновационного
развития.
2. Мониторинг есть процесс целенаправленного отслеживания, предпола
гающий наблюдение, управление, контроль и в образовании реализуется
как педагогический мониторинг и образовательный мониторинг. Педа-
гогический мониторинг принадлежит области педагогической квали-метрии и имеет собственный терминологический аппарат.
Педагогический мониторинг представляет системное образование, функционирующее в единстве содержательной и процессуальной сторон. Основой функционирования системы педагогического мониторинга является организационная модель педагогического мониторинга.
Объектами педагогического мониторинга личностно-ориентированного образования являются процесс и результат образования, выражающиеся количественно в соответствии стандартам и качественно в виде субъектного опыта и личностных смыслов выпускника учебного заведения.
Адекватным инструментом педагогического мониторинга личностно-ориентированного образовательного процесса является методика «портфель».
Научная новизна исследования состоит в том, что феномен педагогического мониторинга рассматривается в контексте парадигмы личност-ноч>риентированного образовательного процесса в российском и мировом образовании, анализу подвергается инструментарий педагогического мониторинга обучеяности учащихся с выделением «портфеля» как адекватного измерителя прогресса и результативности учебных достижений учащихся, разграничиваются понятия «педагогический» и «образовательный» мониторинг.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «мониторинг» как целенаправленного отслеживания, в обобщении понятийно-терминологического аппарата мониторинга образовательной деятельности, в уточнении понятия «система педагогического мониторинга», в конкретизации состава элементов системы педагогического мониторинга, в выделении модели как основополагающего компонента системы мониторинга, в обосновании адекватности методики «портфеля» как инструмента педагогического мониторинга обученности учащихся и в
16 выделении объектов педагогического мониторинга в парадигме личностно-ориенированного образования.
Практическая значимость исследования состоит в обобщении практического опыта мониторинга в личностно-ориентированном образовании, в разработке организационной модели педагогического мониторинга как основы системы, в апробации разработанной организационной модели педагогического мониторинга в школе с углубленным изучением английского языка, в апробации Европейского Языкового Портфеля как адекватного инструмента педагогического мониторинга обученности учащихся иностранному языку, способствующего синтезу знаниевого (обученностъ) и личностного (субъектный опыт) компонентов образования.
Апробация исследования осуществлялась на базе средней общеобразовательной школы № 52 с углубленным изучением английского языка г. Ростова-на-Дону, а также путем выступления автора на научных конференциях, семинарах, круглых столах, публикаций (теоретические положения и практические выводы отражены в двенадцати публикациях).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его проблема, цели и задачи, формулируется гипотеза, определяются научная новизна, практическая и теоретическая значимость, перечисляются методы исследования, кратко описывается структура работы.
В первой главе, «Теория и практика педагогического мониторинга», анализируется содержание и уточняется определение понятия «педагогический мониторинг». Проводится этимологический и терминологический анализ понятия «мониторинг», рассматривается его понятийно-терминологический аппарат. Изучаются исторические предпосылки появления педагогического мониторинга в российском образовании, и обобщается опыт его внедрения в образовательную систему. Прослеживается ис-
тория развития идеи педагогического мониторинга, а также исследуется инструментарий мониторинга образовательного процесса в мировом образовании. В практическом опыте США выделяется «портфель» как измеритель процесса и результата обученности учащихся. Обосновывается адекватность «портфеля» как инструмента педагогического мониторинга лич-нсютно-ориентированного образования.
Во второй главе, «Система педагогического мониторинга в личност-но-ориентированном образовании», дается характеристика элементов системы мониторинга как целенаправленного отслеживания. В качестве наиболее существенных выделяются «модель» и «пакет измерителей». Обосновывается различие понятий «педагогический мониторинг» и «образовательный мониторинг». Разрабатывается организационная модель педагогического мониторинга как процесса целенаправленного отслеживания образовательного процесса в школе. Описывается Европейский Языковой Портфель как инструмент отслеживания процесса и результата обучения иностранным языкам. Анализируется содержание личностно-ориентированного образования в контексте инновационных процессов с целью выделения объектов педагогического мониторинга. Апробируется разработанная организационная модель педагогического мониторинга обученности учащихся иностранному (английскому) языку. Апробируется «Европейский Языковой Портфель» как один из адекватных инструментов педагогического мониторинга личностнс-ориентированного образования.
В Заключении обобщаются результаты исследования.
Список литературы содержит источники на русском (254 наименования) и английском языках (26 наименований). В Глоссарии приводится толкование использованных в тексте исследования терминов.
В Приложение вынесены таблицы, приводится европейская шкала уровней обученности по английскому языку, приводятся результаты тестирования учащихся, содержание анкет.
