Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика педагогического мониторинга. 18
1. Проблема определения понятия «педагогический мониторинг» .. 18
1.1 .Научная этимология понятия «педагогический мониторинг». 20
1.2.Понятийно-терминологический аппарат педагогического мониторинга 47
2. Педагогический мониторинг в едином образовательном пространстве России . 72
2.1. Исторические предпосылки появления педагогического мониторинга в российском образовании 73
2.2. Практика внедрения системы педагогического мониторинга. 93
3. Педагогический мониторинг в мировом образовании (на примере США) 116
ЗЛ.Мониторииг в системе образования США. 119
3.2.«Портфель» и «оценка портфеля» в образовательной практике США 132
Выводы по первой главе 144
Глава 2. Система педагогического мониторинга в личностяо-ориентированном образовании . 150
2.1. Педагогический мониторинг как система отслеживания образовательного процесса и результата 152
2.1.1.Модель как основа системы педагогического мониторинга Европейский Языковой Портфель как адекватный инструмент педагогического мониторинга 176
2. Инновационные процессы в парадигме личностно-ориентированного образования 187
2.2.1. Личностно-ориентированное образование как объект педагогического мониторинга 189
2.2.Инновационная деятельность как предпосылка внедрения системы педагогического мониторинга. » 215
3. Практические результаты исследования 236
3.1. Опытно-экспериментальная апробация системы внутришкольного педагогического мониторинга обученной и иностранному языку. 240
3.2. Опытно-экспериментальная апробация Европейского Языкового Портфеля 256
Выводы по второй главе. 267
Заключение. 271
- Проблема определения понятия «педагогический мониторинг»
- Педагогический мониторинг в едином образовательном пространстве России
- Педагогический мониторинг как система отслеживания образовательного процесса и результата
- Инновационные процессы в парадигме личностно-ориентированного образования
Введение к работе
Главная стратегическая линия развития общего среднего образования Российской Федерации состоит в обновлении, в том, чтобы сделать образование современным в содержании, во внутреннем устройстве школы, в управлении. Необходимыми условиями реализации этой линии являются личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса, многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, эффективная поддержка инновационных процессов и активное участие общества в образовательной деятельности, в развитии образования (191, с.14).
Личностнс-ориентированное образование основано на сотрудничестве участников учебно-воспитательного процесса, при котором взаимодействие направлено на стимулирование саморазвития личности, построение образа своего «я». Это «педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности» (27, с.34). Содержание личносгно-ориентированного образования складывается из социально-культурного опыта (стандарты в образовании) и личностного, субъектного опыта (206, с.32).
Переход к новому типу образования обусловлен кризисом технократической цивилизации в целом. Процесс затрагивает не только Россию, но и другие развитые страны мира, в частности, США (263,280). По мнению американских педагогов, ориентация на личность ученика предполагает, что основное внимание учителей и учащихся должно быть сосредоточено на наблюдении за учением, т.е. за деятельностью ученика, и на том, как его улучшить (280, с. 4).
Реформирование образовательных учреждений у нас в стране не в последнюю очередь связано с новой социально-экономической ситуацией, возникшей в обществе. Приоритетной задачей образования становится его качество, понимаемое как соответствие ожиданиям потребителей образо-
вательных услуг и определенному государственному стандарту. Общественные ожидания, объективная социально-педагогическая ситуация в обществе и готовность педагогических коллективов к реформированию образовательных систем становятся катализаторами запуска инновационных процессов, направленных на изменение целей, содержания, технологий учебно-воспитательного процесса.
Задачей нового инновационно-технологического этапа образовательной реформы становится создание системы непрерывного образования, способной обеспечить выход из кризиса. Основным механизмом решения задач реформирования образования становится управление качеством образования, которое представляет собой государственно-общественную систему оценки и контроля качества образования, его соответствия государственным образовательным стандартам, системе сертификации и аттестации образовательных учреждений (141, с.4).
На государственном уровне сегодня ставится задача создания системы управления качеством образования в России, одной из приоритетных мер которой является создание независимой Федеральной службы качества образования, в состав которой входит система мониторинга качества образования (191, с.14-15).
Образовательная политика любой образовательной системы в условиях ее развития и реформирования требует изучения образовательных запросов населения, специфики культурно-образовательной среды, характера общественных, групповых и личностных интересов, ценностей и нравственных норм, доминирующих в сознании потребителей образовательных услуг - общественных организаций, родителей, детей (141, с. 12). Получение подобных данных возможно при помощи постоянного наблюдения за происходящими изменениями, т.е. на основе мониторинга.
В отличие от разового среза социальной, культурной, экономической ситуации, сложившейся в макро- и микросоциуме образовательного учре-
б ждения, мониторинг предполагает последовательное, регулярное (по крайней мере один раз в году) отслеживание этой ситуации, своевременное выявление позитивных и негативных изменений и быстрое реагирование на них в виде изменения образовательной тактики при сохранении общих направлений образовательной стратегии (там же).
Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле (246, с.37). Чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации (там же).
На важность мониторинга учебного процесса указывают также зарубежные специалисты. В учебной практике США учителя зачастую сталкиваются с ситуацией, когда учащиеся не усваивают материал в ожидаемом объеме или качестве. При оценивании результатов тестов или итоговых работ обнаруживаются пробелы. К тому времени, когда учителя обнаруживают зги пробелы, бывает уже слишком поздно. Во избежание подобных неожиданностей преподаватели и учащиеся нуждаются в «лучших способах мониторинга» учения (learning) в течение всего семестра (280, с. 3).
Российской педагогической мысли свойственно главным моментом в мониторинге отмечать диагностику динамики развития учащихся и внесения корректив в процесс образования. Поэтому мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию развития личности и процесса образования. При этом основное внимание уделяется отслеживанию характеристик процесса становления личности, поскольку они более информативны по сравнению со сведениями о результатах (177, с.142).
Отечественный опыт показывает, что в школах, ставших на путь педагогических инноваций и развития, направленных на личность ученика, появляются службы педагогического мониторинга^ основной целью которых является диагностика элементов учебно-воспитательного процесса и внесение в него соответствующих корректив. Вместе с тем в российских школах существует потребность в практической реализации системы оценки качества образования. Поэтому «наряду с разработкой средств измерителей качества востребованы технологии комплексного мониторинга качества образования» (211, с. 1).
В общих чертах педагогический мониторинг определяется как диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития (219, с.258). В условиях личностно-ориентированного образования к результатам могут относиться новообразования в структуре знаний, учебных навыков, межличностных отношений и т.д. При этом результаты имеют два аспекта: психолого-педагогический и функциональный. Качественной и количественной мерами оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, обусловленные стандартами. Функциональные результаты - это определенные педагогические способы управления деятельностью учащихся (246, с. 39).
С введением государственных стандартов управление образованием ориентируется как на образовательные процессы, так и на результаты, связанные с изменениями в управляемом объекте и регулированием этих изменений на основе постоянной обратной связи с объектом. Появление педагогического мониторинга обусловлено необходимостью постоянного отслеживания компонентов целостной педагогической системы, он «затрагивает цели, информацию, прогнозы, решение, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию» (там же, с. 39) состояния учебно-воспитательного процесса, отдельных его звеньев с це-
лью диагностики, анализа, прогнозирования управленческих действий по достижению планируемого результата. То есть появление педагогического мониторинга связано с управлением качеством образования, понимаемого как «соотношение цели и результата, как меры достижения целей, притом, что цели заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика» (231, с.ЗЗ).
Таким образом, педагогический мониторинг, становится адекватной реакцией на изменения в образовании, подчеркивая свойства самоорганизуемой педагогической деятельности в образовании, способствуя упорядочиванию, саморегулированию системы образования (84, 101).
В последние два-три года интерес к педагогическому мониторингу как феномену образовательного процесса возрастает. Однако обзор литературы вопроса показывает, что количество посвященных ему работ на сегодняшний день незначительно, хотя наблюдается динамика их увеличения. Обнаруженные источники адресованы студентам, обучающимся по педагогическим специальностям и направлениям (177); студентам, преподавателям, аспирантам (219); учителям (77); слушателям институтов повышения ква-лифюсации, административному корпусу образовательных учреждений, методистам и работникам аппарата управления разного уровня (141).
Первой работой, посвященной педагогическому мониторингу, является исследование А.Н. Майорова, Л.Б. Сахарчука и А.В. Сотова, проведенное в лаборатории педагогического мониторинга и стандартов Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства (131). Здесь авторами было дано определение понятия «педагогический мониторинг», предложена региональная система педагогического мониторинга как одно из условий, необходимых для решения комплекса педагогических проблем, связанный со стандартами и стандартизацией.
Педагогический мониторинг как многоуровневая иерархическая система отслеживания инновационных процесов на основе личностно-
ориентированного подхода к организации обучения и воспитания молодежи Тульской области был описан А.А. Орловым (151).
Ряд работ посвящен педагогическому мониторингу качества обучения и образования (77, 108, 141, 246), эффективности учебно-воспитательной системы школы (33, 89, 197), организации и технологиям педагогического и образовательного мониторинга школы и вуза (96, 175, 217) Ростовской области. Исследованию мониторинга качества образования в школе посвящены работы В. А. Кальней и С. Е. Шшпова.
Краткое упоминание об истории педагогического мониторинга находим у ТА. Стефановской. Об опыте управления качеством образования на основе новых информационных технологий и педагогического мониторинга группы специалистов из Челябинска под руководством Д. ПІ. Матроса говорится в пособии под редакцией М.М. Поташника. Выполнены диссер-тационые исследования (Д. 3. Ахметова, К. Ф. Красикова, Т. М. Ерина, В. В. Швагер и др.), в той или иной мере исследующие проблему мониторинга в образовательном процессе.
Практически во всех обнаруженных источниках разрабатываются отдельные теоретические положения мониторинга и педагогического мониторинга, даются определения понятия, указываются цели, задачи, направления, объекты и т.д. мониторинга, педагогического и образовательного мониторинга. Большинство положений находят отражение в периодической печати (8, 39, 79, 104, 105, 112, 113, 114, 190). В журналах, сборниках статей, тезисов, результатах работы круглых столов описывается опыт работы школ, использующих педагогический мониторинг (7, 9, 106, 107). В сети Интернет содержится информация о разработках направлений мониторинга в образовательном пространстве страны.
Однако обращает на себя внимание то, что широко обобщается практический опыт педагогического мониторинга учебных заведений при явном недостатке фундаментальных теоретических исследовании. В совре-
менных учебных пособиях по педагогике (156, 169, 218 и др.) данное понятие практически отсутствует.
Так, наблюдается отсутствие единообразия в определении понятия «педагогический мониторинг». Понятийно-терминологический аппарат <фазбросан» по разным источникам. При этом неясно, существует ли самостоятельный аппарат мониторинга, образовательного мониторинга и педагогического мониторинга. Не изучен опыт организации и осуществления мониторинга в мировом образовании.
Анализ практической деятельности учебных заведений (школ) по опубликованным материалам и по результатам опросов позволяет утверждать, что зачастую происходит подмена понятий, когда проведение мониторинга в школах сводится к традиционному вычислению процентов, вычерчиванию графиков и диаграмм, а не отслеживанию и прогнозированию развития личности. То есть осуществляется обычный учет и котроль в системе школьного управления. В то же время «механизм запуска» мониторинга в школе остается неясным.
Представляется, что для правильного понимания сути происходящих в системе образования процессов и организации эффективного управления на внутришкольном уровне необходимо в первую очередь уточнить определение понятия «педагогический мониторинг», систематизировать и обобщить понятийно-терминологический аппарат, выявить предпосылки появления педагогического мониторинга в отечественном образовании, изучить исторические корни зарождения педагогического мониторинга в мировом педагогическом опыте. Кроме того, для организации системы педагогического мониторинга личностно-ориентированного образования представляется необходимым исследовать инструментарий педагогического мониторинга.
Таким образом, анализ литературы вопроса убеждает нас в недостаточной разработанности как теоретических, так и практических вопросов
и педагогического мониторинга, что позволяет считать исследование педагогического мониторинга в личностно-ориентированном образовании актуальным.
Представляется, что проблема настоящего исследования состоит в необходимости преодоления противоречия между общественной потребностью отслеживания хода и результатов личностно-ориентированного образования в условиях инновационной деятельности и неразработанностью педагогического мониторинга как системы отслеживания.
Цель настоящего исследования заключается во всестороннем теоретическом и практическом изучении педагогического мониторинга как научного явления в парадигме личностно-ориентированного образования.
Объектом исследования является образовательная деятельность учебного заведения в условиях инновационных изменений образовательного процесса при переходе к личностно-ориентированной парадигме.
Предметом исследования является педагогический мониторинг обу-ченности как совокупности знаний и личностного опыта учащихся в парадигме личностно-ориентированного образования.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что в парадигме личностно-ориентированного образования внедрение системы педагогического мониторинга в образовательное пространство школы позволяет не только получать объективную информацию о протекании процесса усвоения знаний, но также способствует становлению субъектного опыта учащихся, повышает мотивацию к саморазвитию личности. Это представляется возможным, если будет проанализировано развитие и современное состояние теории и практики педагогического мониторинга в отечественном и зарубежном образовании, уточнен понятийный аппарат исследуемого феномена и на этой основе будет спроектирована система функционирования педагогического мониторинга в школе и модель как ее основа, а также выделены объекты для оценивания результатов и диагностические средст-
ва измерения обученности учащихся в инновационный период перехода к парадигме личностно-ориентированного образования.
В соответствии с целями и гипотезой выдвигаются следующие задачи исследования:
-проанализировать развитие и современное состояние теории и практики педагогического мониторинга в отечественном и зарубежном (на примере США) образовании и на основе этого анализа уточнить и обобщить содержание понятий «педагогический мониторинг» и «система мониторинга», выделив ее компоненты;
-разработать и огштно-экпериментальным путем проверить организационную модель системы педагогического мониторинга обученности в школе;
-проанализировать инновационные процессы как предпосылку внедрения системы педагогического мониторинга, выделив объекты мониторинга для оценивания результатов личностно-ориентированного образовательного процесса применительно к данному исследованию.
-описать зарубежную методику «портфель» как адекватную личност-но-ориентированному образованию, модифицировать ее применительно к задачам данного исследования и апробировать на материале образовательной области «Иностранные языки».
Методологической основой исследования являются:
-концепции личностно-ориентированного образования и самоорганизуемой педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская (26, 27, 28, 29, 30, 31), СВ. Кульневич (30, 101, 103) В.Т. Фоменко (234), В.В. Сериков (203, 204, 205,206), Н.А. Алексеев (3), И.С. Якиманская (250,251, 252) и др.);
-системный подход к изучению сложных педагогических явлений, в частности управления (ГЛ. Щедровицкий (248), В.П. Беспалько (18, 20, 21), Ю.А Конаржевский, (86, 87) B.C. Лазарев (119 120), ВЛ. Симонов
(207, 208), М.М. Поташник (174, 230, 231), A.M. Моисеев (174), ПИ. Третьяков (226), B.C. Пикельная(164);1 В.В. Васильев (37) и др.);
-теоретические положения по вопросам контроля за результатами учебно-познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский 12, 13), В.П. Беспалько (19), П.Я. Гальперин (45), М.М. Поташник (231), Н.Ф. Талызина (223, 224, 225) и др.);
-методологические принципы инновационной деятельности (В.И. За-гвязинский (61), М.В. Кларин (82,83), М.М. Поташник (231) и др.);
-методологические основы стандартизации и квалиметрии в образовании (Б.С. Гершунский, В.М. Березовский (46), Н.А. Кулемин (100), Е.В. Яковлев (253) и др.);
-культурологические концепции: концепция диалога культур (М.М. Бахтин (14), В. С. Библер (23); культурологический подход к проектированию личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская (26); социокультурного образования (В.В. Сафонова (199, 200, 201);
-положения по проблемам педагогической диагностики (П.П. Блон-ский (17), К. Ингенкамп (72), Г.Ф. Карпова (80), А.И. Кочетов (92, 93), ЕА. Михайлычев (139) и др.);
-исследования по проблеме педагогического мониторинга В.М. Антиповой, Г. П. Богомоловой, Г. С. Лаптевой, (7, 8, 9), В.П. Беспалько (19), В.А Кальней (77), АН. Майорова, Л. Б. Сахарчука, А. В. Сотова (131), А А. Орлова (151), СЕ. Шишова (246), Д. Ш. Матроса, Д. М. Полева, Н. Н. Мельниковой (133) и др.;
-исследования зарубежных педагогов по оцениванию качества образования С. Андерсона (257), Б. Блума (265), X. Блэка (255), Л. Кронбаха (261), Л. Хофмана, Р. Линн и Н. Гронлунд (268), Р. Стигганса (276) и др.
Методы исследования:
библиографический (изучение и анализ литературы вопроса).
сравнительно-исторический;
педагогическое наблюдение;
анкетирование;
изучение и обобщение опыта;
тестирование;
эксперимент;
конструктивно-проектный;
терминологический метод;
Исследовательская работа осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997 год) - первичный сбор информации. На этом этапе в рамках работы городского семинара «Педагогический мониторинг и тестирование» происходило знакомство с деятельностью отдельных школ г. Ростова-на-Дону, внедривших педагогический мониторинг в систему своей работы. Кроме того, осуществлялся поиск литературы вопроса.
Второй этап (1998-1999 год) - аналшггико-практический. На этом этапе анализировались источники на английском языке. Была подготовлена концепция развития общеобразовательной средней школы № 52. Разработана организационная модель педагогического мониторинга. Осуществлена опытно-экспериментальная апробация разработанной модели и Европейского Языкового Портфеля в рамках сотрудничества с Центром «Еврошко-ла».
Третий этап (1999-2000 год) - обобщающий. Было проведено анкетирование учащихся и обобщены результаты исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогический мониторинг востребован в период реформирования сис
темы образования и перехода учебных заведений в режим инновационного
развития.
2. Мониторинг есть процесс целенаправленного отслеживания, предпола
гающий наблюдение, управление, контроль и в образовании реализуется
как педагогический мониторинг и образовательный мониторинг. Педа-
гогический мониторинг принадлежит области педагогической квали-метрии и имеет собственный терминологический аппарат.
Педагогический мониторинг представляет системное образование, функционирующее в единстве содержательной и процессуальной сторон. Основой функционирования системы педагогического мониторинга является организационная модель педагогического мониторинга.
Объектами педагогического мониторинга личностно-ориентированного образования являются процесс и результат образования, выражающиеся количественно в соответствии стандартам и качественно в виде субъектного опыта и личностных смыслов выпускника учебного заведения.
Адекватным инструментом педагогического мониторинга личностно-ориентированного образовательного процесса является методика «портфель».
Научная новизна исследования состоит в том, что феномен педагогического мониторинга рассматривается в контексте парадигмы личност-ноч>риентированного образовательного процесса в российском и мировом образовании, анализу подвергается инструментарий педагогического мониторинга обучеяности учащихся с выделением «портфеля» как адекватного измерителя прогресса и результативности учебных достижений учащихся, разграничиваются понятия «педагогический» и «образовательный» мониторинг.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «мониторинг» как целенаправленного отслеживания, в обобщении понятийно-терминологического аппарата мониторинга образовательной деятельности, в уточнении понятия «система педагогического мониторинга», в конкретизации состава элементов системы педагогического мониторинга, в выделении модели как основополагающего компонента системы мониторинга, в обосновании адекватности методики «портфеля» как инструмента педагогического мониторинга обученности учащихся и в
16 выделении объектов педагогического мониторинга в парадигме личностно-ориенированного образования.
Практическая значимость исследования состоит в обобщении практического опыта мониторинга в личностно-ориентированном образовании, в разработке организационной модели педагогического мониторинга как основы системы, в апробации разработанной организационной модели педагогического мониторинга в школе с углубленным изучением английского языка, в апробации Европейского Языкового Портфеля как адекватного инструмента педагогического мониторинга обученности учащихся иностранному языку, способствующего синтезу знаниевого (обученностъ) и личностного (субъектный опыт) компонентов образования.
Апробация исследования осуществлялась на базе средней общеобразовательной школы № 52 с углубленным изучением английского языка г. Ростова-на-Дону, а также путем выступления автора на научных конференциях, семинарах, круглых столах, публикаций (теоретические положения и практические выводы отражены в двенадцати публикациях).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его проблема, цели и задачи, формулируется гипотеза, определяются научная новизна, практическая и теоретическая значимость, перечисляются методы исследования, кратко описывается структура работы.
В первой главе, «Теория и практика педагогического мониторинга», анализируется содержание и уточняется определение понятия «педагогический мониторинг». Проводится этимологический и терминологический анализ понятия «мониторинг», рассматривается его понятийно-терминологический аппарат. Изучаются исторические предпосылки появления педагогического мониторинга в российском образовании, и обобщается опыт его внедрения в образовательную систему. Прослеживается ис-
тория развития идеи педагогического мониторинга, а также исследуется инструментарий мониторинга образовательного процесса в мировом образовании. В практическом опыте США выделяется «портфель» как измеритель процесса и результата обученности учащихся. Обосновывается адекватность «портфеля» как инструмента педагогического мониторинга лич-нсютно-ориентированного образования.
Во второй главе, «Система педагогического мониторинга в личност-но-ориентированном образовании», дается характеристика элементов системы мониторинга как целенаправленного отслеживания. В качестве наиболее существенных выделяются «модель» и «пакет измерителей». Обосновывается различие понятий «педагогический мониторинг» и «образовательный мониторинг». Разрабатывается организационная модель педагогического мониторинга как процесса целенаправленного отслеживания образовательного процесса в школе. Описывается Европейский Языковой Портфель как инструмент отслеживания процесса и результата обучения иностранным языкам. Анализируется содержание личностно-ориентированного образования в контексте инновационных процессов с целью выделения объектов педагогического мониторинга. Апробируется разработанная организационная модель педагогического мониторинга обученности учащихся иностранному (английскому) языку. Апробируется «Европейский Языковой Портфель» как один из адекватных инструментов педагогического мониторинга личностнс-ориентированного образования.
В Заключении обобщаются результаты исследования.
Список литературы содержит источники на русском (254 наименования) и английском языках (26 наименований). В Глоссарии приводится толкование использованных в тексте исследования терминов.
В Приложение вынесены таблицы, приводится европейская шкала уровней обученности по английскому языку, приводятся результаты тестирования учащихся, содержание анкет.
Проблема определения понятия «педагогический мониторинг»
Представляется, что содержание любого понятия - важнейшее его свойство. В содержании раскрывается смысл. Поэтому без осмысления содержания педагогического мониторинга как научного понятия невозможно понять сущность изучаемого явления.
Содержание понятия раскрывается в его определении. Определить понятие, значит, установить его смысл, или сущность. Поэтому целесообразно рассмотреть определение понятия «педагогический мониторинг».
Известно, что одним из свидетельств закрепленности понятия в языке является его фиксация в словаре. Напротив, отсутствие понятия в словаре при его бытовании в научных статьях и литературе свидетельствует о его недостаточной разработанности, или становлении, или формировании его понятийного аппарата.
С момента появления в 1992 году понятие «педагогический мониторинг» не было зафиксировано в словарях. Однако в 1998 году в «Психолого-педагогическом словаре» Мижерикова В.А. было дано определение понятия «мониторинг»:
«МОНИТОРИНГ - контроль с периодическим слежением за объектом мониторинга и обязательной обратной связью» (179, с.257).
А в 2000 году появляется определение понятия «мониторинг в образовании»: «МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ - постоянное наблюдение за к.-л. процессом в образовании с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальному предположению» (155, с. 86).
Однако анализ литературы вопроса показывает, что мониторинг не есть контроль, а мониторинг в образовании не сводится только к постоянному наблюдению за процессом. Поэтому первым шагом исследования содержания понятия педагогический мониторинг становится изучение совокупности признаков, лежащих в основе значения слова «мониторинг», его научная этимология. Научная этимология понятия «педагогический мониторинг».
Термин «мониторинг» не русского происхождения, хотя слово «монитор» прочно вошло в технический обиход. В «Словаре иностранных слов» указывается на латинское происхождение слова «монитор», имевшего значение «предостерегаюший» (216, с. 608). Однако лексическое значение «предостерегающий» в переводе с латинского не проливает свет на сущность современного понятия «мониторинг».
С другой стороны, нельзя не обратить внимания на характерный английский суффикс «-ing» в слове «мониторинг». Но английские толковые словари не дают определения термина «мониторинг», и в педагогической литературе на английском языке феномен мониторинга не разъясняется.
В связи с этим проведем анализ понятия «мониторинг» в двух направлениях. Во-первых, исследуем энциклопедии и словари разных типов на предмет фиксации в них слов «монитор» и «мониторинг» с целью выявления совокупности их значений. Во-вторых, проанализируем определения понятий «мониторинг», «педагогический мониторинг» и т.п. в различных публикациях.
Как показал анализ энциклопедических и словарных статей, на сегодняшний день слово «мониторинг» зарегистрировано в отдельных англорусских словарях. В русских толковых, русско-английских, английских толковых и других словарях представлено слово «монитор». Приведем изученные нами тексты словарных статей.
В «Большом англо-русском словаре» 1972 г. (Большой англо-русский словарь, с. 60) находим: «monitoring и 1. контроль; 2. подслушивание; радиоперехват; 3. физ, 1) дозировка; 2) дозиметрический контроль».
В «Англо-русском политехническом словаре» 1979 г. (Англо-русский политехнический словарь, 240, с.354-355): «monitoring - контроль; контролирование, управление, мониторизация; наблюдение; дозирование, дозиметрический контроль; air дозиметрия воздуха; area дозиметрия местности; continuous непрерывный контроль; film пленочная дозиметрия; health состояние здоровья; high range дозиметрия высокоинтенсивных излучений, process управление процессов, регулирование параметров, программное регулирование; quality контроль качества; radiation радиационная дозиметрия; survey специальное дозиметрическое обследование; turbidy регулирование на основе (непрерывного) замера мощности». В «Словаре русского языка» 1960 г. (Ожегов, Словарь русского языка, с. 350) находим: «монитор. Военный корабль с крупной артиллерией для действий против береговых объектов».
В «Большой Советской Энциклопедии» 1974 г. (Большая Советская Энциклопедия, с. 524):
«Монитор (от лат. monitor, букв. - напоминающий, надзирающий), старший учащийся, помощник учителя в школах т.н. взаимного обучения, существовавших в Великобритании, США, Франции, Швейцарии, Бельгии, России в кон. 18 - нач. 19 вв.».
«Монитор (англ. monitor), класс артиллерийских, бронированных надводных кораблей, предназначавшихся для борьбы с береговой артиллерией, уничтожения кораблей противника в прибрежных р-нах и на реках, поражения бронированных, бетонированных и др. объектов на берегу. Назв. «М.» произошло от наим. амер. бронированного корабля «Монитор»». В «Словообразовательном словаре русского языка» 1985 г. (Словообразовательный словарь русского языка, с.625):
В «Словаре иностранных слов» 1986 г. (Словарь иностранных слов, с. 320) читаем: «монитор [англ. monitor лат. monitor предостерегающий] - 1) мелкосидящий бронированный военный корабль с сильной артиллерией, предназначенный для операций у морских берегов и на реках; 2) прибор для контроля определенных параметров, которые должны сохраняться в заданных пределах, напр., уровня радиоактивных излучений в помещении; 3) устройство для контроля качества телевизионного изображения (видеоконтрольное устройство)».
Педагогический мониторинг в едином образовательном пространстве России
Как известно, единое образовательное пространство определяется как «целостная, преемственная, гуманистическая педагогическая система, функционирующая в границах территориального деления Российской Федерации (области, региона)» (102, с.З). В настоящее время единое образовательное пространство России характеризуется реформированием системы образования, переходом на лич-ностно-ориентированную парадигму, появлением новых типов образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи), введением новшеств в остальных типах учебно-воспитательных заведений. В связи с этим возрастает необходимость повышения эффективности управления образованием, что возможно лишь на основе регулярно получаемой, качественной, надежной информации, объективно отражающей основные аспекты протекания образовательных процессов.
Однако анализ результативности образовательного процесса до сих пор основывался на осмыслении данных статистического учета и эпизодических обследований, что значительно снижает эффективность вводимых в педагогический процесс новшеств и тормозит перевод образовательных систем в режим развития. Построение информационной системы, необходимой для качественного управления инновационными процессами, возможно на основе педагогического мониторинга (151, с. 9).
2.1Мсторические предпосылки появления педагогического мониторинга в российском образовании.
Представляется, что педагогический мониторинг возник не на «пустом месте». Исследование было бы неполным без попытки найти исторические предпосылки изучаемого понятия. В связи с этим проанализируем истоки возникновения педагогического мониторинга в российской педагогике.
В качестве основного объекта педагогического мониторинга отечественные исследователи выделяют личность ученика в различных аспектах ее изучения. Кроме того, объектом педагогического мониторинга являются учебные достижения учащихся в связи с особенностями проявления их личности. Поэтому поиск исторических предпосылок педагогического мониторинга в системе отечественного образования целесообразно начать с изучения развития теории и практики оценивания и контроля качества учебных достижений.
В России одной из первых практических попыток пролонгированного оценивания конечных результатов образования считаются действия известного русского педагога А.Н. Корфа, одного из основателей земской школы (243,с.36). Возвратившись в 1880 году из Швейцарии, где он прожил около 8 лет, А.Н. Корф занялся обследованием почти 300 выпускников в Александровском и Мариупольском уездах, чтобы выяснить, насколько прочно то образование, которое дала крестьянам земская школа.
Значительный вклад в исследование данной проблемы в дальнейшем внесли известные педагоги дореволюционой России Н.В. Шелгунов, Н.Ф. Бунаков, К.П. Яновский (там же).
После революции разработке новых средств оценивания способствовало Постановление Народного комиссариата (май 1918 г.) «Об отмене оценок».
Г.Ф. Карпова, характеризуя педологически обоснованную педагогику 20-х годов, подчеркивает, что она «исходила из ориентации на личностное развитие ребенка в духе формирования личности творческой, деятельной, владеющей знаниями и навыками» (80, с. 90). Исследуя образовательную ситуацию этого периода, автор отмечает диагностический характер контроля и учета в 20-е годы, ориентированный на самопроверку и самоконтроль в процессе учебной работы. «Контролю и учету придавался диагностический характер: процесс работы учащегося диагностировался учителем и самим учеником. С этой целью учителями и учениками велись дневники, трудовые книжки, карточки учета и самоучета и др.» (там же, с. 92).
И.Ю. Гутник в исследовании, посвященном проблеме педагогической диагностики образованности школьников, считая педагогическую оценку зарождением педагогической диагностики, раскрывает связь диагностики и оценки в первые годы Советской власти. Данный период характеризуется «резкой критикой старой школы, в частности основных видов ее учета -экзаменов, зачетов, оценок, «спрашивания» (73, с. 139). Педагогика этого времени уделяла больше времени учету, оцениванию и измерению, чем контролю, подтверждая это деятельностью таких педагогов, как А.П. Болтунов, И.М. Соловьев, К.Н. Соколов, К.И. Львов, К.Н. Попов, Р.Б. Венд-ровская (144, с. 143-144).
Так, А.П. Болтунов предложил в качестве формы учета ведение дневника, описывающего этапы индивидуальной и групповой жизни.
И.М. Соловьев предложил ввести учебно-диагностические листы для учеников: «Что именно и как выполнено: проявленный интерес к работе (в чем именно), усвоение и переработка общего материала; своя дополнительная работа по особым заданиям».
К.Н. Соколов указал на необходимость использования в педагогической работе классного дневника для продвижения каждого из учащихся.
К.И. Львов и К.Н. Попов составили «Круговую тетрадь для записи работ школьной группы», использовавшейся для отражения реальной картины жизни и работы группы.
Р.Б. Вендровская разрабатывала идею сочетания коллективных и индивидуальных форм учета.
Однако педагогическая значимость диагностических данных умалялась тем, что они добывались, как правило, в отрыве от школьной практики. Диагностическими функциями занимались педологи, а формированием личности - педагоги, результаты же педагогической диагностики слабо внедрялись в педагогический процесс.
Особое место в разработке проблемы педагогической диагностики 20-х годов занимали стандаргазованные тесты, которые использовались несколько раз в году при массовой оценке, чтобы не просто изучить данные о состоянии достижений учащихся в момент проверки, но и для того, чтобы учитывать их проведение. В 1928 году была создана специальная комиссия по тестам при педагогическом отделе Института методов школьной работы. Центральная педологическая лаборатория МОНО разработала тесты коллективного испытания умственной одаренности, тесты для учета навыков в чтении, шкалу для измерения умственного развития детей (132, с.26).
Под руководством П.П. Блонского в педагогическом кабинете Академии коммунистического воспитания осуществлялась проверка шкалы Би-не-Симона, создание школьных тестов и построение собственных стандартов. В Ленинградском научно-педагогическом институте им. А.И. Герцена и Детском обследовательском институте им. А.С. Грибоедова разрабатывались тесты на одаренность и тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ. Тестированием и разработкой тестов занимались педагоги и психологи П.П. Блонский, А.П. Болтунов, СМ. Василейский, С.Г. Геллерштейн, М. Бернштейн и др. (132).
Педагогический мониторинг как система отслеживания образовательного процесса и результата
Перед реформируемым российским образованием, как известно, ставится задача создания системы мониторинга качества образования, включающей разветвленную региональную сеть. При этом мониторинг как определенная система деятельности должен быть организован. В связи с этим для правильной организации педагогического мониторинга необходимо рассмотреть мониторинг как систему в совокупности важнейших его компонентов.
LL Модель как основа системы педагогического мониторинга.
В современной педагогической науке педагогический процесс понимается как система и целостное явление (212, с. 64).
По мнению Ю.К. Бабанского, следует различать состав системы, в которой функционирует процесс, и состав самого процесса. В состав системы, по Ю.К.Бабанскому, входят педагоги и другие субъекты обучения и воспитания, ученики, условия обучения, а в состав процесса - цели, содержание, формы, методы организации деятельности, методы ее эмоционально-волевого стимулирования, контроля, анализа и оценки результатов учебного процесса (12, с. 41). В.П. Беспалько в составе педагогической системы выделяет следующие элементы: І.Цели. 2. Учащиеся. 3. Содержание обучения и воспитания. 4. Дидактические процессы как способы осуществления задач педагогического процесса. 153 5. Преподаватели или опосредующие их педагогическую деятель ность. 6. Организационные формы педагогической деятельности (20, с 8). Поэтому, когда мы говорим о педагогическом мониторинге, имея в виду педагогический процесс, то мы характеризуем мониторинг как процесс, прежде всего, отслеживания процесса и результатов образования и воспитания. Если мы рассматриваем педагогический мониторинг как часть системы, мы можем говорить о службе педагогического мониторинга. В систему педагогического мониторинга, разработанную А.Н. Майоровым, А.В. Сотовым, Л.Б. Сахарчуком входят: 1) источники информации; 2) обработка информации; 3) хранение; 4) распространение (131). Круг источников информации довольно обширен. В него входят; комитет по образованию (документы, общие сведения об учебных заведениях), биржа педагогического труда (анализ рынка труда и услуг), консультативный центр для родителей (консультации по выбору типа школы с учетом потребностей семьи, анализ потребностей родителей в педагогических услугах и дополнительных услугах в области образования и воспитания), лаборатория педагогического мониторинга и стандартов (анализ состояния дел в учебных заведениях), социологическая группа (проведение текущих социологических исследований), аналитико-статистическая группа (сбор информации от школ и анализ всей поступающей информации), информационно-диагностический центр университета педагогического мастерства (информация от учителей в сфере подготовки и повышения квалификации).
Говоря о распространении, авторы исследования отмечают, что пользователями являются практически все уровни управления процессом «обучение - воспитание» от учителя до председателя комитета по образованию, при этом для каждого пользователя выделен свой уровень обобщения исходных эмпирических данных и их анализа (131).
В представлении другой группы исследователей, система педагогического мониторинга включает: 1) социологические методы исследования; 2) психодиагностику; 3) количественный и качественный анализ знаний учащихся (33). В систему отслеживания уровня обученности учащихся школы № 100 г. Ростова-на-Дону входят: 1) база данных; 2) экспертная система; 3) система обработки, хранения и использования информации. База данных - это списочный состав учителей, списочный состав учащихся, учебный план школы, пакет учебных программ, план работы школы, планы работы методического совета и методических объединений, положение о промежуточной аттестации учащихся.
В экспертную систему входят группа экспертов, педагогический инструментарий анализа и коррекции развития образовательного процесса, банк тестов.
Группа экспертов включает директора школы, заместителей директора, двух психологов, социолога, учителей-предметников высшей и первой категорий.
Экспертная группа занимается составлением графика проведения диагностических работ на период учебного года, организацией и проведением анкетирования и тестирования, сбором, хранением, обработкой и анализом информации.
Педагогический инструментарий анализа, состояния и коррекции развития образовательного процесса, обеспечивающий реализацию основных принципов, включает психолого-педагогические карты, в которых хранится информация, и психолого-педагогические карты, на основе которых обрабатывается информация.
Индивидуальную карту учета знаний учащихся по предмету заполняет учитель в соответствии с журналом. На основе этой карты оформляются «Сводная ведомость по предмету всей параллели за четверть / полугодие», «Сводная ведомость параллели по предмету за год», «Показатели педагогического мастерства учителя». Отслеживаются те предметные области, по которым имеются стандартизованные задания-измерители.
Результаты отслеживания анализируются в приказах по школе, на заседаниях педсоветов, методического совета школы, методических объединений (217, с. 14-31).
Инновационные процессы в парадигме личностно-ориентированного образования
Разработке и становлению личностно-ориентированной парадигмы в отечественном образовании посвятили труды и во многом способствовали педагоги и психологи: Е.В. Бондаревская (26, 27, 28, 29, 30, 31), В.В. Сериков (203, 204, 205, 206), И. С. Якиманская (250, 251, 252), Н.А. Алексеев (3), Ш.А. Амонашвиди (4), В.Т. Фоменко (234), В. И. Слободчиков (215), О.С. Газман (44), СВ. Кульневич (101), Л.С. Выготский (42, 43), А. Н. Леонтьев (123), К. К. Платонов (167), В.В. Давыдов (56), Л.В. Занков (62),В. А. Петровский (162, 163). Е.Д. Божович (32), И.Б. Котова (90), Е. Н. Шиянов (91), E. К Рогов (192), Л. М. Фридман (235, 236), Т. В. Лаврикова (18), А. С. Петелин (161), Ю. М. Орлов (152), Т. И. Кульпина (115) и многие другие.
Появление личносгао-ориентированного образования в нашей стране на рубеже 80-х - 90-х годов XX столетия связано с глубокими общественными преобразованиями, а также с распадом образовательной моносистемы (146, с.5). Переход от информационной (авторитарной) парадигмы к личностно-ориентированной (гуманистической) потребовал, прежде всего, изменения позиции учителя, его педагогической культуры (28, 136) отношения к ученику как к субъекту своей собственной деятельности, пересмотра содержания, процессов, форм, а также переосмысления оценки результатов образования.
Личностно-ориентированное образование решает вопрос, каким образом максимально развить индивидуальные способности, помочь творческой самореализации личности. Традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни в настоящее время переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству (Глоссарий, Бондаревская).
Разумеется, в новой парадигме требуются иные, отличные от традиционных, подходы к отбору содержания, технологий образования и оценивания результатов, как в учебной деятельности, так и в личностном развитии.
Рассмотрим вопрос о том, каковы особенности оценивания результатов в парадигме личностно-ориентированного образовательного процесса.
В педагогической науке на сегодняшний день нет единого понимания личностно-ориентированного образования, так необходимого для оценивания результатов личностно-ориентированного образования и выделения объектов для его мониторинга. Напротив, существует множество концепций. Среди них психолого-дидактическая концепция И.С. Якиманской; проективная модель личностно-ориентированного обучения Н.И. Алексеева; позиционно-дидактическая концепция В.А. Серикова и др. Остановимся на них подробнее.
И.С. Якиманская является автором психолого-дидактической концепции, основанной на принципе субъектностн (70, с. 6). В ее работах по проблеме личностно-ориентиро-ванного развивающего обучения большое значение придается такому фактору развития, как субъектный опыт ученика, в который автор включает: - представления, понятия, предметы; - правила выполнения действий; - личностные смыслы.
Автор рассматривает личнесіно-ориентированньїй образовательный процесс как системное построение взаимосвязи процессов обучения, развития и учения, где образованность является смыслообразующим моментом учения. Основной сферой осознания субъектного опыта является познание и учебная деятельность. В отличие от обученности образованность формирует личностные качества, обеспечивающие индивидуальное восприятие (принятие) мира, возможность его творческого преобразования и широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок, самостоятельного выбора способов их реализации (252, с.46).
Вместе с тем, критерии самого понятия «образованность» еще недостаточно ясны, не разработана технология их использования. Оценивание результативности образовательного процесса при данном подходе становится возможным при создании «образовательного портрета», выявления познавательного профиля и проектирования развития личности.
