Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Непрерывное педагогическое образование: ориентиры развития 13
1.1. Система образования: направления радикальных изменений 14
1.1.1 .От «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь» 14
1.1.2. Стандартизация и дифференциация образования как взаимообусловленные тенденции 19
1.1.3. Гуманизация образования: неограниченные возможности и возможные ограничения 21
1.1.4. Концепция «опережающего образования» как идеология выживания 24
1.1.5. Образование как социальный институт коррекции менталитета 28
1.2. Педагогическая деятельность и педагогическое образование: тенденции совершенствования 35
1.2.1. Сущность педагогической деятельности, ее структура, функции, особенности 35
1.2.2. Педагогическая деятельность сквозь призму технократического и гуманитарного идеалов 44
1.2.3. Парадигмы педагогического образования в контексте его эволюции 53
1.3. Роль и значение педагогического лице» в процессе формирования профессиональной компетентности будущего учителя 63
1.3.1. Профессиональная компетентность учителя как педагогическая категория 65
1.3.2. Квалификационная характеристика выпускника как нормативная модель, отражающая роль и значение педагогического лицея в системе непрерывного педагогического образования
Выводы к главе 1 87
Глава 2 Педагогический лицей: теория в контексте практики обучения и воспитания (на примере Самарского областного педагогического лицея) 90
2.1. Творческая, профессионально-ориентированная образовательная среда педагогического лицея: - сущность и возможности 91
2.1.1. Образовательная среда педагогического лицея как система условий формирования личности будущего учителя и возможностей ее развития 92
2.1.2. Образовательная среда
в Самарском областном педагогическом лицее как пример творческой образовательной среды 104
2.1.3. Профессионально-ориентационная работа в Самарском областном педагогическом лицее как система формирования у лицеистов опыта мотивационно-цекностного отношения к педагогической деятельности 118
2.2. Организационно-педагогические условия, принципы создания и функционирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея 137
2.2.1. Опыт проектирования взаимодействий субъектов образовательной деятельности в педагогическом лицее 138
2.2.2. Практико-ориентированная концепция педагогического лицея 142
2.2.3. Самарский областной педагогический лицей: результативность инновационной педагогической деятельности 147
Выводы к главе 2 155
Заключение
Библиография
- Система образования: направления радикальных изменений
- Педагогическая деятельность и педагогическое образование: тенденции совершенствования
- Творческая, профессионально-ориентированная образовательная среда педагогического лицея: - сущность и возможности
- Организационно-педагогические условия, принципы создания и функционирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одним из зримых признаков трансформации образовательного пространства России в последнее десятилетие XX века стало появление гимназий; лицеев; казачьих, купеческих, фермерских, морских школ и др.; кадетских корпусов; образовательных учреждений, работающих в соответствии с идеями мировой педагогики (М.Монтессори, Р.Штайнера, вальдорфской педагогики) - словом, таких учебных заведений, которые сегодня принято называть инновационными. Соответственно возник и развивается новый раздел педагогики - педагогическая инноватика (В.И.Данильчук, И. А. Колесникова, Н.И.Лапин, Л.С.Подымова, В.В.Сазонов, В.В.Сериков В.А.Сластенин, В.С.Толстой, А.П.Трятщына и др.), разрабатываемый как в теоретическом так и прикладном направлениях.
Анализ образовательной практики функционирования названных учреждений свидетельствует о том, что большинство из них фактически осуществляет профильную дифференциацию содержания образования, основанную на добровольном выборе учащимися профиля обучения, исходя из их познавательных интересов, способностей и профессиональных намерений. Так, только в Самарской области к 1996 году было создано 14 гимназий, 20 лицеев, 4 колледжа, а также в 161 школе были открыты классы, осуществляющие профильную дифференциацию обучения.
Как показывают многочисленные психолого-педагогические исследования (В.М.Монахов, Г.В.Дорофеев, В.А.Орлов, Т.Б.Захарова, И.С.Яки-манская и др.), посвященные проблеме дифференциации обучения, профильная дифференциация содержания образования предоставляет возможность эффективного повышения качества образования школьников, что собственно и обуславливает резкий рост интереса к названной проблеме в последние годы.
Вместе с тем, анализ образовательной практики показывает, что инновационный поиск осуществляется эмпирически (преимущественно методом проб и ошибок), характеризуется стохастичностью нововведений, отсутствием целостных программ развития и в большинстве случаев сводится к оптимизации существующих приемов и методов обучения, внедрению частных технологий. Порою ставятся явно недиагностируемые цели: «разработать учебное заведение нового типа», «воспитать сельского жителя-хлебороба, крестьянина-хозяина земли в условиях перехода к новой общественно-экономической формации» (последнее отнесено к числу целей образовательного процесса Волгоградского мужского педагогического лицея» [Ш, с. 40] ) и т.п. Нередки случаи перекраивания традиционных общеобразовательных курсов, кардинального изменения учебных планов без научно обоснованного решения вопроса о соотношении «профильных» и «непрофильных» учебных дисциплин. В результате — изъяны в усвоении базовых дисциплин (углубленные знания по «профильным» предметам учащиеся получают за счет игнорирования «непрофильных» предметов) и перегрузка учащихся - как следствия, дискомфортная обстановка, стрессовые состояния детей, учителей, родителей.
Иными словами, можно с уверенностью констатировать наличие существенных противоречий между состоянием теоретического знания и запросами, реалиями образовательной практики инновационных учебных заведений.
Стремление отыскать пути разрешения перечисленных противоречий (пусть и частично) и обусловило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выявления сущности такого социального феномена как «педагогический лицей»; в практическом - проблема разработки научно обоснованных организационных форм и методов педагогической деятельности, направленной на формирование в среднем учебном заведении творческой, профессионально-ориентированной образователь-
ной среды, обеспечивающей саморазвитие личности будущего педагога, формирование у него опыта мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Объект исследования - процесс допрофессиональной подготовки будущих учителей в рамках профильной дифференциации обучения в средних образовательных учреждениях нового типа.
Предмет исследования - научные основы формирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея, нацеленной на обеспечение саморазвития личности будущего учителя.
Цель исследования - разработка практико-ориентированной методологически обоснованной концепции педагогического лицея как элемента системы непрерывного педагогического образования
Гипотеза исследования. В условиях непрерывного усложнения педагогической деятельности и повышения социальных ожиданий к личности учителя педагогический лицей способен выступать в качестве важнейшего элемента системы непрерывного педагогического образования, обеспечивая эффективный профессиональный отбор, педагогическую подготовку будущих учителей и формирование у последних системы профессионально-значимых ценностей, при условии создания в лицее творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды, в соответствии с принципами взаимодополняемости технологического и поискового подходов в процессе обучения, комплексного подхода к проблеме отбора содержания образования в педагогическом лицее; аутодидактической деятельности лицеистов; оптимального сочетания различных стилей управления; саморегуляции субъектов образовательного процесса, непрерывного мониторинга творческого, интеллектуального потенциала образовательной среды и рядом других. При этом в рамках названной среды возможно формирование личности будущего педагога, обладающего четко выраженной
познавательной направленностью; опытом творческой деятельности и мо-тивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности; специальными способностями; высокой общей культурой.
Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения таких задач:
на основе анализа современного состояния сферы образования определить возможные направления совершенствования педагогической деятельности;
исходя из прогнозируемых изменений в структуре и содержании педагогической деятельности, раскрыть роль и значение образовательной среды педагогического лицея в процессе формирования профессиональной компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования, построить нормативную модель его выпускника;
выявить сущность и возможности творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея, и на этой основе разработать практико-ориентированную концепцию педагогического лицея;
оценить концепцию педагогического лицея с точки зрения ее результативности в ходе практического воплощения в Самарском областном педагогическом лицее.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основные тенденции современного образования (информатизация, профильная дифференциация и интеграция содержания образования, гуманизация, гуманитаризация, стандартизация и др.), в совокупности предопределяющие изменение форм и методов обучения, целей и структуры системы образования и ее менталеобразующих функций, влекут за собой и принципиальную трансформацию содержания профессиональной деятельности учителя в сторону возрастания роли мобилизационного компонента последней, обуславливают объективную необходимость развития непре-
рывного педагогического образования, актуализируя при этом проблему профессионального отбора.
Педагогический лицей, осуществляющий профильную дифференциацию содержания образования на старшей ступени средней школы, способен выступать в качестве важнейшего элемента системы непрерывного педагогического образования, обеспечивая эффективный профессиональный отбор будущих педагогов, имеющих обширные познавательные потребности и определенный опыт творческой деятельности, развитые специальные способности и навыки самообразования, высокую общую культуру; обладающих опытом мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Объективно необходимым условием функционирования педагогического лицея, призванного обеспечить сознательный выбор лицеистами профессии учителя (на основе приобретенного ими в ходе обучения опыта мотивационно-ценностных отношений к педагогической деятельности); оптимальное сочетание общего образования с элементами профессиональной подготовки при углубленной подготовке к экзаменам в педагогический вуз в соответствии с профессиональными намерениями лицеиста относительно профиля учительской специальности, является создание в лицее творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды, в рамках которой реально возможно совмещение традиционного (когнитивно-центристского) и субъектно-деятельностного (гуманистического) подходов к обучению. Десятилетний опыт работы Самарского областного педагогического лицея является тому доказательством.
Новизна исследования определяется тем, что в нем: - выявлены роль и значение педагогического лицея в системе непрерывного педагогического образования как социального института, обеспечивающего решение задачи профессионального отбора, а также обретения будущим педагогом опыта творческой деятельности и мотивационно-
ценностного отношения к педагогической деятельности в процессе его образования, самообразования, самоопределения и самореализации;
- разработана научно-обоснованная модель выпускника педагогиче
ского профиля;
- разработана и методологически обоснована практико-ориен-
тированная концепция развития педагогического лицея как образователь
ного учреждения инновационного типа, реализующего профильную диф
ференциацию обучения в рамках среднего образования;
определены организационно-педагогические условия формирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея;
определены дидактические основания для отбора содержания ^учебных курсов, обеспечивающих профессиональную ориентацию образо-івательной среды педагогического лицея.
Теоретическая значимость исследования Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы профильной дифференциации обучения; расширят научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности в процессе ее непрерывного образования, самообразования, самоопределения и самореализации в различных профессионально-ориентированных, информационно-предметных и социально-коммуникативных развивающих средах; будут способствовать развитию непрерывного педагогического образования в той его части, которая относится к организации допрофессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте допрофессиональной подготовки будущих учителей; определению методов формирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея; выявлению и экспериментальной
проверке организационно-педагогических условий, позволяющих развивать профессионально-значимые качества личности учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса педагогического лицея. Разработка методических рекомендаций «Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее», разработка и апробация на основе рефлексивных педагогических технологий спецкурса «Изучение и развитие профессионально-ориентированного интеллекта и профессиональных возможностей лицеистов» вошли в ряд реальных предпосылок создания творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды в педагогическом лицее.
Методологической основой исследования явились философия образования, педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:
основные положения методологии педагогики (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, B.C.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М,По-лонский, М.Н.Скаткин и др.);
положения философии и философии образования (Д.Белл, Б.М.Бим-Бад, С.И.Гессен, Б.С.ГершунскиЙ, Дж.Дьюи, М.С.Каган, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Моисеев, А.И.Ракитов, О.Тоффлер, Г.П.Щедровицкий и др.);
современные подходы к проблемам гуманизации образования (А.П.Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.И.Кирья-кова, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская, и др.);
~ психолого-педагогические исследования содержания и структуры педагогической деятельности (Г.В.Акопов, В.П.Беспалько, А.Л.Бусыгина, Ф.Н.Гоноблин, Т.В.Добудько, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, А.К.Маркова, Л.Н.Митина, В.А.Сластенин, Г.В.Суходольский, В.Д.Шадриков и др.);
- теоретические основы управления образовательными системами и
концепции непрерывного образования (А.А.Вербицкий, А.Д.Иванников,
А.Н.Тихонов, Л.И.Фишман, В.А.Ясвин и др.).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе Самарского областного педагогического лицея (1991-1998) (ныне Самарский областной многопрофильный лицей-интернат для сельских детей). Исследование проводилось в несколько этапов.
этап (15*91-1993). Изучение педагогической действительности и опыта функционирования образовательной среды педагогического лицея в аспекте повышения ее творческого, интеллектуального потенциала. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
этап (1994—199S). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта функционирования образовательной среды педагогического лицея, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику организационно-педагогические принципы, обеспечивающие повышение творческого, профессионально-ориентированного потенциала названной среды, анализировались и обобщались экспериментальные данные (в частности, были разработаны методические рекомендации для руководителей и учителей средних учебных заведений - «Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее»). Разработана программа спецкурса «Изучение и развитие профессионально-ориентированного интеллекта и профессиональных возможностей лицеистов», произведена его апробация.
этап (1999-2001). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена нормативная модель формирования творческой многомерной образовательной среды педагогического лицея. Проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.
Методы исследовання. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных
методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений нового типа; изучение и анализ результатов педагогической деятельности учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровне объекта исследования, охватывающие его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 9 публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских научно-практических конференциях «Педагоги за мир и ненасилие» (1993), «Проблемы подготовки учителей искусства и эстетического воспитания школьников» (1996), «Гуманизация и гуманитаризация образования» (1997), «Психолого-педагогическая поддержка одаренных учащихся из сельской местности» (2000). С докладами и сообщениями соискатель выступал на научно-практических конференциях, педагогических советах Самарского областного педагогического лицея, городских, областных совещаниях по проблемам образования. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности (1991-2001) в качестве директора Самарского областного педагогического лицея.
Система образования: направления радикальных изменений
Так, в работе [139] выделяется пять основных направлений радикальных изменений в сфере образования. Первое связывается с практической реализацией идей развития неформального образования на базе новых информационных и коммуникационных технологий; второе — с отказом от преобладающих на современном этапе коллективных форм обучения в пользу индивидуализированной, олределяемой в зависимости от способностей и возможностей конкретного индивида; третье - с утверждением самообразования, самообучения в качестве ведущей формы образования; четвертое - с ориентацией на образование, созидающее знание; пятое - с концепцией непрерывного образования.
Этой точке зрения в значительной степени созвучны и взгляды авторов работы [120], выделяющих в качестве основных черт новой образовательной системы (возникающей в процессе преодоления мирового кризиса образования) следующие:
«Расширение самого понятия образования путем снятия его отождествления с формальным школьным обучением и трактовки любой деятельности, которая имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков, как образовательной. В новой системе функции образования выполняют самые различные социальные институты, а не только школа; важнейшие образовательные функции берут на себя предприятия.
В основе новой образовательной системы — современные компьютерные и телекоммуникационные технологии хранения, обработки и передачи информации, которые дополняются традиционными информационными технологиями. Для новой образовательной системы характерно становление и утверждение рыночных механизмов, формирование и развитие рынка образовательных продуктов и услуг. Глобальность — отличительная черта новой образовательной системы и процессов ее становления. Новая образовательная система возникает как система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания непрерывного образования человека в течение всей его жизни» [120, с. 35].
В свете сказанного в контексте темы нашего исследования небезынтересно и следующее высказывание:
«Уменьшение жизненного цикла все более возрастающего числа профессий, предстающего как следствие постоянно прогрессирующего разделения труда, при ограниченности людских и материальных ресурсов обуславливает объективную необходимость непрерывного образования...
Наблюдаемый экстенсивный и интенсивный рост системы образования позволяет уже сейчас утверждать, что развитие средств новых информационных технологий выступает системобразующим фактором в процессе становления системы непрерывного образования, приводя: - к снижению инерционности образовательных систем и (повышению их адаптационішх возможностей,..; - к устранению монополизма канала «образование» на трансляцию социального опыта, предопределяя как повышение в конечном итоге конкурентоспособности названного канала, так и известную объективизацию передаваемой в процессе обучения информации; - к удешевлению процесса передачи знаний, оказываясь при этом определенным фактором реализации экологического норматива; - к образованию предпосылок «промышленной революции образования» на основе перехода к новым специфическим носителям социальной памяти» [36]. В более широком философском контексте дальнейшие пути развития образования видятся следующим образом:
«...Ноосферно-информационная ориентация определяет многие важные черты новой образовательной системы, в совокупности которых она и видится. Среди них — непрерывность образования во времени и глобальность в пространстве, обучение человека в течение всей его жизни с превалированием самообучения, индивидуализация и увеличение разнообразия образовательных стандартов и специальностей, переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типу обучения и т.д....
Опережающая образовательная система XXI века, модель которой основана на стратегии устойчивого развития цивилизации, не будет транслировать из поколения в поколение неустойчивый, патологический образ жизни современных землян, общечеловеческие архаичные ценности, знания и умения, приближающие глобальную экокатастрофу. Новая научно-образовательная система совместно с другими составляющими духовной сферы, способствующими переходу на путь устойчивого развития, станет базой информационного постиндустриального общества, не только основанного на знаниях, но и «самообучающегося» [123].
К сказанному добавим, что сегодня практически никто из исследователей не отрицает, что одним из способов выхода из кризиса образования является реализация идей неформального, возобновляемого, непрерывного образования. В этом, на наш взгляд, нет ничего удивительного, поскольку при росте объема социальной памяти в процессе развития цивилизации и ограниченности информационных ресурсов мозга отдельного индивидуума непрерывное образование представляет собой очевидный ресурс экстенсивного развития информационного потенциала человечества. Стоит, однако, заметить, что хотя упомянутые идеи были выдвинуты еще в 60-70-е годы XX столетия (например, непрерывное образование как путь преодоления системного кризиса рассматривалось в докладе ЮНЕСКО «Учиться быть» (1972)), на протяжении трех десятилетий даже развитые страны не смогли осуществить сколько-нибудь серьезных шагов для их практической реализации по причинам, среди которых недостаточное финансирование сферы образования, ее структурной нечеткостью вне рамок обязательного обучения и др. [120, с.27, 28]. Определенный оптимизм по поводу возможности практической реализации концепции непрерывного образования наблюдается сегодня в связи с бурным развитием компьютерных технологий, причем выдвигаемые в связи с этим гипотезы далеко выходят за рамки педагогики
Педагогическая деятельность и педагогическое образование: тенденции совершенствования
Ввиду многообразия имеющихся в психолого-педагогической литературе точек зрения относительно сущности педагогической деятельности, ее структуре, функциях, специфических детерминант, представляется целесообразным начать упомянутый анализ с их краткого обзора.
Одно из определений педагогической деятельности, представленное в учебнике для студентов педагогических вузов «Педагогическая психология» звучит так:
«Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования» [40, с.343].
Авторы учебника «Педагогика», также адресованного будущим учителям, раскрывают сущность педагогической деятельности в несколько ином аспекте:
«Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [105,с.24]
Даже поверхностное сопоставление приведенных ответов на вопрос «Что есть педагогическая деятельность?», по нашему мнению, достаточно для того, чтобы сделать вывод о том, что расхождения во взглядах на сущность педагогической деятельности, как правило, индуцируются различным пониманием целей образования и воспитания как таковых. Для иллюстрации сказанного без труда можно отыскать еще два десятка определений педагогической деятельности, отличающихся друг от друга разными формулировками целей образовательного и воспитательного процессов, причем с теми или иными акцентами.
Но поскольку детальный анализ проблемы соотношения образования и воспитания не входит в наши планы, просто изложим свое видение сущности педагогической деятельности. Сводится оно буквально к следующему.
Педагогическая деятельность есть вид социальной деятельности, обеспечивающей (по крайней мере до сегодняшнего дня) выживание и развитие биологического вида Homo sapiens за счет трансляции от старших поколений к младшему накопленного социального опыта, представимого в виде совокупности:
а) информационных моделей объектов, явлений, процессов, существующих в окружающем нас мире;
б) представлений о ценностях и нормах поведения в социуме;
в) алгоритмов деятельности.
С точки зрения такого подхода представляется очевидным, что поскольку объем, содержание и структура социального опыта, транслируемого в рамках различных образовательных систем, практически полностью определяются существующими социокультурными условиями в которых они функционируют, то прогноз о возможных изменениях в педагогической деятельности должен базироваться на соответствующем прогнозе относительно социокультурных трансформаций.
Вместе с тем, столь жесткая структура социального опыта предопределяет определенную временную стабильность способов его трансляции и, как следствие, консервативность учительской профессии.
В последнем легко убедиться, если проанализировать имеющиеся представления о структуре педагогической деятельности.
Так, в соответствии с принятым в психологии понимания деятельности как совокупности мотива, цели, средств, действий и результата, структура педагогической деятельности А.К.Марковой описывается следующим образом: «...психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:
1) постановка учителем педагогических целей и задач;
2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;
3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ)» [69, с. 12].
Некая детализация приведенной структуры представлена в высказывании Л.М.Митиной:
Творческая, профессионально-ориентированная образовательная среда педагогического лицея: - сущность и возможности
В соответствии с упомянутым подходом В.А.Ясвин [138] вслед за Я.Корчаком [54] классифицирует образовательные среды с точки зрения их качественно-содержательных характеристик следующим образом.
1. Догматическая образовательная среда способствует развитию пассивности и зависимости ребенка:
«Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив... Самоограничение, самопреодоле-вание, труд как закон, высокая нравственность... Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель, грех; могут быть наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог - Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь» [54].
Для реализации образовательных возможностей необходим тотальный контроль. Примеры организации догматической среды доставляют монастырь, армия.
«Догматическая образовательная среда характеризуется тем, что формирует пассивную и зависимую личность. Показательно, что именно догматический тип образовательной среды оказался наиболее распространенным в различных учебных заведениях самых разных стран и эпох, включая и нынешнее время. Такой тип образовательной среды формирует людей, заключенных в своеобразную психологическую тюрьму, ведь именно тюрьма является средой, специально Изобретенной человечеством для создания условий абсолютной зависимости и абсолютной пассивности. С точки зрения любой недемократической власти догматическая образовательная среда является гениальным социальным изобретением, гарантирующим воспроизводство послушного и смиренного народа, который является идеальным объектом для недемократического управления» [138, с.25].
2. Безмятежная образовательная среда. Способствует свободному развитию ребенка, но обуславливает его пассивность:
«Безмятежный тип образовательной среды складывается в таких школах (или у отдельных учителей), когда доброжелательное, «душевное» отношение к учащимся не подкрепляется соответствующей требовательностью; когда перед школьниками не ставятся трудные задачи новые перспективы, не стимулируется необходимое для их личное его развития напряжение духовных, интеллектуальных и физических сил» [138, с.26].
В этой среде, в отличие о догматической учащиеся жестко не контролируются и они свободны в выборе пассивного образа жизни.
3. Карьерная образовательная среда. Способствует развитию активности и одновременно зависимости ребенка.
«Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма - искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают» [54].
В этой среде учащиеся достаточно активны и мотивированы, чтобы брать из среды, то что им предлагается, и даже несколько больше. Педагогические ресурсы используются интенсивнее чем в догматической и тем более в безмятежной среде [138, с.36].
4. Творческая образовательная среда. Способствует свободному развитию активной личности:
«Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - ее проблемы. С любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний» [54].
«В творческой среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.
Творческая образовательная среда характеризуется тем, что в ней происходит саморазвитие свободной и активной личности. Только такая образовательная среда может функционировать как среда развития одаренности» [138].
Организационно-педагогические условия, принципы создания и функционирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея
Отчасти проблема, вынесенная в заголовок настоящего параграфа, обсуждалась выше - выявить сущность и возможности творческой профессионально-ориентированной образовательной среды без указания принципов ее функционирования представлялось делом проблематичным. Не изученным остался весьма принципиальный вопрос о том, что и как необходимо делать для того, чтобы образовательная среда приобрела творческий, профессионально-ориентированный характер. Очевидно, что этот ответ не имеет однозначного ответа, однако общие принципы, подходы, в первую очередь, к управлению образовательной средой педагогического лицея можно почерпнуть из опыта Самарского педагогического лицея, описание которого в упомянутом аспекте представлено в первом пункте настоящего параграфа. Своеобразной квинтэссенцией, подводящей некоторый итог всему сказанному, служит практико-ориентированная концепция педагогического лицея, отражающая наше понимание «философии педагогического лицея». Ее изложению посвящен второй пункт настоящего параграфа. Наконец, результаты инновационной педагогической деятельности Самарского областного педагогического лицея как доказательство практической обоснованности наших теоретических изысканий приводятся в третьем пункте.
Опыт проектирования взаимодействий субъектов образовательной деятельности в педагогическом лицее
Параметры взаимодействий субъектов образовательного процесса (учащихся, преподавателей, администрации образовательного учреждения) в значительной степени определяются системой управления образовательным учреждением. Исторически сложившаяся к настоящему моменту эта система в Самарском педагогическом лицее описывается схемой представленной на рис. 2. Вполне возможно, что эта схема, как, впрочем, и всякая схема, далеко не полностью отражает наше видение современной парадигмы управления педагогическим лицеем, и потому следующие комментарии окажутся, на наш взгляд, весьма уместными.
Отраженное на схеме то обстоятельство, что директор лицея, школы и т. п. (любого образовательного учреждения) «отвечает за все»: за работу столовых, шоферов, бухгалтерии, медицинских работников, библиотеки, за научно-методическое обеспечение образовательного процесса, за воспитательную работу, за реализацию общей стратегии образовательного учреждения и прочее, прочее, прочее, в условиях современной российской действительности является непреложным фактом, который допускает, вообще говоря, различные оценки.
Иными словами, исповедуемый нами принцип оптимального сочетания различных стилей управления (авторитарного, командно-административного, демократического и т.д.), нашел свое практическое воплощение в реальной образовательной практике, выразившееся в появлении в лицее наряду с традиционными институтами самоуправления (педагогический, попечительский советы, профсоюзный комитет) таких органов как: лицейская дума, лицейский интеллектуальный клуб, исполнительный комитет соревнования «Интеллектуал года». Они в совокупности представляют собой компоненты управления, обеспечивающие реализацию принципа саморегуляции субъектов образовательного процесса. Особая роль в этом процессе принадлежит так называемым профессионально-ориентированным кафедрам. Именно эта кафедры, а точнее преподаватели этих кафедр: педагогики и психологии, физико-математических дисциплин, естественных наук, гуманитарных наук и др. несут непосредственную основную нагрузку в процессе организации учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности учащихся, а также в процессе организации обобщения педагогического опыта, повышения квалификации преподавателей. При этом задействованные в лицее механизмы саморегуляции обеспечивают весьма жесткий «естественный отбор» преподавателей, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, постоянно совершенствующих формы и методы обучения, владеющих комплексом самообразовательных умений, умением осуществлять самоанализ, самооценку и самокорректировку работы. В лицее находят признание преподаватели, имеющие богатую эрудицию, широкий кругозор и профессионально-значимые личностные качества, позволяющие им налаживать с лицеистами личностные контакты. Именно наличие таких преподавателей дает возможность сочетать авторитарные методы преподавания, обеспечивающие реализацию государственных образовательных стандартов, и методы обучения, соответствующие гуманистической образовательной парадигме. Заметим также, что принцип саморегуляции субъектов образовательного процесса в качестве одного из необходимых условий его реализации предполагает определенную самодеятельность лицеистов не только в процессе научно-исследовательской работы, руководство которой осуществляется через лицейский интеллектуальный клуб (вообще говоря, самодеятельный орган лицеистов), но и в рамках управления лицея (точнее самоуправления). И лицейская дума, и старостат, и центр культурно-досуговой работы играют в этих процессах значительную роль.
Подчеркнем, что в чисто теоретическом плане одним из необходимых условий реализации сформулированного нами ранее принципа взаимодополнительности технологических и поисковых методов обучения выступает именно принцип оптимального сочетания различных стилей управления. Соответственно в качестве необходимого условия реализации последнего правомерно рассматривать принцип саморегуляции субъектов образовательного процесса. Эта своеобразная иерархическая лестница в совокупности с рассмотренным нами выше принципом непрерывного мониторинга творческого, интеллектуального потенциала образовательной среды на основе ее экспертизы, на наш взгляд, образуют комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих управление творческой, профессионально-ориентированной образовательной средой лицея, предопределяя частично личностно-ориентированный характер взаимодействий субъектов образовательного процесса. При этом мы должны заметить, что при внешней простоте формулировок названных принципов последние описывают далеко не тривиальный подход к проблеме управления образовательным учреждением.
