Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблематики воспитания в художественной литературе (педагогический аспект) 11
1. Педагогический анализ художественного текста как методологическая проблема 11
1.1.1. Логико-гносеологический анализ методологии педагогики в свете методологических предпосылок общественно-гуманитарных наук 13
1.1.2. Художественный текст о детстве и воспитании как источник педагогического знания 30
2. Герменевтико-семиотическая техника анализа педагоги ческой проблематики художественного текста 45
ГЛАВА II. Педагогический анализ тетралогии Н.Г.Гарина-Михайловского 82
1. Педагогическая проблематика тетралогии Н.Г.Гарина-Михайловского и русская литературно-педагогическая мысль 88
2.1.1. Образы детства и концепты воспитания в художественном мире русской литературы XIX века 88
2.1.2. Основные ценностно-смысловые аспекты воспитания в художественном мире тетралогии Н.Г. Гарина-Михайловского и в ее литературно-педагогическом контексте 96
2.1.3. Категория переживания в "смысловом поле" воспитания главного героя тетралогии 120
2. Философско-педагогические традиции "диалогизма" и тетралогия Н.Г. Гарина-Михайловского с точки зрения моделирования педагогической активности 139
Заключение 162
Список использованной литературы 168
- Педагогический анализ художественного текста как методологическая проблема
- Герменевтико-семиотическая техника анализа педагоги ческой проблематики художественного текста
- Педагогическая проблематика тетралогии Н.Г.Гарина-Михайловского и русская литературно-педагогическая мысль
- Философско-педагогические традиции "диалогизма" и тетралогия Н.Г. Гарина-Михайловского с точки зрения моделирования педагогической активности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в педагогической науке в целом характеризуется острой постановкой вопросов методологического характера: о границах и характере науки о воспитании, структурах теоретических систем в педагогике, функциях теоретико-педагогических понятий в различных контекстах, отношении педагогических знаний к другим наукам и особенностях их применения в практике воспитания и образования. Актуальность перечисленных вопросов свидетельствует о кардинальной смене подхода к осмыслению педагогических фактов: социоцентрированное педагогическое мышление постепенно уступает место попыткам построения общей теории воспитания, свободной от императивов и ограничений социальных наук "советского периода". Методология любой науки, в том числе педагогики, не есть нечто застывшее и неизменное: показателем жизнеспособности науки является ситуация, когда различные внешние (социокультурные) и внутренние факторы обуславливают постоянное движение методологических установок теории — методологическую рефлексию.
Сегодня, с нашей точки зрения, магистральное направление развития методологии педагогики определяется, с одной стороны, качественной трансформацией общенаучных позиций гуманитарного знания, возвращающегося от преимущественно социологических методов к исследованию человеческой самоценности, и, с другой стороны, инерционными установками ряда педагогических исследований, продолжающих рассматривать человека в качестве средства исполнения различного рода "социальных заказов". Смена методологической парадигмы гуманитарного познания, сопровождаемая размыванием междисциплинарных границ и критикой рационально-редукционных способов познания, характеризуется качественно новыми представлениями о предмете, принципах и задачах науки. Главным критерием гуманитарного познания становится его культурологическая глубина, особая логика исследования уникального и индивидуального, выдвижение на первый план характеристики субъектности человека, его идентичности, внутренней активности и социального бытия. Цель познания, как понимается она с точки зрения новой парадигмы общественно-гуманитарных наук, обогащенных принципами синергетики и неравновесности, — выявление смысловой картины тех или иных аспектов индивидуальной и социальной жизни. Таким образом, культурологический подход в гуманитарных науках означает прежде всего перенос акцента из области неотрефлексирован-ных значений — области догматики — в смысловое поле человеческой активности.
С другой стороны, задачи общей теории воспитания нередко еще задаются с позиций педагогического воздействия на личность воспитанника и проникнуты пафосом нахождения его новых форм и методов. Эта методологическая установка затрудняет, а иногда и исключает исследование субъектности процесса воспитания, в то время как общий дефицит аналитических подходов (несмотря на хорошую разработанность количественно-тестовых и экспериментальных методик) тормозит понимание смысловой основы педагогического процесса. Неадекватные современному уровню гуманитарных исследований, методологические установки педагогической теории продолжают определять характер исследовательских программ и анализ результатов, в конце концов формируя стиль мышления как научного сообщества, так и педагогов-практиков. Этим обстоятельством, в свою очередь, во многом "подкрепляется" тот "профессиональный идиотизм" (К.Д.Ушинский) практики воспитания, им- плицитной установкой которого является порочное представление о педагогическом процессе как ряде чисто "внешних" воспитательных воздействий воспитателя и ответных реакций воспитуемого.
Таким образом, в педагогике сложилось противоречие между требованием поиска таких способов формализации педагогической теории, при которых смысловая структура воспитания не только бы не терялась, но и выступала основой для исследования других моментов педагогического процесса, и традиционными методологическими установками теории, затрудняющими исследование духовных, волевых, субъективных сторон педагогической активности.
Разрешить данное противоречие позволяет обновление традиционных ме-тодов_и источников педагогической науки, позволяющее найти новые подходы к осмыслению педагогического опыта прошлого и настоящего. Научный поиск теоретико-педагогических концептов б данном случае стимулируется необходимостью нахождения таких культурных составляющих педагогической теории, которые были бы адекватны современному уровню гуманитарной мысли. Принцип культуросообразности новой теории воспитания ставит перед исследователем важную проблему смыслообразования и трансляции культурных значений: построение сегодня теории воспитания невозможно без представления с новых позиций, на новом фоне (культурологическом) тех идей, которые выработаны предшественниками. От разрешения вопросов возникновения и трансформации культурных смыслов, определяющих поле зрения педагогической науки, во многом зависит характер практики воспитания и образования, ориентированной на гуманистические принципы русской педагогической мысли. Кроме того, чрезвычайно актуально выявление специфики основного механизма преемственности — диалоговых методов гуманитарных наук вообще, и педагогики, в частности. Таким образом, выстраиваемая на принципах культуросообразности новая педагогика, обращаясь к исследованию субъектности воспитания, должна заявить о новых — гуманитарно-аналитических — методах исследования, позволяющих о-смыслить природу педагогических фактов.
Одним из возможных источников педагогического исследования, позволяющим разрешить указанное выше противоречие, однако практически не ис-
6 пользованным в рамках педагогической науки, могут быть художественное произведение, содержащее ситуацию педагогического взаимодействия. Тема детства и воспитания — одна из центральных тем в художественной литературе России, — как правило, писателями осмысляется с необыкновенной чувствительностью к различным аспектам субъектности процесса воспитания, причем, именно с тех позиций, которые характерны для гуманистических подходов в педагогике. Уже самое общее знакомство с темой детства в русской литературе позволяет увидеть в художественной мысли пафос высокой духовности воспитательного взаимодействия, предчувствие гуманистического подхода к педагогическим проблемам. Указанное методологическое противоречие в рамках педагогической науки вызывает предположение о том, что трансформация "педагогической темы" художественных текстов о детстве в собственно педагогическое знание позволит с новых позиций осмыслить как микро-, так и макроуровень педагогического процесса. Так, например, анализ "педагогических" тем в произведениях С.Т.Аксакова, А.И.Герцена, И.А.Гончарова, И.С.Тургенева, Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского, Н.Г.Гарина-Михайловского и других русских писателей в соотнесении с научно-педагогическими трудами эпохи позволит полнее реконструировать смысловые аспекты той или иной педагогической идеи или наличной системы воспитательных взаимоотношений, а исследование последовательных цепочек взаимодействия героя-ребенка с окружающими может дать самый разнообразный материал для изучения психолого-педагогических особенностей становления потребностном сферы ребенка, его самосознания и мировоззрения, а также для характеристики важнейших составляющих среды, сущностное содержание которой, взаимодействующее с ребенком, и воспринимается читателем как его воспитание.
Таким образом, нами выявлено противоречие в рамках педагогической теории, носящее методологический характер: актуальность изучения культурно-смысловой основы воспитания, стимулируемая, в частности, не только требова- ниями педагогической практики, но и характером современных гуманитарных исследовательских программ, с одной стороны, — и недостаточная разработанность основного средства такого исследования — педагогического анализа, с другой стороны. Это противоречие, в свою очередь, ставит перед нами проблему нахождения путей совершенствования методологических основ педагогики, поиска новых источников и методов науки. В ходе анализа этой проблемы родилось предположение о том, что источником педагогического исследования могут быть художественные произведения о детстве, а их анализ с педагогических позиций — новым методом педагогики. Так определился выбор темы диссертации — "Педагогический анализ,художественного произведения о детстве". Анализ художественных текстов, посвященных детству и воспитанию, может показать, что, в случае особого обращения, природа их образно-символического содержания способна к оформлению в собственно культурно-объективированное педагогическое знание, которое полностью отвечает как современным общенаучным методологическим принципам, так и насущным задачам общей теории воспитания и, кроме того, в силу своей специфики, напрямую обращается к педагогической рефлексии воспитателя-практика. Именно в этом случае, как мы предположили, педагогический анализ художественного текста о детстве может получить статус нового метода педагогического исследования. Указанный подход к проблеме и определяет новизну диссертационной работы: нельзя сказать, что художественные произведения о детстве остались за пределами осмысления педагогической теорией России, однако методологический примитивизм анализа этих текстов закрепил за ними статус примеров-иллюстраций для различного рода педагогических концептов, что существенным образом ограничило педагогический потенциал художественного осмысления воспитания. Поэтому в рамках общей теории воспитания особую актуальность и эвристическую значимость приобретает открытый на данный момент вопрос о способах анализа картины воспитания, представленной художественным текстом, с педагогических позиций.
Цель исследования — выявление, логико-гносеологическое и практическое обоснование эвристических возможностей педагогического анализа художественного текста.
Объект исследования — гуманитарно-аналитические методы педагогической науки.
Предмет исследования — художественный текст о детстве и его анализ как источник и метод теории педагогики.
Гипотеза исследования состоит в следующем предположении: если осуществить анализ художественного текста о детстве посредством определенной семиотико-герменевтической техники с педагогических позиций, то результаты этого анализа будут иметь эвристический смысл для педагогики.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования характер диссертационной работы определяется как тер&ехикр-методрщгически,й.
Гипотеза исследования определяет следующий круг з^ідач:
1. Проанализировав методологические предпосылки общественно- гуманитарных наук, отвечающих современному уровню антропологического мышления, выявить теоретические основы и методику педагогического анализа художественного произведения о детстве и воспитании.
Практически обосновать выявленную методику в работе с конкретными художественными текстами, продемонстрировав возможности художественного текста в аспекте моделирования различных сторон педагогической практики.
Проанализировать результаты исследования, определить эвристическое значение проделанной работы.
Методологической основой исследования являются основные установки и принципы современной философской антропологии, отечественной педагогиче- ской антропологии; философско-методологические традиции осмысления характера "наук о духе" в герменевтике; синергетические подходы к изучению процессов взаимодействия; методология гуманистически ориентированных психологических исследований.
Указанные методологические предпосылки характерны для конкретно-научных концепций и теорий, выступающих в качестве теоретической основы исследования: работы представителей традиции "диалогизма" в зарубежной и отечественной философской культуре (М.М.Бахтин, М.Бубер, М.МЛришвин, О.Розеншток-Хюсси, А.А.Ухтомский, Л.Фейербах, П.А.Флоренский), основные положения традиционной и современной герменевтики (М.М.Бахтин, В.Дильтей, П.Рикер, М.Хайдеггер, Ф.Шлейермахер), работы, проделанные в русле структуральной поэтики и семиотики культуры (Р.Барт, Ю.М.Лотман, М.Фуко), современные культурологические разработки школы Ю.М.Лотмана, анализ методологических основ педагогики в работах В.С.Безруковой, А.С.Белкина, А.В.Петровского, В.Д.Семенова, П.В.Симонова; концепция русской педагогической антропологии С.ИХессена, явившаяся основой осмысления собственно педагогической проблематики; синергетический подход к изучению процессов взаимодействия в естественном и социально-научном познании (И.Пригожий, И.Стенгерс), философско-обществовед чески й анализ неравновесных систем (Г.П.Быстрай, Д.В.Пивоваров, В.Д.Семенов), междисциплинарные концепции человеческой психики (П.М.Ершов, В.П.Зинченко, П.В.Симонов), основные положения исследований психологических феноменов, лежащих в основе процессов воспитания (А.Адлер, Ф.С.Василюк, Л.С.Выготский, П.М.Ершов, К.Левин, К.Роджерс, П.В.Симонов, В.В.Столин, В.Франкл, З.Фрейд, Э.Эриксон, К.Юнг).
Методы исследования. Теоретический характер исследования предопределяет выбор, в первую очередь, логических методов исследования; в практической части работы выявляются возможности интерпретационных методов исследования, а также, исходя из принципа дополняемости методов и их множественности, способов их варьирования.
Структура диссертации соответствует задачам заявленного исследовательского замысла. В первой главе рассматриваются теоретические основы исследования проблем воспитания на основе анализа художественных текстов о детях. Глава состоит из двух параграфов; в первом из них педагогический анализ художественного произведения исследуется как методологическая проблема — это заставляет, с одной стороны, рассмотреть методологические возможности и трудности педагогической теории, с другой — выявить возможности художественного текста о воспитании как источника собственно педагогического знания. Второй параграф раскрывает методику педагогического анализа текста, которая позволила бы выявить те педагогические смыслы, которые заложены в художественной литературе.
Содержание второй главы призвано описать возможности найденных приемов и операций педагогического анализа художественного текста: здесь на материале известной тетралогии Н.Г.Гарина-Михайловского обосновываются эвристические возможности педагогического анализа художественного текста как метода исследования в теории воспитания.
В заключении резюмируются выводы о результатах исследования, определяется значение проделанной работы и перспективы ее продолжения.
К диссертации прилагается список использованной литературы; ссылки на источники даются прямо в тексте с указанием номера источника по списку и страницы. Цитаты из произведений Н.Г.Гарина-Михайловского даются нами по изданию: Гарин-Михайловский Н.Г. Собрание сочинений: В 5-ти т. М.: Гослитиздат, 1957-1958, - с указанием тома римской цифрой и страницы.
Педагогический анализ художественного текста как методологическая проблема
Таинственная душа ребенка, ее пробуждение, зарождение самых первых связей с жизнью, первая встреча со всем хорошим и дурным, встреча с самим собой, и далее - раскрытие к самоценному существованию, "развертывание" себя в мире, обретение жизненного пути, судьбы — все это стало предметом изображения в мире художественной литературы задолго до появления научно-формализованных психологических и педагогических теорий. В науке эти жизненные смыслы именуются вопросами становления личности, образования, педагогической и возрастной психологии и т.д., но нельзя забывать, что стремление исследовать и осмыслить эти вопросы характеризует не только педагогическую науку, но и другие области человеческого знания, в частности, художественную литературу. Мир детства — общий предмет моделирования и исследования в научном и художественном текстах, однако природа этого моделирования в науке и художественной литературе различна. Это различие и является ключевым вопросом в попытках найти интегрированное, целостное знание о психологии ребенка и закономерностях его воспитания.
Что может дать художественный текст при осмыслении педагогической проблематики, что нового он может принести для объяснения и понимания педагогической реальности? Ответ на эти вопросы требует сначала обращения к общей методологии педагогики. Методология живой науки не есть нечто застывшее; она движется, развивается, меняет и обновляет свои основания, ориентируется на новые установки, организует новые исследовательские программы. Центральный фактор этого процесса, его движущая сила — выдвижение и обоснование педагогической идеи; остановка этого движения означает превращение науки в догматику.
Идея педагогического взаимодействия обуславливает развитие методологии педагогики как переход от использования преимущественно социологических методов исследования к осмыслению человеческой самоценности. Наша задача — введение концепции педагогического анализа художественного произведения о детстве, обусловленное необходимостью изучения смысловой основы воспитания, — требует рассмотреть развитие методологии педагогики в достаточно широком аспекте методологических основ гуманитарных исследований. Это значит конкретизировать следующие общие вопросы:
— Каковы традиционные методологические установки теории педагогики? В какой степени они способствуют исследованию ценностно-смысловых аспектов педагогического процесса?
— В каком направлении возможно развитие методологических основ педагогики, позволяющее эффективно анализировать воспитание в его духовно-смысловой основе?
Раскрыв эти вопросы, мы сможем лучше понять, какие стороны воспитания оказываются предметом рассмотрения в художественном произведении, а какие — в научном трактате; как соотносятся художественный метод исследования детской души — с научным, педагогический анализ художественного текста — с принятыми в педагогической теории методологическими основаниями, с общегуманитарными методами познания, с другими, традиционными для педагогики методами исследований,
Отечественная педагогическая теория последнего десятилетия отмечена наличием ряда глобальных трудностей, тормозящих научный поиск, выхолащивающим из педагогики дискуссионный азарт и даже позволяющим исследователям говорить о кризисе теории (124,5-П). Острые педагогические вопросы современности; смена общеобразовательной парадигмы, снижение качественного уровня воспитательной работы в учебных учреждениях, влияние кризисной общественной ситуации на систему воспитания в целом, деформация нравственных ценностей в педагогическом процессе (см.: "Первое сентября",1997,19 августа) — все это заставляет подвергнуть общую теорию воспитания критике по многим аспектам. Для нас важно выяснение основных из этих аспектов с точки зрения обычного педагога-практика, его "здравого смысла", заявляющего о себе со страниц педагогической прессы. Весьма показательно, что недовольство учителей и воспитателей теорией, призванной обслуживать их деятельность, в своих основных моментах совпадает с критикой методологических основ гуманитарных исследований со стороны современных культуроцентрированных теорий.
Педагогическая наука настоящего периода, безусловно, все еще отмечена рядом существенных недостатков "советского периода" своего развития. Как правило, прежде всего исследователи отмечают неадекватность теоретических моделей самой педагогической действительности, сущности уже построенного, осуществленного в реальности педагогического процесса (см.: 16,4-5), Эта неадекватность в первую очередь обнаруживает себя в открытых педагогикой закономерностях, которые, большей частью, во-первых, касаются обучения, а не воспитания, и во-вторых, скорее являются психологическими, чем собственно педагогическими (83,17). Там, где педагог встречается с собственно педагогической закономерностью, обычно возникают серьезные сомнения относительно ее всеобщности, прогностической функции: не случится ли, что какой-либо элемент педагогической реальности, не учтенный в предлагаемой закономерностью диаде "условия — результат", окажет разрушающее влияние на характер педагогического взаимодействия, приведет к иным результатам, совсем не к тем, о которых говорил прогноз?
Эта особенность тесно связана с трудностями педагогической теории при попытках формализации субъектных сторон педагогической реальости, исследовании духовно-творческих аспектов в процессе воспитания: в случае необходимости разрешения вопросов смыслообразования, в первую очередь, образования нравственных смыслов, педагогическая теория как бы теряет свои "методологические опоры" — что, в принципе, не удивительно, так как в ее "традиционную" методологическую установку советского периода проблематика субъекта духовной активности, собственно, не входила. Поэтому сложность и парадоксальность процессов становления определенных личностных качеств ребенка, особенности развития его потребностной сферы нередко представляются в нашей педагогической науке в виде своего рода экономики воспитательных воздействий и ответных реакций, не позволяющей разглядеть в педагогической ситуации единично-особенное, в чем как бы спрятано сокровенное чудо и искусство воспитания.
Герменевтико-семиотическая техника анализа педагоги ческой проблематики художественного текста
Эвристический смысл введения в педагогический дискурс проблематики воспитания, представленной художественными текстами, обоснован нами в первом параграфе. Мы убедились уже, что педагогическое знание, как неотъемлемый элемент культуры, не сосредоточено всецело в массиве педагогических текстов, а как бы "растворено" в знаковой действительности (например, в художественных мирах, моделируемых искусством), проявляясь с той или иной степенью интенсивности. Однако недостаточно констатировать связь словесного искусства с внехудожественной, в частности, педагогической реальностью — истина эта представляется весьма общеизвестной, часто повторяемой и слишком общей. Исследовательская программа, требующая изучения "педагогического" в художественном произведении, обуславливает актуальность другого порядка: если в случае с педагогическими текстами мы имеем непосредственное информирование читателя (теоретико-педагогическое знание передается на теоретическом, аналитическом языке), то попытка "извлечь" педагогическое знание из текста художественного вызывает проблему "перевода" педагогической проблематики с синтетического языка художника на аналитический язык ученого-педагога. Чтобы извлекать информацию, сколько-нибудь отличную от той, которую мы имеем в пределах здравого смысла, необходимы определенные знания о природе источника информации, в данном случае, о природе искусства как вторичной моделирующей знаковой системы.
Указанная задача вписывается в более широкую, общую и трудно разрешимую проблему "перевода" вообще вненаучного знания в научно-формализованную теорию. Мы уже отмечали, что преодоление позитивистских подходов в научном мышлении сопровождалось особенным подчеркиванием мысли о том, что истина не принадлежит исключительно научному знанию: искусство, религия, философия как способы познания мира и человека в нем —общая тема гуманитарных исследований XX века. Однако при попытках постичь знание, выраженное на языке, сколько-нибудь отличающемся от научного, мы встречаемся с опасностью непосредственного переноса тех или иных смысловых образований, понятий, образов из одной системы в другую вне учи-тывания сложных контекстных связей каждого из имеющихся в какой-либо системе знаний представления. В результате такого переноса происходит неизбежное обеднение какой-либо структуры знания: смысловые системы обретают другое значение, часто просто противоположное изначальному, возникает ненужная и путающая читателя мешанина научных, художественно-образных, религиозных и прочих конструктов. Таким образом, отнюдь не праздной представляется необходимость четкого определения операций анализа — перекодировки смысловых образований, выраженных средствами одной знаковой системы, на другом языке.
Поэтому, отвлекаясь на время от "сущности" предмета и концентрируя свое внимание на "методе", мы с неизбежностью обращаемся к дисциплинам, занимающимся, с одной стороны, природой искусства как специфического ис точника информации (семиотика), с другой, - исследующим понятие интерпре-тадии как неустранимого момента и способа функционирования гуманитарного знания (герменевтика). В приложении к художественной литературе герменевтический и семиотический подходы часто взаимопересекаются и дополняют друг друга. Подчернем, что наше обращение к герменевтико-семиотическим дисциплинам продиктовано исключительно утилитарными задачами: нас будет интересовать не весь объем рассматриваемых ими проблем, а лишь та их часть, которая позволит выработать интерпретационную технику "вычитывания" педагогического знания из литературно-художественного текста.
Итак, прежде чем обратиться за помощью к результатам семиотических и герменевтических исследований, мы должны строже определиться с тем, что же, собственно, представляет из себя педагогический анализ художественного текста, что мы вправе от него ожидать и какова его техническая, операциональная сторона. Для этого следует выявить научно-методологические критерии построения концепции, "переводящей" литературно-практический материал на язык педагогической теории, этапы построения концепции "перевода", и наконец, характер вопросов, позволяющих выяснить ее познавательную значимость. Сущность любого анализа как мыслительной процедуры — выявление какой-либо структуры знания, описание ее элементов и исследование взаимосвязей между ними, а также осознание принципов организации элементов внутри целого. Исходя из принятых в методологии гуманитарных наук представлений об аналитических операциях (мы ориентируемся в данном случае на исследования отечественной психологии мышления — 140,71-77), мы вправе требовать, чтобы техника педагогического анализа художественного произведения отвечала определенным критериям, основными из которых являются следующие:
1. Кондептуальность анализа, находящая свое выражение в наличии В исследовательской программы. Четкое определение принципов интерпретации позволяет анализу достигать своих целей: "вычерпывать" педагогическую проблематику из художественного текста и делать ее формой представления собственно педагогического знания.
2. Точность анализа. Заметим, что в гуманитарных науках, в отличие от естественно-научных дисциплин, понятие точности соответствует понятию системности. Требование точности заключает в данном случае рассмотрение следующих вопросов: какова система понятий концепции? каковы истоки идей? как концепция "вписывается" в общую картину общественно-педагогической научной мысли? Надо оговорить, что системность не означает отсутствия субъективного начала в анализе, а также еще не выступает гарантом правильности и релевантности (ценности, значимости) результатов.
Педагогическая проблематика тетралогии Н.Г.Гарина-Михайловского и русская литературно-педагогическая мысль
Тема детства и воспитания — одна из основных в русской классической литературе: появившееся на страницах печати в 1892 году "Детство Темы" уже современниками оценивалось на фоне основательной традиции изображения ребенка в художественном произведении. Анализ этой традиции, в соответствии с основным принципом герменевтической интерпретации, является первым этапом реконструкции смысловой картины воспитания, представленной текстом тетралогии Гарина. Цель анализа в данном случае - попытка раскрыть то общее во взглядах на ребенка и его воспитание, что объединяет русских писателей при всех различиях их мировоззренческих позиций. С другой стороны, необходимо рассмотреть и основные моменты различия в подходах к изображению детства в русской литературе: чем они обусловлены — идейными убеждениями авторов, изменившимися общественными условиями, эстетическими позициями и т.д.?
Знакомясь с массивом произведений о детстве, написанных русскими писателями, нетрудно определить важнейшую черту, их объединяющую: все они, пользуясь педагогической терминологией, "педоцентричны". Герой-ребенок оказывается в этих произведениях не просто центром всей художественной картины мира, но его рост, развитие, нравственное здоровье оказываются критери- ., ем для оценки всех остальных действующих лиц, их поступков и мыслей. Принимаясь за тему детства, литература сразу же берет на себя функции "адвоката от детей".
Правда о ребенке в русской классической литературе - от Аксакова, Толстого и Достоевского до Вересаева и Чехова - начинается с постулирования ограниченности любых "воспитательных систем": практически любой текст о ребенке содержит ситуацию, когда та или иная "взрослая" идея, касающаяся вое- , питания, находит "предел" своей педагогической активности, причем нравственные основания самой этой идеи как бы подвергаются проверке нравственной чистотой ребенка. Внутренним двигателем этой ситуации в любом классическом тексте является концепт "личностного смысла": в общечеловеческой картине (сетке) воспитательного процесса писатели вскрывают специфические смысловые плоскости, в конечном итоге приобретающие статус решающих. Таким образом, традиция изображения детства в русской литературе в первую очередь предполагает стремление писателя выявить те укорененные в бытии (среде ребенка, русской жизни) смыслы, которые оказываются "приглашающими силами" для сложной работы ребенка по созданию собственной смысловой картины мира, своего мировоззрения. Художественный мир произведения строится как опредмеченный смысл: автор, а за ним и читатель f стремятся понять, чем (язык, символы, идеология) и как (деятельность, общение, поступок) этот смысл "является" в воспитании. Таков инвариантный "сюжет" русской литературной традиции изображения детства. Главная единица этого сюжета, пользуясь писательской терминологией, — "урок жизни".
Отсюда понятно, что проблематика художественного текста о детях в русской литературе строится по оси, в концепции К.Д.Ушинского определенной как со-противопоставление "воспитания в широком смысле" и "воспитания в узком смысле". "Урок жизни" — единица "воспитания в широком смысле": не формализуемая в педагогических терминах и не часто появляющаяся на страницах педагогических сочинений, она стала главным предметом рассмотрения практически всех писателей, сделавших воспитание предметом художественного изображения.
Указанный инвариантный сюжет реализуется в рамках более широкой схемы, основой которой является представление о детстве как "будущем человечестве" (Достоевский). В литературоведении (Б.Н.Тарасов — 157,19-20) замечено, что ребенок в русской литературе выступает представителем божественной тайны человеческого, являясь, таким образом, своеобразным ориентиром на пути к идеальному человеческому образу. Это особенное качество ребенка объясняется отсутствием у него "взрослого" сознания, особым чувством единения с миром, делающим ребенка как бы существом иной породы. Вот несколько цитат из произведений Ф.М.Достоевского: "Дети, пока дети, до семи лет, например, страшно отстоят от людей", "/дети/ учат нас многому и... делают лучшими уже одним только нашим соприкосновением с ними, они очеловечивают нашу душу одним только своим появлением между нами", "Золотое, прекрасное время! Жизнь сказывалась впервые, таинственно и заманчиво, и так сладко было знакомство с нею".
Философско-педагогические традиции "диалогизма" и тетралогия Н.Г. Гарина-Михайловского с точки зрения моделирования педагогической активности
Одно из ключевых положений философской антропологии XX века -представление о диалоговой природе сознания, поведения и процесса жизне- \ строительства человека. "Диалогизм", родившийся в 20-е годы XX века, годы "невиданных перемен" (А.Блок), нашел себе немало выдающихся сторонников — Ойген Розеншток-Хюсси, Мартин Бубер; а у нас в России — М.М.Бахтин, А.А.Ухтомский, М.М.Пришвин, А.А.Мейер, П.А.Флоренский, отчасти , А.Ф.Лосев, Г.Г.Шпет. Важно отметить, что антропологическая позиция диалогизма в основных своих установках генетически восходит к герменевтическим представлениям о культуре и жизни человека в ней. Человек — предмет "наук о духе", как заметил еще Дильтей, не живет по каким-то предписанным правилам, которые можно было бы сформулировать в виде каких-либо антропологических закономерностей: его жизнь -— это вопросно-ответные отношения. Жизнь задает вопросы, на которые человек ищет ответы — с тем, чтобы затем задать вопросы самой жизни. Именно эта "система координат" позволила М.М.Бахтину теоретически структурировать понятие-образ поступка — основной жизненной единицы самостроительства человека. Обретение жизненного пути — не просто становление самосознания в процессе усвоения определенных культурных значений, стереотипов поведения, форм самоконтроля и т.д.; в первую очередь это способность человека войти в диалог с культурой, стать голосом, сливающимся с потоком других человеческих голосов — реальных людей, героев и авторов книг, а может быть, и с голосом природы, бытия... В этом потоке какие-то голоса будут сходится в согласии, а какие-то противопоставляться друг другу, но именно этот процесс и определяет рост культуры как в целом, так и в отдельном человеке. Так поступок человека становится со-бытием бытия, в котором, по мысли Бахтина, "нельзя доказать своего alibi".
Философ Ф.Розенцвейг характеризует "диалогический" взгляд на человека следующим образом: "На место метода автономного чистого мышления, развивавшегося всей предшествующей философией, приходит метод речевого мышления... С точки зрения Философии — Старого мышления, "мыслить" — это значит мыслить "вообще", ни для кого, то есть ни к кому не обращаясь, с точки зрения Нового мышления, я мыслю — следовательно, я говорю" (Цит. по: 139).
Представление о диалогической природе сознания, присущее многим философским концепциям XX века, в европейской культуре находит свою опору в антропологической системе Людвига Фейербаха: взгляды именно этого философа стали основанием для построения той картины человеческого существования, которую мы находим у Розенштока-Хюсси, Бахтина, Ухтомского. В работе "Сущность христианства" Фейербах пишет: "Только то существо, предметом познания которого является его род, его сущность, может познавать сущность и природу других предметов и существ... Поэтому животное живет единой, простой, а человек — двоякой жизнью. Внутренняя жизнь животного совпадает с/ внешней, а человек живет внешней и особой внутренней жизнью. Внутренняя жизнь человека тесно связана с его родом, с его сущностью. Человек мыслит, то есть беседует с самим собой. Животное не может отправлять функции рода без другого индивида, а человек отправляет функции мышления и слова, ибо мышление и слово суть настоящие функции рода, без помощи другого. Человек одновременно и "Я" и "ты"; он может стать на место другого именно потому, что объектом его сознания служит не только его индивидуальность, но и его род, его сущность" (165,32-33).
Близость этой позиции педагогическим взглядам представителей русской педагогической антропологии очевидна. Так, например, представление об университете, преподавании как о духовном странствии учащегося, представленном в антропологической концепции О.Розенштока-Хюсси, оказывается чрезвычайно близко образу духовно-нравственного становления личности в книге Гессена, показанном педагогом как своеобразное странствие души. Книга "Я и Ты" Мартина Бубера созвучна идеям Пирогова, Толстого, Вентцеля об определяющем значении субъектности в воспитании, взаимодействии душ как сути самого педагогического процесса.
Итак, человек в антропологической картине двадцатого века выступает как участник некого всеобщего диалога, в котором ему предстоит задача выработки собственных жизненных смыслов. Согласно концепции О.Розенштока-Хюсси, реальность для человека не выступает только в ее физических показателях, у нее есть и собственно человеческое измерение — внешнее и внутреннее пространство человека сложным образом согласовывается с его прошлым и будущим, рождая определенное диа-юговое напряжение. В этом семантическом напряжении и осуществляется воспитание, понимаемое представителями концепции диалогизма как развертывание жизненных смыслов человека, поиск им самоценного существования. Осмысление жизненного пути индивида, кик видно из концепции "диалогистов", происходит в русле "фундаментальной грамматики" человека, т.е. напрямую связывается с его семиологией.
