Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы художественно-эстетического будущего учителя начальной школы
1. Сущность и содержание художественно-эстетического образования студентов .
2. Взаимосвязь содержания современных образовательных систем начальной школы с содержанием и уровнем художественно-эстетического образования студентов .
3. Теоретическое обоснование значения анализа произведений изобразительного искусства в художественно-эстетическом образовании студентов.
Глава II. Педагогические условия художественно-эстетического образования студентов на основе искусствоведческого анализа
1. Критерии и уровни художественно-эстетической образованности студентов .
2. Специфика использования анализа произведений изобразительного искусства
3. Выявление интеграционных возможностей педагогически ориентированного анализа произведений изобразительного искусства.
Заключение
Библиография
- Сущность и содержание художественно-эстетического образования студентов
- Взаимосвязь содержания современных образовательных систем начальной школы с содержанием и уровнем художественно-эстетического образования студентов
- Критерии и уровни художественно-эстетической образованности студентов
- Специфика использования анализа произведений изобразительного искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. Приобщение подрастающего поколения к искусству, дающему возможность сформировать его высокий духовный потенциал, является актуальной задачей современной педагогиют. Искусство как часть культуры представляет собой одну из форм познания окружающего мира, содержит в себе емкую информацию о разнообразном опыте человеческих отношений, является не единственной, но наиболее концентрированной формой отражения духовного мира человека. Оно обладает широким спектром воздействия на развитие личности. Художественно-эстетический компонент признается неотъемлемой частью содержания образования учителя начальной школы. Являясь специальной сферой социальной жизни, образование создает условия для общего и профессионального развития индивида в процессе освоения культуры общества, а художественно-эстетическое образование - художественно-эстетической культуры человека.
Философский аспект данной проблемы рассматривается в трудах Д.Арнстайна, А.Берланта, Ю.Б.Борева, А.И.Бурова, Н.И,Киященко, Н.Л.Лейзерова, Л.ИПечко, П.Бурдье, Р.Циммермана и др.; психолого-педагогический - в трудах Р.Арнхейма, ГШ.Блонского, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, Р.Л.Грегори, А.А.Мелик-Пашаева, С.Л.Рубинштейна, С.Т.Шацкого, П.М.Якобсона и др. Авторы подчеркивают многогранное воздействие художественно-эстетического образования на различные стороны сознания личности: эмоциональную, нравственную, эстетическую, интеллектуальную.
Н.И.Киященко и Н.Л.Лейзеров рассматривают художественно-эстетическое образование как процесс, в котором в качестве основных органично взаимосвязанных компонентов выступают художественная деятельность - конкретно-практическое творчество, и эстетическая - деятельность по интеллектуально-эмоциональному взаимодействию человека с окружающим миром. К формам эстетической деятельности относятся восприятие
и анализ произведений искусства.
Различные аспекты эстетического образования и воспитания студентов педагогических вузов рассматриваются в работах В.В.Бабаевой, В.М.Веселовской, Н.И.Волошиной, Е.П.Зальцман, Н.М.Конышевой, В.Т.Сергеева, А.Г.Скрипина и др. Вопросам художественно-эстетического образования будущих учителей изобразительного искусства и начальной школы посвящены работы Л.В.Бабенко, В.С.Кузина, О.Ф.Олейник, Н.Н.Ростовцева, А.Н.Попелюхиной и др. Наряду с тенденцией преподавания изобразительного искусства специалистами существует необходимость преподавания уроков изобразительного искусства (в малых городах, селах) учителями начальной школы, целесообразная с позиций целостного развития ребенка. Исследования 1970-90 гг. не отражают в полной мере состояния практики.
Характерные для начальной школы процессы интеграции требуют от учителя умений включать в образовательный процесс все виды искусства с целью формирования у ребенка целостного представления об окружающем мире. Это возможно при наличии у учителя способности анализировать произведения искусства. В художественно-эстетическом образовании будущих учителей начальной школы анализ произведений изобразительного искусства используется без четкой системы, не уделяется должного внимания и формированию способностей применять его в будущей профессии на уроках художественного цикла. Возникают противоречия между процессом реформирования школы, направленным на гуманизацию образования, и неразработанностью художественно-эстетического образования будущих учителей.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: "Анализ произведений изобразительного искусства как метод художественно-эстетического образования будущих учителей начальной школы".
Цель исследования - выявить содержательные компоненты педагогиче-
ски ориентированного анализа произведений изобразительного искусства как концептуальной основы художественно-эстетического образования будущих учителей начальной школы.
Объект исследования: художественно-эстетическое образование учителя в вузе.
Предмет исследования: процесс художественно-эстетического образования будущего учителя начальной школы на основе применения анализа произведений изобразительного искусства.
Задачи исследования: 1) на основе исторического анализа раскрыть сущность и содержание художественно-эстетического образования будущих учителей начальной школы; 2) определить критерии и уровни художественно-эстетической образованности студентов; 3) разработать теоретическую модель педагогически ориентированного анализа произведений изобразительного искусства; 4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия совершенствования художественно-эстетического образования студентов.
Гипотеза исследования. Анализ произведений изобразительного искусства как ведущий метод будет способствовать художественно-эстетической образованности будущих учителей начальной школы в том случае, если будет осуществлена его педагогическая ориентация на принципах, соответствующих природе искусства и возрастным возможностям учащихся, а также интеграции как методологического феномена преподавания искусства в школе и при условии творческого применения студентами искусствоведческих знаний на занятиях гуманитарно-художественного цикла и в педагогической практике.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили научно-теоретические положения:
- о роли искусства в развитии культуры и творческого потенциала личности (Ю.М.Борев, А.И.Буров, Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров, Д.С.Лихачев, Л.П.Печко, В.Ф.Рябов и др.);
о гуманистической направленности в исследованиях произведений искусства (В.В.Алексеева, В.М.Алпатов, А.В.Бакущинский, Г.Вельфлнн, Б.Р.Виппер, Н.Н.Волков, К.Фолль);
рассматривающие проблему ассоциативности в процессе формирования художественного образа (Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пащаев, Е-М.Торшилова и др.);
раскрывающие проблему развития художественно-эстетического восприятия произведений разных видов и жанров изобразительного искусства у представителей различных возрастных категорий (Т.А.Копцева, НЛКульчинская. Ю.Н.Протопопов, Б.П.Юсов), проблему педагогически ориентированного искусствоведческого анализа в общеобразовательной школе (Н,Н.Фомина);
о целостности образовательного процесса в начальной школе, обосновывающие важную роль предметов художественного цикла в становлении и развитии личности ребенка и предъявляющие в связи с этим к учителю требование реализовать в обучении младших школьников интеграционный подход (В.СБиблер, В.В.Давыдов, Л.Е.Журова, Л.В.Занков, А.М.Пышкало, Б.П-Юсов и др.).
Методы исследования: историко-теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы, раскрывающей сущность художественно-эстетического образования на разных этапах его становления; эмпирические методы и диагностические методики, способствующие выявлению состояния исследуемой проблемы в практике образования; опытно-экспериментальная работа; анализ творческих работ студентов и учащихся.
Опытно-экспериментальная база исследования. Факультет педагогики и методики начального образования Елецкого государственного педагогического института, школы города Ельца №№ 1, 5,.97.
Исследование проходило с 1994 по 2000 г. включительно. В констати-
рующем эксперименте участвовало 250 студентов и 150 учащихся начальной школы, в формирующем - 195 студентов и 100 школьников.
Этапы исследования: 1 этап (1994-95 гг.)- Анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по теме, определение проблемы исследования, изучение состояния проблемы в теории и практике высшего образования, формулировка аппарата исследования,проведение констатирующего эксперимента.
этап (1995-96 гг.). Проведение первого этапа формирующего эксперимента. Обобщение опыта учителей и студентов в период педпрактики, подготовка экспериментальной рабочей программы.
этап (1996-98 гг.). Проведение второго этапа формирующего эксперимента. Проверка эффективности экспериментальной рабочей программы и модели педагогически ориентированного анализа произведений изобразительного искусства.
этап (1998-2000 гг.). Обобщение результатов исследования, оформление кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
- раскрыта сущность и дополнено содержание художественно-
эстетического образования студентов с учетом специфики будущей профес
сии;
- сформулированы теоретические принципы и модель педагогически
ориентированного анализа произведений изобразительного искусства как
основы художественно-эстетической подготовки студентов;
определены критерии и уровни сформированности художественно-эстетической образованности будущих учителей начальной школы и их готовности к занятиям по изобразительному искусству;
- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия со
вершенствования художественно-эстетического образования студентов.
Практическая значимость исследования:
- теоретический и практический материал может быть использован в курсе «Методика преподавания изобразительного искусства» в вузах и колледжах;
-.разработана программа спецкурса «Основы искусствоведения» для факультетов начального образования вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель педагогически ориентированного анализа способствует осуществлению интеграции всех видов занятий по изобразительному искусству, что находит отражение в органичном взаимодействии художественно-практической и эстетической деятельности студентов;
Объективной оценкой эффективности художественно-эстетического образования на занятиях по изобразительному искусству являются уровни сформированности у студентов сферы ценностной ориентации, способности давать произведениям изобразительного искусства аргументированную оценку, исходя из художественного образа, а также в соответствии с темой, целью и задачами учебного занятия; эрудиции в области изобразительного искусства, творческой активности, проявляющейся в художественно-практической, эстетической, учебно-педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения, результаты исследования обсуждались в лаборатории изобразительного искусства Института художественного образования РАО. Результаты исследования нашли отражение в статьях и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Липецке, Ельце, Саратове, Тамбове, Орле. С докладами соискатель выступал на научных конференциях в гг. Липецке, Ельце, 1 Тамбове, Орле.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, внедрения основных его положений в практику факультета педагогики и методики начального образо-
вания Елецкого государственного пединститута; при проведении педагогической практики студентов стационарного отделения и профессиональной деятельности студентов заочного отделения в начальной школе.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (256 наименований).
Сущность и содержание художественно-эстетического образования студентов
Художественно-эстетическое образование - это процесс передачи предшествующим поколением последующему художественно-эстетического опыта. Его специфическими компонентами являются художественный и эстетический, которые взаимосвязаны, но не адекватны. В процессе творче-ского создания художественных произведений, структура которых представляет собой претворенный в материале того или иного вида искусства сложный комплекс переживаемых художником отношений с окружающей действительностью, художественное воплощает собой способность осознания человеком своего общественного бытия. Оно присутствует в освещенных эстетическим отношением различных видах социальной деятельности. Эстетическое отношение имеет всеобщий характер для всех видов деятельности (В і Ф.Рябов).
Искусство является связующим звеном между художественным и эстетическим компонентами образования, и благодаря его полифункциональности оба они тесно взаимосвязаны в процессе художественно-эстетического образования студентов.
Художественное и эстетическое образование разграничиваются по целям и задачам. В процессе художественного образования наряду с общеобразовательными ставятся цели подготовки к профессиональной художественной деятельности, к конкретно-практическому творчеству, а в эстетическом образовании искусство призвано выявлять, формировать и развивать чувственную сферу личности, ее способности, проявляющиеся в любом виде деятельности. Целью эстетического образования является формирование человека, способного воспринимать и оценивать прекрасное и выразительное в жизни и в искусстве (В .В .Алексеева, Н.И.Киященко, НЛЛейзеров Л.П.Печко ). В зависимости от целей, поставленных в художественном и эстетическом образовании, складывается то или иное соотношение художественного и эстетического и определяется роль искусства в общем процессе художественно-эстетического образования.
Цель художественно-эстетического образования - формирование художественно-эстетической образованности, культуры личности, включает компоненты: художественно-эстетическое восприятие, художественно-эстетические чувства, потребности, вкусы.
Рассматривая художественно-эстетическое образование будущих учителей начальной школы на занятиях по изобразительному искусству на основе использования искусствоведческого анализа, мы должны выделить следующие структурные компоненты, которые выявляются во всяком образовательном процессе: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный.
В исследовании нами показано, что целевой компонент находит выражение в формировании у студентов способностей раскрывать содержательную структуру в произведениях изобразительного искусства через анализ их изобразительных средств, воплощать собственный художественный замысел в творческих работах, адекватно применять репродукции произведений изобразительного искусства на уроках художественного цикла в начальной школе. Для реализаций данной цели необходимо, чтобы в образовательном процессе были представлены все виды изобразительного искусства: их общая основа и специфические особенности каждого.
Содержательный компонент художественно-эстетического образования, при разработке которого мы опирались на структуру содержания образования, разработанную И.Я.Лернером, включает в себя: 1) знания (об искусстве и закономерностях его развития); 2) способы деятельности (умения и навыки в области искусства); 3) опыт творческой деятельности (способность создавать художественный образ в своих работах, решать творческие задачи в заданиях учебно-методического, научно-теоретического характера); 4) опыт эмоционально-ценностных отношений (опыт переживаний при восприятии действительности и произведений искусства, потребность общения с искусством).
Операционно-деятельностный компонент включает принципы и методы осуществления образовательного процесса. Важнейшими, на наш взгляд, являются принципы единства формы и содержания, взаимообусловленности специфического и общего в различных видах изобразительного искусства в процессе художественно-практической и эстетической деятельности студентов; в качестве ведущего метода, воплощающего данные принципы, выступает метод приобщения через восприятие произведений искусства к собственному художественному творчеству, осуществляемый в диалоге студентов с произведением, преподавателя со студентами и студентов между собой по поводу рассматриваемого произведения. Одной из специфических форм приобщения к изобразительному искусству, является искусствоведческий анализ.
А.И.Буров, Е.В.Квятковский, Б.Т.Лихачев, Л.ГШечко и др. признают активное воздействие на художественно-эстетическое образование окружающей среды, которая в отечественной науке представлена как совокупность личностных и вещественных элементов, оказывающих влияние на деятельность субъекта по созданию и освоению художественных ценностей, на его духовные потребности, интересы, ценностные ориентации. Педагогические вузы как образовательные учреждения являются благоприятной социально-образовательной средой, где на занятиях художественно-эстетического цикла студентов ориентируют на обязательное усвоение образцов высокой культуры. Система высшего педагогического образования должна учитывать и влияние на студентов среды, находящейся за пределами вуза, представляющей также и различные образцы популярной массовой культуры, специфику культурно-исторического развития региона (Л.П.Печко).
Художественно-эстетическое образование будущих учителей начальной школы имеет исторические корни. Истоки теоретического наследия и практического опыта художественно-эстетического образования учителей в России восходят к XVIII в., времени создания первых государственных учебных заведений, выпускавших учителей начальной школы.
При этом следует отметить, что элементы художественно-эстетического образования стали входить в содержание образования учителя вместе с появлением этой профессии в нашей стране после принятия христианства. В период с X в. до царствования Петра I, названного П.Ф.Каптеревым периодом церковной педагогики в связи с "преобладающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании", существенным источником художественно-эстетического образования учителя и учащегося была христианская культура (ПО, 154). Будучи изначально освещено идеей соборности православной культуры, образование было направлено на формирование у человека целостного восприятия окружающего мира.
Взаимосвязь содержания современных образовательных систем начальной школы с содержанием и уровнем художественно-эстетического образования студентов
Характерная особенность специальности учителя начальных классов -многопредметность - предполагает наличие разносторонних знаний. Ориентация большинства ныне действующих программ по изобразительному искусству на включение материала по мировой художественной культуре, а также существование одновременно нескольких различных по концепции программ ставят перед учителем начальных классов задачу выработки собственной позиции и повышения уровня художественно-эстетического образования как в области приобретения художественно-практических навыков, так и в области теории и истории изобразительного искусства. К сожалению, эта дисциплина отсутствует в учебных планах данного факультета, хотя искусствоведческие знания необходимы в связи с освоением начальной школой новых образовательных систем, предполагающих использование материала по изобразительному искусству на уроках художественного цикла.
Рассматривая варианты современного общего среднего образования, включая и начальную школу, В.А.Гуружапов, А.А-Марголис, В.В.Рубцов выделяют 7 типов школ: "1. Традиционная школа. 2. Специализированная школа (с углубленным изучением одного или комплекса предметов). 3. Гимназия-лицей. 4. Инновационная школа (основанная на авторских разработках, использовании отдельных педагогических технологий, новых методов и средств обучения и т.п.). 5. Школа, ориентированная на одну или несколько систем (Вальдорфская школа, школа Монтессори). 6. Школа развивающего типа (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). 7. Историко-культурная школа (от школы с усиленным гуманитарным компонентом до школы диалога культур (В.С.Библер)"(192, 81).
Мы попытаемся рассмотреть с точки зрения нашей проблемы наиболее популярные, используемые в начальной школе и наиболее освещенные в нашей литературе образовательные системы: развивающие школы В.В.Давыдова, Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина, историко-культурную школу В.С.Библера, а также созданную в ряде районов страны и продолжающую свое развитие русскую школу.
В научных лабораториях В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина в 1950-60-х годах были разработаны новые подходы к построению начального обучения, которые затем в ходе их анализа были названы развивающими в противовес традиционному обучению, ориентированному на формирование навыков и слабо решающему задачу развития детей. От традиционной системы развивающее обучение отличается позицией учителя по отношению к ученику, при которой в ученике признаются глубинные духовные силы и обучение опосредуется внутренним миром ребенка, выступающим как существующее в каждый момент обучения состояние его потребностей. Характеризуя данную систему, Л.В.Зверева пишет: "Вся гамма чувств должна быть пробуждена и уважена обучением", "начальное обучение должно дать детям широкую целостную картину мира на основании ценностей науки, литературы, искусства и непосредственного познания детьми окружающей действительности", "большое значение придается предметам художественного цикла, рукотворчеству" (94, 55). Как подсистема дидактической систе- :. мы методическая имеет ряд типических черт: использование разнородных функции, вызывающих к жизни в процессе обучения разные стороны психи- й ки; процессуальный характер методики - выражающийся в том, что "каждый отдельный элемент курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами"; разрешение коллизий - осознание и самостоятельное решение учащимися противоречий, возникающих между ранее усвоенными и вновь приобретаемыми знаниями; "вариативность -свойство, касающееся деятельности как учителя (предполагается возможность и необходимость разных подходов к преподнесению одного и того же материала), так и учащихся (перед учащимися раскрывается возможность обнаружения разных точек зрения на изучаемый материал, разных отношений, оценок)" (94, 55).
Идея общего развития учащихся в системах В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина базируется на целостности их воздействия на школьников, дает богатую возможность использования произведений изобразительного искусства. О вариантах такого использования свидетельствуют программы предметов гуманитарного цикла. Обратимся к вступительной статье "Методические разработки уроков чтения в системе Л.В.Занкова". Ее автор З.И.Романовская отмечает, что "беда нашей школы и нашего общества в том, что целые поколения прошли мимо искусства, в том, что литература в школе с самых первых шагов преподавалась не как искусство, а лишь с целью познания различных явлений, событий, праздников, героев и т.п. Методика была направлена главным образом на усвоение этих знаний". "При логизированном чтении главное внимание учителя и учащихся сосредоточивается на уяснении сюжета - событийных связей...". При помощи различных вопросов "выявляются логические связи в произведении, и это является основной работой над его пониманием" (160, 30). Использование репродукций произведений изобразительного искусства на различных уроках в начальной школе страдает подобным "логизированным" отношением. Об этом могут свидетельствовать программы и методические разработки к ним (160, 19-76). Утверждение З.И.Романовской, что для восприятия и понимания литературы детьми необходимо "во-первых, чтобы сам учитель понимал, что такое искусство; во-вторых, был убежден, что преподавать литературу как искусство можно и нужно с первого класса; в-третьих, самому учителю для этого важно также понимать глубокий смысл произведения, которое он берется читать с детьми, знать, куда надо вести учеников, что открывать в нем; в-четвертых, верить, что художественное восприятие искусства у детей развивается в обучении" - можно отнести и к изобразительному искусству (160, 37).
Критерии и уровни художественно-эстетической образованности студентов
Социально-политические изменения, происходящие в настоящее время в нашем обществе, оказывают значительно влияние на культурные процессы. Переоценка ценностей, приведшая к приоритету материальных проблем, представляет особую опасность для формирования и развития личности молодых людей. В связи с этим утверждается необходимость обращения большего внимания на гуманитарную подготовку в школах (В.В.Алексеева, А.А.Мелик-Пашаев, Ю.Н.Протопопов, Ю.Фохт-Бабушкин, Н.Н.Фомина, Б.П.Юсов, М.П.Якобсон и др.) и в вузах (В.Т.Лисовский,-Г.Т.Макацария, А.Н.Семашко, У.Ф.Суна) и уделения особого внимания искусству, способствующему развитию общих способностей к творчеству (Р.Арнхейм и др.). Искусство как часть культуры играет существенную роль в жизни общества, являясь мощным фактором социализации, приобщения, человека к опыту культуры, создававшейся на протяжении нескольких тысячелетий. Изучение трансформаций, происходящих в наше время в молодежной субкультуре, представляет в этой связи особый интерес. Исследования социально-психологического облика юношества, смены его художественных предпочтений позволяют выявить особые содержательные стороны в современных процессах социализации, присущие молодежной среде, уровень ее культуры, ошибки и недочеты в системе художественно-эстетического образования.
Социологами, историками, философами студенчество определяется как переходная социальная группа молодежи, находящаяся на пути в интеллигенцию (134), объединенная учебой, общностью психологии, системой ценностей (202), обладающая любознательностью, эмоциональностью, стремящаяся к поискам нового в жизни и искусстве (21). Студенческий возраст охватывает период от 18 до 23 лет (в редких случаях до 25 лет), то есть охватывает юношеский возраст. Границы юношеского возраста определяются учеными по-разному в силу сложности, неоднородности физического и социального развития этого периода, в который "индивид вступил, находясь еще в школе; заканчивается же он за его пределами, поэтому и социальная ситуация развития резко меняется внутри самого возрастного типа" (161, 41). И.С.Кон определяет границы этого периода от 17 до 21 года (117), А.А.Бодалев - от 17 - 18 до 23-25 лет (58), Л.Я.Рубина - от 17 до 22 лет (191). "Как многие юноши в каких-то отношениях еще остаются подростками, так и молодые люди сталкиваются с "юношескими проблемами" в студенческие годы и много позже", - отмечает И.С.Кон (117, 46). В числе аспектов, связывающих студента со школьным периодом жизни, необходимо отметить уровень образованности, полученный им в школе, приобретающий немалую значимость в процессе его учебы в вузе. Именно с этим багажом знаний, умений, навыков, духовных ценностей приходится изначально работать преподавателям вуза при подготовке будущего специалиста, нередко восполняя пробелы школьного образования. Теорией и практикой художественно-эстетического образования в настоящее время еще недостаточно осмыслена особая социо-культурная значимость высшего педагогического образования. Рассматриваемый нами возрастной период отличается своеобразной сложностью в области художественно-эстетического образования и нуждается в систематической помощи специалистов.
Опытной базой нашего исследования послужил опыт работы автора в качестве научного сотрудника в художественном отделе Елецкого краеведческого музея, в Кинешемской картинной галерее, в качестве учителя изобразительного искусства в начальной школе и преподавателя изобразительного искусства в Елецком пединституте , что и привело автора к осознанию назревшей проблемы в области художественно-эстетического воспитания и образования в начальной школе и в педагогическом вузе на факультете начального образования.
На основе анализа сущности и содержания художественно-эстетического образования и с учетом 3-х компонентной структуры восприятия, разработанной Б.П.Юсовым, были сформулированы критерии художественно-эстетической образованности студентов:
1. Ценностная ориентационность - в основе лежат художественно-эстетические восприятия, чувства, вкусы, потребности, идеалы.
2. Осмысленность - способность раскрывать идейно-содержательную структуру художественного образа в произведениях изобразительного искусства через анализ их изобразительных средств, адекватно теме, цели, задачам учебного занятия оценивать результаты художественно-практической деятельности, результаты собственной учебно-творческой работы, работы коллег по учебе;
3. Информированность (эрудиция) в области изобразительного искусства - знание широкого круга произведений разных стилей, видов и жанров изобразительного искусства, их авторов, художественных терминов;
4. Творческая активность, проявляющаяся в степени оригинальности решения художественного образа в художественно-практических работах, в потребности создания оригинальных сценариев уроков интегрированного характера по предметам художественного цикла, самостоятельного подбора искусствоведческого материала к ним.
Специфика использования анализа произведений изобразительного искусства
При устном анализе проделанной работы студенты обнаружили стилистические ошибки. А.Семенихина отметила, что фасад дворца с колоннами и открытым балконом характерен для более поздних эпох и стилей (классицизм), что на подобные решения повлияли запомнившиеся кадры известного советского художественного фильма "Золушка". Авторы не удержались от искушения сделать королевский дворец более нарядным, поэтому и украсили его окна цветными витражами. Т.Шепетова: "В целом ансамбль сложился. Большое здание дворца мы старались уравновесить башней с часами (ее форма была подсказана формой донжона) и прилегающим зданием хозяйственной постройки (за аналог был взят дом богатого горожанина). Окна и двери решены в форме арки. Верхние части крепостных стен и часовой башни имеют зубчатые завершения. Использование этих элементов, на наш взгляд, должно было зрительно объединить все сооружения в ансамбль". Студенты успели лишь начерно составить текст беседы к уроку художественного труда по архитектуре романского периода. Доступным детям языком они смогли охарактеризовать эпоху и основные черты стиля :! "Между очень богатыми людьми (их называли феодалами) шли постоянно войны за землю. И поэтому феодалы, рыцари строили свои неприступные замки на вершинах холмов и на скалах. ... В XI веке укрепленный вал с дубовым частоколом также стал заменяться каменной стеной. Укрепления стали представлять собой широкий каменный пояс, и вдоль городских стен были размещены башни, наблюдательные вышки. ... В средневековых замках мы видим цилиндрические своды (полукруглые потолки), которые опираются на широкие арки (криволинейное перекрытие между двумя опорами), столбы, колонны. ... Все это придавало замку ощущение подлинного величия и силы. Они были огромные, строгие снаружи и таинственные внутри. ... Среди невысоких глинобитных домиков выделялись дома богатых горожан. Они строились из камня и были двухэтажными. На первом этаже размещались склады, куда вела большая дверь-арка. А второй этаж был жилым, входили туда через малую боковую дверцу". Объяснялась история возникновения названия "романская архитектура".
Были даны рекомендации: "Эту беседу мы предлагаем использовать в качестве введения к уроку-путешествию в сказку "Золушка". Лучше провести комплексный урок: сначала беседа, после изготовления декораций, а потом изображение героев и их украшений. ... Нашу творческую разработку можно использовать, оттолкнувшись от программы "Изобразительное искусство и художественный труд" / Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991; в первом классе первой четверти ("О чем говорит искусство"): урок 6. Тема: "Образ здания и его назначение (древний город)"; урок 7. Тема: "Выражение характера человека через украшение". На занятиях по методике изобразительного искусства (практические и лабораторные занятия) мы использовали данный лабораторный материал для создания архитектурного ансамбля замка короля из сказки "Золушка". И образ этого ансамбля мы стремились сделать нарядным, пышным и в то же время таинственным и величественным".
В первой подгруппе график расписания занятий оказался более удачным, и здесь было проведено большее число занятий. Студенты остановили свой выбор на сказке СТАксакова "Аленький цветочек". События сказки должны были проходить в России в XVI веке, хотя по сюжету сказки принц был представителем другого государства, все же студенты пошли на подобный компромисс. Перед началом выполнения задания для сравнительного анализа им были представлены фотографии двух зданий: Софийский собор Новгородского Кремля 1045-1050 гг., как один из ярких образцов древнерусского каменного зодчества, и Собор Покрова на Рву (храм Василия Блаженного) 1555-1560 гг., как один из ярких образцов московской архитектуры XVI века, в котором отразились эстетические идеалы, связанные с переосмыслением традиций деревянного русского зодчества и дальнейшим освоением народного творчества. Во время самостоятельной подготовки к ответу студенты прослушали пьесу М.П.Мусоргского "Богатырские ворота" из фортепианного цикла "Картинки с выставки", музыку Московской Руси XVI века в исполнении ансамбля "Мадригал" и отрывок из произведения М.Ю.Лермонтова "Панорама Москвы", посвященный описанию собора Василия Блаженного. В своих устных ответах студенты отметили, что в этих двух архитектурных памятниках запечатлены характерные черты русской архитектуры начала и конца средневековья: Софийский собор Новгородского Кремля поражает величественным спокойствием, былинной мощью, он суров и прост, что выражено в формах окон, напоминающих бойницы, в монументальных формах куполов, напоминающих богатырские шлемы, посаженные на мощные цилиндры барабанов, в облике всего здания, в его четком силуэте. При этом здание производит впечатление стройного, чему способствуют его гармоничные пропорции, размеренный ритм лопаток. Этот памятник выражает мужество и силу - качества, столь необходимые русскому народу в то суровое время. Сделанное М.Ю.Лермонтовым описание храма
