Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические фактора стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников 14
1.1, Сущность и структура педагогического стимулирования 14
1.2, Стимулирование самостоятельной познавательной деятельности учащихся начальных классов в практике общеобразовательной школы 35
1.3, Педагогические условия стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников 65
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное обоснование системы работы учителя по стимулированию самостоятельной познавательной деятельности младших школьников 89
2.1. Система работы учителя по стимулированию самостоятельной познавательной деятельности младших школьников 89
2.2. Задачи, этапы и методы экспериментального обучения 105
2.3. Организация опытно-экспериментальной работы 122
2.4. Результаты формирующего этапа исследования 152
Заключение ї67
Литература 173
Приложения 189
- Стимулирование самостоятельной познавательной деятельности учащихся начальных классов в практике общеобразовательной школы
- Педагогические условия стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников
- Система работы учителя по стимулированию самостоятельной познавательной деятельности младших школьников
- Организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Под влиянием новых социально-экономических и политических условий, характеризующихся демократизацией общества и повышением требований к личностным качествам, происходят глубокие и качественные изменения в целях и содержании учебно-воспитательного процесса.
Гуманизация образования как одно из ведущих направлений работы современной школы призвана активизировать процесс становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения, подготовки учащихся к самостоятельной жизни* Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию. К тому же решение этой проблемы в младшем школьном возрасте может быть залогом самообразования на более поздних ступенях обучения, фундаментом самостоятельной познавательной деятельности в старших классах.
Анализ массовой практики свидетельствует о низком уровне готовности младших школьников к самостоятельному осуществлению таких важных структурных элементов познавательной деятельности как целеполагаяие, планирование и самоконтроль. Отсутствие у большинства из них обоснованной самооценки своих учебных возможностей, преобладание мотивационных ориентации на отметку, позволяют констатировать, что развивающие возможности самостоятельной работы в практике начальной школы реализуются слабо, в основном она выполняет контролирующую и обучающую функции.
Изучение деятельности школ по данному направлению показывает, что такая ситуация в определенной степени обусловлена рядом объективных при-
І"
4 чині несовершенство учебных программ и учебников, недооценка возможностей детей младшего школьного возраста и излишняя регламентация их деятельности учителем, слабая материально-техническая база школ, а также отсутствие целенаправленного воздействия учителя на формирование у школьников положительного отношения к учебной деятельности. К сожалению, большинство учителей начальных классов, работающих сегодня в школе, не умеют возбуждать, поддерживать и развивать познавательные интересы у школьников.
Таким образом, актуальность настоящей работы заключается в не-
Щ обходимости изменить процесс обучения в начальной школе, ориентируясь
j|5 не только на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками, но и
>ffi
на их психологическую подготовку к познавательной деятельности, воспитание потребности учиться» формирование их самостоятельности. Изменение процесса обучения заключается в создании и применении новой педагогической технологии обучения, предусматривающей использование разнообразных стимулирующих воздействий, направленных на формирование личностного отношения школьников к самостоятельной познавательной деятельности.
Направление наших исследований не расходится с новой концепцией четырехлетнего начального образования, разработанной под руководством В.В. Давыдова и А.М Пышкало, где подчеркивается, что в "младшем школьном возрасте должно быть сформировано желание и умение учиться, т. с. должна быть создана подлинная познавательная мотивация, без которой невозможно успешное обучение в средней школе. Если учитель начальных классов не умеет формировать у детей желание учиться, в более старших классах наблюдается резкое снижение учебной мотивации школьников" Г82, с.бЗ].
Здесь же ставится вопрос о необходимости существенного изменения приоритетов целей начального образования: "на первый план вместо тради-
5 ционной цели усвоения предметных знаний, таєний и навыков должны выйти цели воспитания и развития личности ребенка на основе формирования его учебной деятельности" {там же, с. 64].
Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования учебно-восшггателъттого процесса привлекала многих исследователей.
В отечественной педагогике методологические основы теории педагогического стимулирования как самостоятельного направлеттия в дидактике и теории воспитания разработаны Л.Ю. Гординым. З.Л Равкиным. Ими систематизирован и творчески обобщен материал, раскрывающий сущность и природу стимулов развития общества и личности.
Стимулирование как педагогический процесс исследовалось Ю. К. Чабанским, З.П. Голованевской, А.В. Зосимовским, В.Г. Пряниковой, ВЛ. Охотниковой, Т.В. Кирпиченок и др.
Проблеме эмоционального стимулирования в воспитании школьников посвящены исследования С.Н. Батраковой, М.В. Юрьевой, М.Г. Яновской.
На решение проблемы стимулирования познавательной активности, самостоятельности, творческого мышления, как на главное условие, от которого зависит глубина овладения знаниями, умениями, навыками, указывают Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Нестерова, Г.С. Сухобская и др.
Во всех указанных выше работах отчетливо выдвигается тезис о іч>м, что педагогическое стимулирование на современном этапе представляет собой важное условие изменения стиля руководстаа учебно-воспитательным процессом со стороны учителя и повышения его эффективности.
Значимыми для нашего исследования являются работы педагогов и психологов ЛВ. Благонадежиной, Н.А. Елфимовой, X. Хскхаузена, ДБ. Эль-конина, и др.. анализирующие влияние мотивациоЕШОго компонента на характер деятельности детей; труды В JK, Буряк, Н.Ю. Лсйкивой, АС. Лындьи ПИ.
Пидкасистого и др„ рассматривающие технологические аспекты самостоятельной работы учащихся.
Развитию самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности посвящены работы 7\В. Быстровой, Г.Ф. Гаврилычевой, А.А. Люблинской, А.Я Савченко, H.HL Светловской и др; диссертационные исследования ТА. Капитоновой, З.Д. Кочаровской, А.И. Поповой, Г.ЇІ Ткачук и др.
В исследованиях последних лет по проблемам c&мocтoятeJШюcти младших школьников в учебной деятельности внимание обращено на формирование обобщенных умений и навыков (Л.В. Занков, НА. Лошкарева); саморегуляцию учебной деятельности (М.В. Гринева, Д.Б. Дмитриев, Г.М. Коджаспирова, ИХ. Сивова и др.); активизацию познавательной деятельности школьников (М. П. Осипова, Н.И. Качановская, RB. Талызина, Т.И. Ща-мова); на подготовку учителя начальных классов (В.В. Давыдов, АЛ. Дмитриев, М.Р. Львов, A.M. Пышкало); его роль в становлении личности ученика (М. И. Алексеева, Щ.А. Амонашвили, А.й. Раев и др.); на стимулирование положительного отношения к учебной деятельности (Л. С Дягилева, МЯ Сигничекко),
Однако анализ научных источников и практической работы школ свидетельствует не только об активизации внимания к проблеме формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности стимулирующих данную деятельность факторов. Проблема подготовки учителя начальных классов к стимулированию самостоятельной познавательной деятельности учащихся остается одной из сложных и малоразрабоганных в современной педагогике. Актуальными остаются вопросы изучения действенности педагогических стимулов, психолого-педагогических условий стимулирования самостоятельной познавательной деятельности детей младшего школьного возраста
Таким образом, актуальность исследования обусловлена обострением ряда противоречий;
между необходимостью формирования у младших школьников самостоятельной познавательной деятельности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на начальной ступени школьного обучения;
между теоретическим уровнем решения проблемы стимулирования самостоятельной деятельности и практическим ее состоянием в начальной школе;
между потребностью системы начального образования в компетентном специалисте, готовом к осушествлению развития самостоятельной познавательной деятельности у младших школьников и отсутствием системы работы учителя по стимулированию данной деятельности.
Учитывая значимость указанных противоречий* мы следующим образом сформулировали проблему: необходимо выявить педагогические условия стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников, обеспечивающие ее формирование. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования; учебно-познавательная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: процесс развития самостоятельной познавательной деятельности младших школьников.
Гипотеза исследования: стимулирование самостоятельной познавательной деятельности младших школьников обеспечивает качественное ее развитие, если:
осуществляется целенаправленная систематическая работа учителя по стимулированию самостоятельной познавательной деятельности младших школьников;
объектом стимулирования является не только уровень знаний учащихся, но и качественные характеристики их деятельности: мотивированность, активность, самостоятельность, ответственносгь, организованность, удовле-
творенность;
оно осуществляется на основе целенаправленного отбора и комплексного использования стимулов, охватывающих следующие компоненты личностного отношения школьников к самостоятельной познавательной деятельности: мотивационный, операционно-действенный, эмоциональный, а также все компоненты познавательной деятельности: цель, мотив, содержание, средства, результат;
реализуется ишшвидуально-дифференцированньш подход к учащимся при организации их самостоятельной деятельности, который состоит в подборке и соотношении стимулов, обусловленных уровнем развития личности школьника и, прежде всего, его мотивационной сферы деятельности;
используются стимульные ситуации, направленные на создание лично-стно-ориентированных доброжелательных отношений и побуждающие школьников к самостоятельным решениям и действиям.
Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи:
1. Уточнить сущность и структуру процесса стимулирования самостоя
тельной познавательной деятельности младших школьников.
2. Выявтъ действенность педагогических стимулов в современном
учебном процессе начальной школы.
Обосновать совокупность педагогических условий осуществления стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников,
Построить теоретическую модель стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников, отображающую комплекс педагогических условий.
Разработать систему работы учителя по стимулированию самостоятельной познавательной деятельности младших школьников и апробировать ее в условиях экспериментального обучения.
Методологическую основу исследования составляют: гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (&.В. Краевский, В.А, Сластенин и др,); теории систем ВТ. Афанасьева, Н.С Тюхтина, Э1\ Юдина; теоретические положения о единстве формирования деятельности и развития личности (К,А. Абульханова-Славская, Б.Г, Ананьев. Л. С Выготский, В,М Коротов и др); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я Гальперин, Н.Ф* Талызина); об индивидуальных и возрастных различиях и необходимости их учета в педагогическом процессе (Л.В. Занков, М.М. Анцибор, Е.В. Матаева, И.Э. Унт и др.); исследования по общей и психологической теории деятельности, по рассмотрению различных деятельно-стных подходов в обучении (М.М. Анцибор, В,В. Давыдов, М.В. Демин и др.), а также системный и личностный подходы к процессу обучения; основные положения концепции формирования мотивации в процессе учебной деятельности (РА. Жданова, А.К, Маркова, MB. Манохина и др.); теория педагогического стимулирования (Сухомлинскийидр.).
В работе нами использованы положения и идеи, представленные в общей теории профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, ВА. Сластенин).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений мы использовали комплекс методов исследования: аналитические (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме, типовых программ и учебников для начальной шкоды, практического педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, педагогические и игровые ситуации); методы экспертных оценок, моделирования; педагогический эксперимент; методы статистической и графической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная работа была организована на баче начальной школы Лэ 39 и средних школ № 32 и 2 г. Череповца Вологодской области.
Исследованием на разных этапах было охвачено 360 учащихся началь-
№
P..
№. .
ной школы, 90 учителей начальных классов и 180 родителей младших школьников г. Череповца Вологодской области.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1994-1995 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, разрабатывалась концепция исследования и программа опытно-экспериментальной работы. Результатом первого этапа исследования явилось теоретическая постановка проблемы, определение цели, задач, объекта, предмета и гипотезы настоящего исследования.
На втором этапе (1995-1996 тт.) проводилась работа по анализу содержания программ и учебников чтения и природоведения, а также опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление возможностей некоторых педагогических стимулов формирования самостоятельной познавательной деятельности младших пгаольников. На этом этапе была разработана модель стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников, построена системы работы учителя по стимулированию формируемой деятельности.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) была сконструирована система условий педагогического стимулирования, обеспечивающая эффективное формирование самостоятельной познавательной деятельности младших школьников; разработан й проведен формирующий эксперимент с целью решения задач исследования и проверки основных положений выдвинутой гипотезы; экспериментально апробирована системы работы учителя по стимулированию самостоятельной познавательной деятельности младших школьников.
На всех этапах исследования проводился качественный и количественный анализ, результаты которого представлены в виде схем, графиков, таблиц.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнены сущность и структура процесса стимулирования самостоя-
тельной познавательной деятельности дегей младшего школьного возраста;
- определена и экспериментально обоснована совокупность условий,
обеспечивающих эффективное стимулирование самостоятельной познава
тельной деятельности младших школьников;
- разработана система работы учителя начальных классов по стимулиро
ванию самостоятельной познавательной деятельности учащихся начальных
классов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты конкретизируют и расширяют представления о способах формирования самостоятельной познавательной деятельности младдиих школьников, В исследовании доказаяа необходимость и возможность формирования самостоятельной познавательной деятельности на основе целенаправленного отбора и комплексного использования стимулов, охватывающих следующие компоненты личностного отношения школьников к формируемой деяге;*ьно-сти: мотивационный, операщтонно-действенный, эмоциональный. Основные положения и выводы исследования будут способствовать повышению эффективности исследований по дидактике и методике начального образования в той части, которая относится к путям и способам формирования у учащихся позиции субъекта деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в выделении наиболее значимых стимулов, способствующих формированию самостоятельной познавательной деятельности младших школьников; в разработке и реализации программы спецкурса "Формирование самостоятельности младших школьников в учебно-познавательной деятельности "для студентов факультета педагогики и психологии ЧТУ, обучающихся по специальности 031200 "Педагогика и методика начального образования",
Ш защиту выносятся: 1. Педагогические условия стимулирования самостоятельной познава-
12 тельной деятельности младших школьников: наличие сознательной установки учителя на развитие личности ученика и формирование личностного отношения учащихся к самостоятельной познавательной деятельности; использование комплекса взаимодействующих стимулов, адекватных особенностям учебной деятельности и составленных с учетом анализа результатов диагностики деятельности учащихся; применение деятельностного подхода в обучении; формирование готовности младших школьников к самостоятельной познавательной деятельности.
2. Модель педагогического стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников, предусматривающая единство развития интеллектуальных способностей и мотиващюнных установок учащихся, а также включающая в себя требования к профессионально значимым личностным качествам учителя начальных классов; к созданию положительной мотивации, высокого эмоционального настроя и интеллектуального напряжения школьников.
3. Система работы учителя по стимулированию самостоятельной познавательной деятельности младших школьников, состоящая из следующих элементов: 1) всестороннее предварительное диагностирование уровней самостоятельной познавательной деятельности учащихся; 2) моделирование стимулирующего воздействия на процесс самостоятельной познавательной деятельности младших школьников; 3) организация самостоятельной деятельности учащихся на основе комплекса стимулов; 4) анализ и коррекция самостоятельной познавательной деятельности школьников, моделирование новой ситуации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования осуществлялись через публикации и выступления на научных конференциях студентов и преподавателей ЧГПИ (г. Череповец 1994 - 1996 гг.), республиканской научно-практической конференции: "Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации
13 новых образовательных технологий в подготовке учителя" (г. Тула, 1994 г.); региональной конференции "Развитие инновационных процессов s системе "Школа - ВУЗ" (г. Череповец, 1997 г.); межвузовской научно-практической конференции (г. Череповец, 1999 т.): межвузовской военно-научной конференции (г, Череповец, 1999 г.); сообщались на заочных конференциях молодых ученых Института развития личности РАО (г. Москва 1994-1997 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и методик начального образования ЧТУ (г. Череповец 1994-І998 гг.)
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно - экспериментальной работы в школах г. Череповца, на факультете ПиМНО Института педагогики и психологии ЧГУ.
Стимулирование самостоятельной познавательной деятельности учащихся начальных классов в практике общеобразовательной школы
Возможности и условия стимулирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся начальных классов, мы в своем исследовании задались целью выявить отношение младших школьников к стимулируемой деятельности и факторы, определяющие это отношение; установить наиболее значимые стимулы, способствующие формированию этой деятельности с точки зрения школьников, их родителей и учителей и изучить влияние педантического стимулирования на уровень сформироваиности параметров самостоятельной познавательной деятельности.
Исследуя строение и динамику процесса педагогического стимулирования, позволяющего формировать у учащихся позицию су&ьекга деятельности через его отношение к действию, мы исходили из предположения, что важнейшим условием является воздействие, в первую очередь, на мотнвационнуго сферу личностного отношения младших школьников к самостоятельной познавательной деятельности, В связи с этим мы провели опытно-экспериментальную работу, с помощью которой был выявлен наличный уровень изучаемого явления, а именно: - уровень мотивации самостоятельной деятельности младших школьников; -действенность педагогических стимулов, применяемых в массовой школьной практике в зависимости от возраста учащихся; - степень согласованности в оценке значимости педагогических стимулов младшими школьниками, их родателями и учителями.
В процессе исследования использовались следующие методы: специальные ситуации, диагностические методики, наблюдение, анкетирование, рейтинг, математическая обработка эмпирических данных, их сравнительный анализ.
Опираясь на структуру познавательной самостоятельности (интеллектуаткный, волевой компоненты), мы попытались определить, в какой степени младшие школьники понимают, кого называют самостоятельным учеником, в чем они видят проявление своей самостоятельности в учебной деятельности, насколько совпадают самооценка ребят и реальное проявление элементов самостоятельности при выполнении учебной работы.
Представления ребят о самостоятельном ученике выявлялись с помощью методики "Встреча", разработанной Г.Ф. Гаврилычевой [38], Детям предлагалось такое задание: "Ты был в гостях, где встретил будущего первоклассника. Он спросил тебя: "Что надо делать, чтобы стать самостоятельным учеником? Что ты ему посоветуешь?". Для выявления самооценки учащихся проявления учебной самостоятельности им предлагалось ответить на вопрос: "Как ты проявляешь самостоятельность на уроке?" Выявление реального проявления самостоятельности в учебной деятельности проводилось с помощью наблюдений за детьми во время самостоятельной работы на уроке и анкеты для родителей, содержащей вопросы:
Анализ данных материалов показал, что представления большинства ребят о самостоятельности (60 %) основаны на проявлении внешних признаков: "Самостоятельный ученик должен все решать сам; не списывать; все делать без подсказки; один делать урокиТ. Более четкие представления о самостоятельности проявили 13 % детей, ответив: "Чтобы стать самостоятельным учеником, надо много знать, самому готовить все необходимое для работы, самому решать и проверять выполненную работу; быть активным на уроке, читать дополнительную литературу, самому- начинать выполнять уроки, а не ждать, когда заставят". 27 % школьников имеют неправильное представление об учебной самостоятельности. Типичные ответы их таковы: "Самостоятельный человек должен быть обязательным человеком; убирать сам, если раскидал; помогать друзьям".
Анализ ответов на второй вопрос, покачал, что часть детей (33 %) проявлением своей самостоятельности считают то, что "сами учатся", "сами пишут", "не списывают с доски". Другая группа детей (54 %) характеризует проявление своей самостоятельности, исходя из неправильных представлений об этом ка-честве личности: "никому не мешаю, не верчусь"; "даю списать домашнее за-данис\ "отвечаю за тетради" "приношу к уроку все, что говорит учитель". И лишь (13 %) детей проявление своей самостоятельности ввдят в том, что "приступают к самостоятельной работе сразу, не ждут когда их заставят, проверяют и исправляют свои ошибки без помощи взрослых, любят трудные задания".
Проведенные нами наблюдения за самостоятельной работой детей на уроке, а также анкетирование родителей показали, что только 6 % школьников реально проявляют элементы самостоятельности при выполнении домашней и самостоятельной работы на уроке. Эти ученики правильно понимают цель задания, определяют порядок его выполнения, умеют применять знания в новой ситуации и при затруднениях не спешат обращаться за помощью. Большинство же детей с трудом организуют себя на самостоятельную деятель-ность стремятся получить готовый ответ, домашнее задание выполняют только в присутствии родителей. Эти данные подтверждаются и исследованием Г.Ф. Гаврилычевой [37], которая отмечает относительно ограниченный характер самостоятельности школьников, не смотря на их желание действовать самостоятельно. Причиной такого явления в большей мере являются психологические и возрастные возможности детей. Недостаточно развитая воля ведет к импульсивности, поэтому дети не всегда могут достигнуть поставленной цели.
Педагогические условия стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников
Целесообразно организованное педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности при решении познавательных зяцач оказывает на младших школьников благоприятное влияние. Оно направлено на повышение активности личности и на побуждение ее внутренних сил к деятельности, и? как результат, разумное стимулирование создает каждому ребенку ощущение уверенности в своих силач, чувство защищенности, позволяет пережить состояние успешности, учит доверию, внимательности в отношениях со сверстниками и учителями. При этом сам процесс деятельности и его результаты приобретают для детей яркую эмоциональную окраску, а овладение знаниями, умениями и навыками происходит интенсивнее и качество их усвоения выше Среда средств, стимулирующих самостоятельную учебную деятельность школьников, дидакгы выдвигают такие, как "учебное содержание, методы и приемы обучения, формы организации учения" [3871.
Содержание учебного материала определяется программой общеобразовательных учреждений и реализуется в учебниках.
Анализ учебных программ для начальных классов по природоведению и чтению [143] показывает, что идея стимулирования самостоятельности в процессе познавательной деятельности нашла в ней определенное отражение.
В программе по природоведению наряду с формированием и обобщением знаний учащихся 2-3 классов о природе, выделена необходимость систематического включения учащихся в самостоятельный поиск новых знаний, их вооружение приемами учебной деятельности, С этой целью предлагается использовать задания па установление причинно-следственных связей, сравнение, нахождение аналогий, выделение главного и др. Подчеркивается, что ведущее место в преподавании природоведения занимают методы обучения, способствующие обогащению личного опыта учащихся конкретными представлениями и стимулирующие развитие познавательной деятельности: непосредственные наблюдения предметов и явлений в самой природе; осуществление простейшего эксперимента: организация экскурсий, практических работ, опытов и т.д.
В объяснительной записке программы "Литературное чтение" указывается на необходимость развития интереса учащихся к литературному творчеству, творчеству писателей; формирование потребности у них в постоянном чтении книг. Важнейшее значение отводится умению читать н анализировать различные виды текстов, что дает ребенку возможность самостоятельно читать литературу и получать от чтения удовольствие.
В программе по чтению отражены главные требования к знаниям, умениям и навыкам. Работая над содержанием прочитаттного, отмечается в программе, дети учатся отличать главное от второстепенного, выделять главную мысль, делить текст на части, устанавливать между ними связь, что обеспечивает младшему школьнику глубину понимания прочитанного, умение работать с текстом. К сожалению, учителя, как показывает анализ практики, чаще всего рассматривают эти умения не как общие, а как специальные, относящиеся только к работе с литературными, художественными текстами на уроках чтения и не переносят эти умения на другие предметы. В результате не используются все стимулирующие возможности учебного материала для развития самостоятельной познавательной деятельности. Очевидно, следовало бы подчеркнуть, что названные в программе по чтению умения являются общими.
Помимо развития речевых умений и навыков, в программе по чтению содержатся требования, предъявляемые к развитию творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности: развитие способности радоваться и удивляться в процессе общения с природой; развитие умений проявлять интерес к оригинальным, нестандартным взглядам; передавать свое настроение в рисунках; форхМулировать свои эмоционально-оценочные суждения; чувствовать настроение героя произведения, улавливать отношение автора к нему. Эмоциональное восприятие учебного материала стимулирует интерес к познавательной деятельности.
Как видим, в действующих программах по чтению и природоведению прослеживается движение в реализации важнейшего принципа обучения -единства его содержательной и процессуальной сторон; отводится внимание развитию эмоциональной сферы воспитанников, их чувств и желаний.
Программные требования к знаниям, умениям и навыкам в конкретном виде реализуются в учебниках. От их построения, подбора текстов зависит формирование не только необходимых знаний, навыков, но и способов деятельности, которыми эти и другие знания можно добывать самостоятельно. Насколько учебник стимулирует самостоятельность в усвоении способов содержания обучения, свидетельствует анализ типологии вопросов и заданий к текстам учебника [154] (см. таблицу 12).
Система работы учителя по стимулированию самостоятельной познавательной деятельности младших школьников
Представление о методике стимулирования самостоятельной познавательной деятельности как методической системе позволяет по-новому определить место учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Учитель по отношению к методической системе выступает субъектом, то есть организует ее функционирование, В связи с этим эффективность системы во многом зависит от его компеї нтности, профессиональной подготовленности, направленности на овладение гибкой системой организационно-управленческих умений, обеспечивающих эффективное педагогическое стимулирование самостоятельной деятельности учащихся.
Для учеников также создаются условия для перехода из объекта педагогического воздействия в субъект, так как они получают большие возможности для самостоятельного добывания знании через конструирование учителем стимулышх ситуаций. При этом осуществляется развитие учащихся, так как учитель, в соответствии с их познавательными возможностями, создает устойчивые механизмы стимулирования, обеспечивающие активную позицию и успех разных групп при выполнении самостоятельной работы.
Стимулирование самостоятельной познавательной деятельности младших школьников предполагает систему работы учителя, которая состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: диагностирование деятельности учащихся; моделирование стимулирующего воздействия, на самостоятельный процесс деятельности; организация самостоятельной деятельности школьников на основе комплекса стимулов; анализ и коррекция результатов процесса стимулирования, моделирование новой ситуации,
Взаимосвязь компонентов системы обеспечивает развитие фундаментальных качеств самостоятельной деятельности школьников: мотивированность, активность, организованность, швегственность, самостоятельность и удовлетворенность. Изменение одного из компонентов системы влечет за собой изменение других. Развитие всей системы происходит в соответствии с развитием формируемых качеств, выступающих показателем личностного отношения учащихся к деятельности.
По мере развития самостоятельности и изменения отношения школьников к формируемой деятельности меняется и направленность методики стимулирования, содержание комплекса стимулов (усложнение содержания заданий и форм их предъявления; усложнение средств деятельности, организационных форм и методов воздействия учителя на учащихся и т. д.). В то же время появление новых форм и методов создает условия для построения специальных программ, ориентированных на побуждение процессов самостимуляции. Это ведет к изменениям в самом процессе обучения, в контроле за его течением.
Развитие системы, ее динамику можно охарактеризовать с помощью понятия "состояние" [90]. Функционирование обучения выражается в цетш переходов системы из одного состояния в другое до тех пор, пока не наступит такое, которое удовлетворит заданным целям. Например, учитель использует на уроках яркие, убедительные демонстрации опытов, занимательные примеры, связанные с жизненными интересами и опытом младших школьников, игровые ситуации, стимулирующие эмоциональную сферу, познавательные интересы до тех пор, пока не убедится, что у школьников сформирована положительная установка на изучение данного предмета.
Переход сформированное параметров самостоятельной деятельности на более высокий уровень развития требует изменения системы работы учителя. Важно, чтобы применяемая учителем методика стимулирования самостоя тельной деятельности соответствовала уровням развития у школьников формируемых качеств во взаимосвязи с мотивами учебных действий, т. к. самостоятельная деятельность только тогда дает определенный положительный эффект; когда учитываются движущие силы личности и, в первую очередь, мотивы.
Содержание задания и форма его предъявления, указания учителя, используемые средства обучения и их оріанизация предопределяют мотив деятельности учащихся, их умственные и волевые усилия, мыслительные операции, практические действия, самостоятельность. С другой стороны, самостоятельная деятельность побуждает педагога к контролю, коррекции, дополнительным инструкциям и другим специальным действиям. Контроль самостоятельной работы учащихся, как убеждают исследования, необходим прежде всего для того, чтобы придать уверенность учащимся в правильности выполненной работы, если нет ошибок; помочь школьникам разобраться под руководством учителя в обнаруженных ошибках и исправить их [66].
Необходимым условием стимулирования самостоятельной познавательной деятельности является внутренняя обратная связь, то есть та информация, которую ученик сам получает о ходе и результатах своей работы. Одной из возможностей создания внутренней обратной связи при самостоятельной работе является использование элементов самоконтроля и самопроверки [132].
Знание этих взаимосвязей помогает учителю конструировать и воплощать полноценный процесс стимулирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Исходя из конкретных целей урока, учитель отбирает стимулы, связанные с интересным содержанием учебного материала, способами его усвоения, позволяющими выбирать методы и формы учебно-воспитательного процесса, а также стимулы, связанные с доброжелательными отношениями между учениками и учителем в учебном процессе, с разными формами оценки результатов. Методы и формы их реализации перекликаются с организационными формами, в которых реализует свой проект учитель.
Организация опытно-экспериментальной работы
Проверка эффективности разработанной методики осуществлялась на уроках чтения Й природоведения. Выбор данных предметов обусловлен следующими причинами. Во-первых, среди учебных предметов, подготавліїваю-щих младших школьников к гашению всех естественных наук в средней школе, развивающих наблюдательность ребенка, природоведению принадлежит важное место. Кроме того, природоведческие знания постоянно используются детьми на других учебных предметах начального курса обучения.
Что касается чтения, то важность данного предмета здесь очевидна. Ов г ладение чтения как речевой деятельностью является основой для дальнейшей деятельности, где чтение становится средством обучения. Если ребенок начальных классов хорошо овладеет техникой чтения, устной и письменной речью, если полюбит уроки чтения, то он будет хорошо усваивать программный материал на всех этапах обучения.
Во-вторых, несмотря на значимость данных предметов для обучения и развития школьников, интерес к ним у второклассников низкий. Результаты опроса учащихся экспериментального и контрольного классов показали, что среди нелюбимых предметов дети чаще всего называют природоведение и чтение, а любимые для многих - трудная матевдагйка, русский язык с его упражнениями, для других - физкультура и рисование. Лишь 4 человека в экспериментальном классе отметили в числе любимых урок чтения и 6 человек -урок природоведения. Свою нелюбовь к предметам дети объясняют однообразием работы, скукой, когда в течение всего урока им приходится читать и пересказывать один и тот же текст учебника, а затем отвечать на вопросы. Посещая уроки природоведения и чтения, мы часто наблюдали такую картину: один ученик читает вслух, остальные без чувства ответственности слушают уже знакомый текст. Не стимулируется ответственность и при чтении текстов про себя: задание без конкретных указаний к правильной организации самостоятельного умственного труда для его выполнения. С пересказом въгстунят 2-3 ученика, чаще более развитые, поэтому большинству ребят на данных уроках бывает скучно. Даже чтение интересного рассказа не всегда основано на работе серьезной напряженной мысли и чувства, следовательно, не приносит удовлетворения. У школьников нет осознания собственного роста, не развивается их самостоятельная деятельность.
С учетом вышесказанного, поиск наиболее оптимальных путей, стимулирующих самостоятельность школьников в процессе познавательной деятельности, осуществлялся на уроках природоведения и чтения.
Наиболее подходящим объектом исследования, на наш взгляд, в данном случае являются учащиеся 2-ого и 3-его классов начальной школы. Как извест но, природоведение начинают изучать во 2-ом классе, кроме того, программа 1 -ого класса начальной шкоды, большая часть которой направлена на овладение ребенком основными приемами и навыками чтения, представляет определенную трудность для методической организации нашего эксперимента.
Деятельность учшеля в реализации системы стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников проходила по трем этапам: подготовительный, исполнительский и оценочный. Подготовительный этап включал в себя следующую последовательность педагогических действий: 1) определение уровней готовности учащихся к самостоятельной познавательной деятельности; 2) осуществление анализа содержания учебного материала с выявлением его возможностей для организации различных видов самостоятельных работ; 3) формулировка целей урока, в том числе по стимулированию самостоятельной познавательной деятельности учащихся; 4) подбор методов и организационных форм обучения, стимулирующих самостоятельную деятельность младших школьншсов; 5) оформление разработанного проекта обучения в виде поурочного плана или конспекта урока.
Исполнительский этап включал в себя организацию, руководство и стимулирование самостоятельной учебной деятельности школьников.
На оценочном этапе учитель проводил анализ хода процесса обучения и достижения запланированных целей; корректировку обучения в зависимости от промежуточных и конечных результатов.
Проведя диагностирование готовности своих учащихся к самостоятельной деятельности, учитель осуществлял анализ учебного материала, определял умения и навыки, которые будут формироваться на уроке. Каждая учебная тема анализировалась нами с целью выявления возможностей ее содержания для организации различных видов самостоятельной работы: работа с книгой, заполнение таблиц, лабораторные работы, самостоятельные работы на основе наблюдений и т. д. Кроме того, выделялись типы самостоятельных работ, предусматривающие разные уровни познавательной деятельности учащихся; воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, творческие (исследовательские).
Планируя различные видь» самостоятельных работ, мы исходили из условий, определяющих успех их выполнения; наличие у учащихся знаний, позволяющих понять цель задания, его содержание и последовательность выполнения; присутствие в содержании задания нового материала, вызывающего познавательный интерес и требующего самостоятельного решения; оденивание работы учителем, стимулирующее старательность при выполнении задания. Кроме того, продумывались стамульные ситуации, мобилизующие внимание учащихся к теме урока, актившируютцие познавательную деятельность детей, способствующие включению их в самостоятельную продуктивную работу.
