Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания и условия становлении со-бытийной общности семьи и школы 22
1.1. Общая характеристика со-бытийной общности семьи и школы ...22
1.2. Событийная общность семьи и школы как воспитывающая среда и воспитательное пространство 35
1.3. Со-бытийная общность семьи и школы как педагогическая система 50
1.4. Интерпретация понятия «со-бытийная общность семьи и школы» с позиции деятелыюстного подхода 68
1.5. Аксиологический аспект со-бытийной общности семьи и школы...79
Выводы по первой главе 100
Глава II. Опыт создания и реализации условий становления событийной общности семьи и школы 104
2.1. Исходные предпосылки и условия со-бытия семьи и школы 107
2.2. Структура педагогического процесса, ориентированного на становление со-бытийной общности его субъектов 145
2.3. Создание и реализация условий со-бытия семьи и школы в образовательном процессе 161
Выводы по второй главе 183
Заключение 186
Библиографический список использованной литературы 189
Приложения 202
- Общая характеристика со-бытийной общности семьи и школы
- Событийная общность семьи и школы как воспитывающая среда и воспитательное пространство
- Исходные предпосылки и условия со-бытия семьи и школы
- Структура педагогического процесса, ориентированного на становление со-бытийной общности его субъектов
Введение к работе
ценностно-смысловые ситуации, в которых обесценивалась значительная часть теоретических наработок и приобретённого педагогического опыта. Так случилось и сейчас, и в этом видится один из важнейших аспектов актуальности теоретических изысканий в области со-бытия семьи и школы. Однако доминирующим фактором актуальности является наличная и всё углубляющаяся разобщённость российского народа, исчезновение феномена консолидации перед грозно встающими проблемами, значительная часть которых носит эсхатологический характер (утеря культурной идентификации, вымирание русского этноса, алкоголизация, наркотизация, обнищание народа и др.). Разобщённость, как ржа металл, разъединяет общество и уже проявилась в межэтническом, межрелигиозном, межрегиональном, межведомственном противостоянии. Классовая, культурная, партийная стратификация как консолидирующие факторы исчезли, оставив простор для разгула разделения народа на основе беспрецедентного материального неравенства. Перед школой и всей системой образования во всей остроте встала проблема: станут ли они дополнительным фактором разобщения народа, а, следовательно, и раскола общества или за счет каких-то методов работы станут фактором интегрирующим. Есть основания надеяться, что выращивание, становление духовных форм со-бытия родителей, учеников, учителей инициирует аналогичные процессы и в обществе.
В условиях разгула идеологии рынка, отсутствия консолидирующих идей массовая российская школа оказалась средоточием, карикатурным отображением материального неравенства, проявляющегося в первую очередь в разобщении детей («богатенькие Буратино» и «бедные Лизы»), разобщенности родителей и даже в разобщённости учителей. Школа, которую всегда называли вторым домом, становится для детей первой ярмаркой тщеславия. Ежедневно в школе возникают ситуации, заставляющие ребёнка, подростка вспомнить о кошельке своих родителей. Термин «война кошельков» в значительной мере отражает существующее противостояние основных субъектов воспитательного процесса на основе материального неравенства. Вместе с тем, расслоение детской среды нашло проявление в рождении новой школьной популяции «детей рынка». Уже не редким явлением в детской среде стали мелкое предпринимательство, требование денежного вознаграждения за помощь однокласснику в учёбе (Караковский В.А.). Конечно, большая часть учеников, родителей, учителей противостоит напору идеологии и практики «дикого рынка», прилагает огромные усилия для сохранения в душах своих питомцев добрых чувств, представлений о подлинных ценностях человеческого бытия, и это свидетельствует о том, что ещё не поздно начать думать, как сохранить школу, семью, детей, как не ступить на путь неподлинного бытия. В последних рекомендациях Министерства образования России отмечается угрожающая ситуация, сложившаяся на почве внутри школьно го разобщения и предлагаются пути «создания поля совместной деятельности». Однако они не выходят за пределы уже десятилетиями известных форм: походы, конференции, встречи и т.п. Нам представляется, что на пути углубляющейся разобщённости детей, родителей, педагогов должна быть поставлена преграда в форме духовного события субъектов образовательного процесса на основе разделяемых сообществом ценностей, смыслов и целей жизни. Альтернативы духовному событию нет, выше «золотого тельца» может быть только дух, и этот тезис в полной мере созвучен традиции, менталитету и идеалам нашего парода.
Другим важным аспектом актуальности исследуемой темы является положение, сложившееся в российской семье. Семья, борющаяся за выживание, решительно отвергает всё, что мешает деловому успеху, и это переносится на ценностные ориентации детей: участие в школьных мероприятиях -непроизводительная трата времени. Кроме того, под воздействием популистской риторики в средствах массовой информации по поводу самовоспитания, самообразования как новейших тенденций в идеологии воспитания родители потеряли ориентацию и не видят грани между сопровождением и надзором, между помощью и подавлением, между доверием ребёнку и страхом за его жизнь.
Однако основные симптомы процесса разрушения семьи просматриваются в сфере нравственности. Не имея навыков совместного проживания с ребёнком, значительная часть родителей, особенно из числа материально обеспеченных, стремится «откупиться» от личного общения с ним дорогими подарками, компьютерной или иной дорогой техникой, лишая тем самым детей живого участия и поддержки. На этом пути идёт процесс утраты традиционного понимания семейного воспитания как добровольного несения родительского креста, жертвенной любви. Утрата традиционных нравственных ориентиров нередко приводит к тому, что семья оказывается не в силах противостоять пороку. В силу духовной и психологической пустоты семейных отношений дети тяготятся пребыванием в родительском доме, предпочитая семье компанию сверстников. Нередко дети просто бегут из дома в поисках приключений. В этом, а также в безответственности, пьянстве, агрессивности родителей, видится причина расширения безнадзорности и появления детского
6 бродяжничества как социального явления, роста детской и подростковой преступности, наркомании, алкоголизма, проституции, суицида.
К сожалению, семья нередко становится той средой, где под влиянием процессов, происходящих в обществе, формируется злобность, ненависть к тем, кто живёт и мыслит не так, как прежде, как большинство. В.В. Зеньковский в одном из своих трудов подчёркивал пагубность для детской души безнравственности окружающих ребёнка взрослых и, в первую очередь, родителей. «...Если подойти глубже к детской душе, - предупреждал он, -углубиться, насколько это доступно для нас, в метафизику детства, тогда становится ясным, что моральное здоровье детской души является, может быть, самым важным, самым глубоким фактором её духовного развития.» [45,170].
Это далеко не полный перечень чётко обозначившихся обстоятельств семейной жизни современной России, касающихся, конечно же, не всех, однако настоятельно требующий принятия мер к локализации, гашению назревающего пожара. В числе этих мер не последнее место принадлежит поиску новых, продуктивных форм со-бытия родителей, детей и школы.
Следующий аспект актуальности предпринятого исследования видится в противоречиях современной педагогической науки, в той её части, которая касается научного осмысления проблематики взаимодействия семьи и школы. С одной стороны налицо фундаментальная обоснованность необходимости научного и практического поиска новых форм сотрудничества [67]; [93], а с другой: приверженность к усовершенствованию, консервации, а значит, к сохранению «традиционных», в основном устаревших и неэффективных форм сотрудничества родителей и педагогов. Так, в методических рекомендациях о взаимодействии образовательного учреждения с семьей Министерство образования России на основании выводов ученых предлагает такие формы: родительские собрания, родительские лектории, тематические конференции, вечера вопросов и ответов, встречи с родительской общественностью администрации учреждения и т.п.» Комментарии здесь излишни; навязчивая пропаганда в академических и научно-педагогических изданиях западного опыта, в котором проблема сотрудничества вообще не ставится; практически не подтвержденные, научно не обоснованные, однако настойчивые устремления внедрить в учебно-воспитательный процесс идеи и даже методы синергетики [50,30]; [89], что, конечно же, связано с абсолютизацией процессов самоорганизации в том числе и в сфере сотрудничества основных субъектов образования; отсутствие в последние годы диссертационных и монографичеких исследований по проблематике взаимоотношений семьи и школы.
Вместе с тем, отмеченные выше противоречия имеют единую питающую их основу: она - в несоответствии метода объекту, т.е. той реальности, на которую он направлен. Это противоречие относится к числу неразрешимых в рамках тех условий, в которых оно сформировалось. Известно, что метод этот -научный, экспериментальный, реализуемый только в условиях субъект-объектных отношений между исследователем и исследуемым; он предполагает обязательное наличие проверяемых гипотетических построений, обязательное определение специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений; принятие в качестве истины того, что экспериментально проверяемо. Конечно же, всё это не может быть применено к постижению семьи, сообществ учеников, учителей, а тем более их совместного бытия. Здесь применим иной метод, Л.И. Новикова назвала его методом "понимающего вхождения" - вхождения в быт, в повседневность, которые в действительности питают, определяют бытие основных субъектов образовательного процесса [93,67].
История исследований проблематики взаимодействия семьи и школы богата подлинными открытиями. Однако, социальная, в том числе школьная действительность, отторгла большую часть их. Нам представляется наиболее ценным в плане настоящего исследования опыт В.А. Сухомлинского. Конечно, организационные формы взаимодействия школы и семьи, открытые великим педагогом, в большинстве своём не могут быть перенесены в принципиально иную социальную среду. Но формы и не должны наследоваться, наследоваться может только метод. Метод же его вписывается в идеальные представления о гуманистической педагогике и может быть назван методом духовного со-бытия. В истории отечественной педагогической мысли нечто подобное мы находим у В.В. Розанова. Осмысливая свой педагогический опыт, он особый акцент ставил на том, что каждый писатель и воспитатель человеческих душ должен и может научиться слушать и слышать, видеть и распознавать движения души. Но этого мало, считал он, нужно еще умение передать это другим путём выговаривания, записывания. «Выговаривая» свои душевные движения, Розанов старался уловить их и у других.
Подобный способ постижения человеческого бытия был свойственен М. Пришвину, В. Шукшину, а в педагогике - П.Ф. Каптереву, С.А. Рачинскому, СТ. Шацкому. Характеризуя этот метод со стороны вербальной репрезентации, назовём его методом феноменологическим. Этому методу принадлежит будущее в педагогике как науке и как практике.
Обращаясь к современному состоянию разработанности проблематики сотрудничества школы и семьи, подчеркнем, что наибольшее количество исследований посвящено семье как самоорганизующейся среде воспитания детей со всеми ее реализованными и нереализованными возможностями (Т.В. Брагина, Е.Г. Гуцу, В.М. Даринская, М.А, Дмитриева, Н. Т. Колесник, Л.И. Новикова, М.М. Прокопович и др.). О взаимодействии семьи и школы в области образования, воспитания школьников свидетельствуют труды Л.В. Байбородовой, В.В. Власюк, В.Н. Гурова, А.В. Зонова, Е.М. Кожевникова,
Л.Н. Константиновой, И.И. Македон, Л.И. Маленковой и др. Многообразные формы сотрудничества между учащимися и учителями осмысливаются в трудах А.П. Антиповой, СЮ. Алашева, З.И. Васильевой, Н.Ф. Радионовой, А.Н. Тубельского, Е.Л. Федотовой, И.В. Цветковой и др. Расслоение детской среды и формы её организации, создание воспитывающего пространства исследуются в работах Н.Н. Иорданского, В.А. Караковского, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, Т.И. Олыкайнен, М.Н. Рат, М. Руткевич, Н.Л. Селивановой, С.С. Степанова и др. Формы взаимоотношений педагогов с родителями, педагогическая культура и педагогическое просвещение родителей стали предметом исследования в трудах Л.В. Байбородовой, Н.А. Жокиной, М.В. Зиновьевой, Е.В. Коротаевой, М.Д. Махлина, О.С. Нестеровой, С.Н. Щербаковой и др. Ряд исследований посвящены формам сотрудничества в образовательно-воспитательном пространстве школьников различных возрастов (Н.И. Бараковская, Б.С. Герщунский, Т.С. Таюрская, Е.А. Тимошко, О.Б. Скрябина и др.), диалогу поколений в образовательном процессе (Э.Е. Дроздовский, Т.В. Кружилина, О.Н. Марков и др.). В последние годы чётко обозначился и продолжает нарастать поток исследований и публикаций по различным аспектам духовного воспитания учащихся (К.З. Акопян, В.А. Андрусенко, Е.И. Артамонова, К.И. Вальков, А.И. Вейник, В.И. Винокуров, Е.О. Галицких, Е.В. Квятковский, Н.А. Коваль, А.Е. Лихачёв, Л.М. Лузина, В.Н. Сагатовский, И.В. Силуянова, В.Д. Шадриков, А.А. Шумихина и др.).
В качестве общей характеристики научных работ приведённых авторов следует привести такие положения. Во-первых, «веерная» направленность исследовательских усилий — на учеников, отдельно на учителей, иногда на учеников и учителей, иногда на родителей, но почти никогда на сообщество всех субъектов образовательного процесса. Естественно заключить, что этот факт отражает действительную разобщённость указанных субъектов. Отсутствуют исследования путей, условий преодоления этой разобщённости.
Во-вторых, преобладает субъект - объектная схема взаимоотношений и, соответственно, односторонняя направленность воспитательных усилий - от учителя к ученику. Показательно в этом плане название проведённой в мае 1996 года Всероссийской научно-практической конференции в Рязани - «Подготовка учителей к духовно-нравственному образованию и воспитанию учащихся». Термины «сотрудничество», «взаимодействие» только подчеркивают наличие невидимого, но реально существующего барьера между учителями, учениками и родителями. Не «рядом», но «вместе» друг с другом, не только сотрудничество и взаимодействие, но «со-бытие» как активное проживание социальных, бытовых, профессиональных личностно - значимых ситуаций, как совместное духовное бытие взрослых и детей. Результатом такого взаимодействия, совместного проживания является обоюдное духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребёнка. Такое понимание воспитания и обучения с необходимостью ведёт к признанию субъектности ребёнка в процессе воспитания. Есть основания полагать, что именно этот путь приведёт к преодолению разобщённости, к возникновению некой общности основных субъектов образовательного процесса. В-третьих, не представлена (за небольшим исключением - Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко) онтологическая проблематика. Бытие ребёнка, подростка, юноши - вот истинный предмет педагогического исследования, в контексте которого могут быть решены и задачи образования. В связи с вышеизложенным исследовательская проблема представляется в таком виде: каковы условия становления со-бытийной общности семьи и школы как средства преодоления разобщённости основных субъектов образовательного процесса и объединения усилий в интересах взаимовоспитания, взаиморазвития.
Воспитание в современных условиях может быть понято только как взаимодействие и сотрудничество взрослых: родителей, учителей и детей в сфере их совместного бытия - со-бытия. Основная функция со-бытия, как
II отмечает В.И. Слободчиков., развивающая. «Со-бытие есть то, что развивается и развивает» [119,174]. То есть «развивает» и «воспитывает» в этих условиях не педагог и даже не родитель, а само со-бытие. Феномен воспитания теперь пребывает не в точке нахождения воспитателя, а в сфере «между» учителем, родителем и ребёнком, которая существует только в том случае, если все они в ней заинтересованы. Меняется и направленность воспитательной деятельности - акцент переносится с преобразования личности ребёнка на удержание и преобразование сферы «между» взрослыми и ребёнком в целях развития личности ребёнка и других субъектов образовательного процесса. Эта сфера -«между», определяемая педагогами, философами через понятие «диалог», «встреча», «со-бытие», квалифицирована нами как «воспитательное пространство», как «контекст». Таким образом, явственно предстает онтологическая укоренённость и содержательная наполненность понятия «события» по сравнению с утвердившимися при описании воспитательного процесса понятиями «взаимодействие», «сотрудничество» и т.п.
Определимся с основными понятиями. «Педагогическое условие» - это внешнее или предсуществующее возникающему феномену обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на возникновение, становление, развитие некоего феномена, в той или иной мере сознательно конструируемый педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат, процесс. В исследовании часто употребляется понятие «предпосылка» как синоним «условия» с целью подчеркнуть предсуществовапие некоторых обстоятельств, обеспечивающих возникновение со-бытийной общности, особенно тех, влиять на которые педагог не в состоянии. Например, генетической предпосылкой со-бытийной общности семьи и школы является весь процесс онтогенеза, в котором со-6ытийные общности сменяли одна другую. «Становление» - категория педагогики, означающая процесс формирования какого - либо материального или идеального объекта. Становление предполагает переход возможности в действительность. Мы бы предпочли другой термин, более образно отражающий переход со-бытийной общности из небытия в бытие, -«выращивание» (В.И. Слободчиков), однако в заголовок проблемы (темы) мы не решились его вынести как не устоявшийся в категориальном аппарате.
С учетом приведенного обоснования нами сформулирована исследовательская тема: «Педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школы".
Объект исследования: со-бытие семьи и школы.
Предмет исследования: педагогические условия становления событийной общности в системе отношений «учитель — родитель — ученик» («семья и школа»).
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимые педагогические условия становления событийной общности семьи и школы.
Гипотеза исследования: со-бытийная общность семьи и школы как объединение учеников, учителей, родителей на основе общих ценностей и смыслов может состояться, если: будут выявлены, осмыслены, учтены и реализованы условия, вытекающие из самой природы со-бытия (онтологические условия): незаданность связей и отношений, структуры вообще: самоорганизация, ценностно - смысловое единство и равенство членов общности, предсуществовапие в коллективе индивидов, способных занять личностную позицию, взаимопонимание, отсутствие конкурентности и соперничества, диалог как способ со-бытия; будет реализовано со-бытие как воспитательное пространство в двух его основных ипостасях: во-первых, как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит развивающая, смысло- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребёнка, их со-бытие как самоопределение, самореализация; во-вторых, как смысло- и ценностно- формирующий контекст; деятельность общности приобретет системный характер, а сама она обретет статус педагогической системы, смысло- и ценностно-центристской; будет осуществлено полное и непрерывное согласование всего содержания профессиональной деятельности учителей и «непрофессиональной» деятельности учеников и родителей; в идеологию системы будет заложена и реализована идея свободного выбора, толерантности, взаимной ответственности, ценностно-смыслового единства, духовности, как системопорождающих отношений и связей; носителем опережающих ситуаций выступит педагогический коллектив, а базой общности станет школа; исходным, скрепляющим, системообразующим фактором станет непосредственное эмоциональное общение, а со-бытийная общность будет реализована на уровне класса; учтены закономерности ведущих типов деятельности и осуществлён выбор системообразующей деятельности; будет учитываться инициатива учеников и родителей , а со стороны взрослых осуществляться постоянное встречное движение; ценностно-смысловое самоопределение субъектов со-бытия будет осуществлено в пространстве гуманистической и антропоцентристскои парадигм, креативно-педагогической цивилизации и префигуративной педагогической культуры.
Задачи исследования: выявить и проанализировать теоретические и методологические предпосылки становления со-бытийной общности семьи и школы; дать сущностную характеристику со-бытийной общности семьи и школы и выявить её педагогический смысл; выявить условия становления со-бытийной общности семьи и школы; осуществить интерпретацию понятия «со-бытийная общность семьи и школы» с позиций онтологического, средового, системного, деятельности о го и ценностио-парадипиального подходов; определить и экспериментально проверить пути, средства, формы реализации и воспроизводства условий становления со-бытийной общности семьи и школы;
Методологическую базу исследования составили: онтологический подход к истолкованию педагогической действительности как сферы бытия растущего человека, а образование - как самодостаточного, самоценного периода жизни ребёнка (О.Ф. Больнов., М. Бубер, X.- Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдсггер, М. Шелер, Ф. Шлейермахер); системный подход к истолкованию и построению педагогической действительности (Р. Акофф, И.А. Колесникова, О.Г Прикот, Е.Н. Степанов и др-); средовой подход (Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.Д. Фрумии, Н.Е. Шуркова и др.); деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, В.П. Зинчеико, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В. Франкл); системно-генетический подход к исследованию становления субъектности на путях онтогенеза. (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин); ценностно - парадигмальный подход (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, М. Мид, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкий); феноменологический подход к осмыслению воспитательного пространства и смыслопорождающей деятельности (Х.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, Л.М. Лузина, М. Хайдегтер); базовые положения современной методологии педагогики (Б.С. Гершунский, В,И. Загвяздинский, Е.И. Казакова, А.С. Роботова, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина).
Теоретические основания исследования. Исследование осуществлено в русле концепций целостного учебно - воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.А Караковский, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинскии, Е.А. Ямбург); использовались концепции личностно -ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.А. Братченко, Е.И. Казакова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И. Якимовская); основные положения гуманистической педагогики и психологии (Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, О.С. Газман, В. И. Загвяздинский, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); идеи о путях достижения сотрудничества и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе учителей, родителей и учеников (Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Ф. Радионова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, В.А. Сухомлинскии, А.Н. Тубельский); об основах ценностно-смысловой коммуникации (М.М.Бахтин, Э. Бери, М. Бубер, М. Вебер, В. Дильтей, Я. Корчак, Э. Шпрангер, К. Ясперс); концепции воспитывающей среды и воспитательного пространства (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Л.Н. Селиванова, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин); понимающие подходы в воспитании (М.М. Бахтин, Л.А. Беляева, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, В.В. Знаков, Л.М. Лузина, М.К. Мамардашвили, В.А. Сухомлинскии, П. Рикёр); идеи толерантности (С.Н. Батракова, Б.С. Гершунский, Бетти Э. Риэрдои, В. Таланов); идеи воспитания в школе альтруизма (Э.В. Ильенков, П.А. Кропоткин, А.Ф. Лазурский, А.С. Макаренко, Г. Селье, В.А. Сухомлинскии, Э. Фромм, Н.Г. Чернышевский).
16 Эмпирическая база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы: теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез информации, полученной из литературы по проблематике исследования; обобщение, абстрагирование, моделирование воспитательной системы, ситуаций и процессов; эмпирического исследования: монографическое изучение и лонгитгодное исследование личностного становления субъектов образовательного процесса, включённое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, диагностические методы, тренинги, встречи, дискуссии, изучение передового педагогического опыта, контент-анализ, интерпретация продуктов творческой деятельности (сочинения, матрицы смыслов, ассоциативные ряды, педагогическое эссе, дневники, самоотчеты и др.); методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования продвижения субъектов со-бытийной общности в направлении взаимопонимания, толерантности, альтруизма, духовного роста, что позволяло обоснованно судить об эффективности процесса становления общности.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Педагогический лицей» г. Великие Луки Псковской области.
Этапы исследования: исследование осуществлено в L995-2003 г.г. Логическая схема исследования включала в себя следующие этапы: 1-й — поисково-ориентировочный - 1995-1997г.г.: целевой анализ литературы, ценностно-смысловое и методическое самоопределение в пространстве реально функционирующих научно-исследовательских и образовательных парадигм, подходов, конкретных методик; формирование проблемы, темы, цели, гипотезы исследования; изучение состояния проблемы в практике взаимодействия семьи и школы в образовательных учреждениях города Великие Луки, начало экспериментальной работы на базе педагогического лицея, составление и реализация программ подготовки учителей лицея к работе по «выращиванию» со-бытийной общности и педагогическому просвещению родителей. 2-й - поисково-констатирующий: - 1998-2000г.г.: продолжение работы по подготовке учителей и родителей. Проведение констатирующего эксперимента.
3-й - поисково-преобразующий — 2000 - 2003г.г.: осуществление преобразующего (формирующего) эксперимента, обобщение, систематизация, апробация основных результатов исследования на уровне городских и областных образовательных и научных учреждений, оформление результатов исследования в соответствии с требованиями ВАКа. Научная новизна результатов исследования состоит в том, что: осуществлена педагогическая интерпретация с позиций различных исследовательских подходов социально-психологического понятия «событийная общность» применительно к взаимоотношениям семьи и школы, и, таким образом, в научный оборот введено понятие «со-бытийная общность семьи и школы»; выявлены условия становления со-бытийной общности семьи и школы и осуществлена их предварительная классификация; определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены основные направления, средства, методы и формы реализации и воспроизводства условий становления со-бытийной общности семьи и школы; разработана авторская концепция воспитательного пространства как «контекста» со-бытия, пространства разделенных смыслов. Теоретическая значимость определяется: созданием дополнительного теоретического основания для развития педагогической науки в новом направлении - поиска путей, средств, условий становления со-бытийной общности в образовательных учреждениях; разработкой методологических основ становления со-бытийной общности, обеспечивающих единство научных (гносеологических) и онтологических подходов в постижении со-бытия субъектов образовательного процесса; обогащением категориального аппарата педагогики новыми понятиями - «со-бытийная общность» и производными от нее.
Практическая значимость определяется тем, что результаты, полученные в ходе исследования, методика и методология могут быть использованы в качестве основы для «выращивания» со-бытийных общностей в образовательных учреждениях, а также для организации воспитательной работы по формированию толерантности, альтруизма, способности к взаимопониманию, конструированию воспитательной среды и воспитательного пространства. Методика выявления, реализации и воспроизводства условий становления со-бытийных общностей, разработанная в исследовании, может быть представлена в качестве учебного пособия на факультативах педагогических вузов, колледжей и в тематике научно-исследовательских работ студентов.
Положения, выносимые на защиту: I. Педагогическая концепция со-бытийной общности семьи и школы как цели и результата развития взаимоотношений семьи и школы, как способа бытия субъектов образовательного процесса, достигнутого на основе реализации онтологического подхода к организации учебно-воспитательного процесса, и ее аспекты: а) со-бытийная общность как духовное единение взрослых и детей на основе конвенциальных ценностей и смыслов бытия; б) со-бытийная общность как воспитательное пространство в двух его проявлениях: как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий; как «контекст», пространство интерсубъективных смыслов, обусловливающих личностное смыслопорождение, взаимодеятельность и взаимопонимание в сфере культуры повседневности.
II. Условия, способствующие становлению со-бытийной общности се.мьи и школы: а) группа условий, конституируемых природой духовного со-бытия (незаданность связей и отношений, структуры вообще, доверия самоорганизации; ценностно-смысловое единство и равенство, антропоцентризм; предсуществование (предварительное «выращивание») индивидов с развитыми субъектными и позиционными личностными характеристиками; взаимопонимание; толерантность; альтруизм; отсутствие конкуренции, соперничества, в том числе каких бы то ни было форм межличностного соревнования, утверждение форм повседневного преодоления себя; диалог как способ со-бытия); б) группа условий, вытекающих из природы со-бытия как воспитательного пространства (со-бытийная общность семьи и школы как воспитательное пространство в двух его ипостасях: во-первых, как сеть педагогических событий; во-вторых, как контекст творческого смыслопорождения, как пространство разделённых смыслов и ценностей, как форма русс ко - язычной общности); в) группа условий, конституируемых системной природой со бытийной общности (со-бытийная общность семьи и школы - педагогическая система; по признаку системообразующего компонента - система смысл о центри стекая (ценности оцентристская); она - пространство самоопределения, самореализации и моральной заинтересованности для участников общности); г) группа условий, конституируемых деятельностной природой со бытийной (со-бытийная общность может возникнуть и функционировать только на основе непосредственного эмоционального общения; вследствие этого её реализация возможна только на уровне малой группы, только при учёте инициативы каждого члена, только на основе деятельности совместно со взрослыми и при учёте воспитывающего характера ведущей деятельности); д) группа условий, конституируемых ценностно-смысловой ориентацией в полипарадигмальном пространстве современной педагогической действительности: (полилог как основное коммуникативное средство, предусматривающий в том числе сосуществование ценностных оснований всех основных парадигм, проявление которых наблюдается в современной педагогической действительности; равноправие и свобода всех субъектов общности в выборе ценностных оснований и соответствующих парадигм; поликультурность в организации учебно-воспитательного процесса; антропоцентризм, утверждающий основной ценностью в образовании человека, будь то ученик, учитель или родитель; со-бытийпая общность семьи и школы должна замыслиться, пройти становление и сформироваться, исходя из ценностей креативно-педагогической цивилизации и прсфигуративной педагогической культуры).
III.Критериальные характеристики и уровневые показатели становления со-бытийной общности семьи и школы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена: непротиворечивостью теоретико-методологических оснований исследования; ориентированностью исследования на человека в процессе его становления как субъекта со-бытия; многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала; корректностью педагогического эксперимента; применением разнообразных эмпирических методов, адекватных конкретным задачам исследования и проверенных на валидность и надёжность; практическим применением полученных результатов в образовательном учреждении.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: путём публикаций статей и тезисов докладов; на аспирантских семинарах в Псковском педагогическом институте; в учебно-воспитательном процессе педагогического лицея г. Великие Луки; в процессе семинарских занятий со студентами Псковского педагогического института; на научно-практических конференциях в ПОИПКРО; на Всероссийском родительском собрании в декабре 2000 г. Основное содержание диссертационного исследования отражено в восьми публикациях.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Общая характеристика со-бытийной общности семьи и школы
Целью настоящего параграфа является общая характеристика событийной общности как объекта и источника (и ситуации) развития субъективной реальности, её движущих сил, механизмов, направления, форм и результатов развития.
При всём многообразии человеческих объединений можно выделить два типа общностей - социальную организованность и неструктурированную общность. Социальные организованности (структуры) определены внешней целесообразностью. Они возникают, чтобы выполнить некоторое дело, где есть цель, достижение которой рассыпает структуру. Неструктурированная общность задана ценностными основаниями. Она всегда ориентированна на укорененность и устойчивость основы, где сохранение основы и есть дело, прекращение которого омертвляет и структурирует общность. Эти два типа иноприродны друг другу, так как одно характеризуется преобладанием формальных отношений, а другое преобладанием симбиотических связей. Существующая оппозиция может быть преодолена с введением понятия «событийная общность», которая по определению есть целостная система связей и отношений, то есть одновременно выступает в двух ипостасях: как структурная организованность и связанная общность. В со-бытийной общности связи и отношения находятся в гармоническом единстве [118]. При этом из множества существующих в науке определений понятия общности Слободчиков В.И. придерживается «самого узкого». Для него «общность есть объединение людей на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религиозных и т.п. Общность ...есть прежде всего внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимным принятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью друг к другу» [119,172]. При этом исходным критерием различения организации и общности принимаются мотивы и условия объединения людей. Мотив человека, решившего войти в организацию, связан с желанием (необходимостью) принять на себя какую-то социальную роль. Если иметь в виду школу, то это роль ученика, учителя, директора и т.п. При этом он входит в организацию, существующую ещё до его прихода вместе со своими правилами, социальными ролями и функциями своих членов, и он, входящий, согласен с существующими условиями, он принимает их и намерен выполнять. Статус, который обретает вошедший, социальная роль, функции - всё это будет навязанным.
Co-бытийные общности создаются усилиями людей, решивших объединиться. В со-бытийной общности люди встречаются. Нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия привносятся самими участниками общности. Если в организации каждый член обретает статус, то в со-бытийной общности он занимает позицию. Со-бытийной общности чужды конкуренция, соперничество. Специфика со-бытийной общности состоит в возможности наиболее полного понимания одной индивидуальностью другой. Эта возможность реализуется только при условии постоянного общения, диалога, взаимного доверия, сопереживания.
Какую общность представляет собой семья и школа? Если придерживаться существующей парадигмы классификации социальных объединений, известной как учение о малых группах, то семья - это первичная группа в силу того, что в ней определяющими являются непосредственные контакты. И наоборот, школа является группой вторичной в силу того, что между её членами преобладают контакты опосредованные. Класс также группа первичная. Внутри школы как группы вторичной, могут возникать и обязательно возникают первичные группы.
Однако интересы настоящего исследования требуют строгой идентификации СЕМЬИ и ШКОЛЫ с позиции учения о социальных организованностях и со-бытийных общностях. Что такое школа и общность?
В соответствии с концепцией В.И. Слободчикова, ШКОЛА не является общностью, так как она представляет собой целевое объединение людей по заранее определенной структуре. В школу люди приходят, чтобы принять предложенные им роли с целью достижения определенного результата. В силу этого ШКОЛУ следует отнести к организациям.
Однако внутри школы как организации могут и должны возникать и возникают со-бытийные общности в границах класса, объединяющие учителя (учителей), учеников, родителей, других субъектов педагогического процесса -спонсоров, шефов и др. Именно здесь, в классе, кроется возможность возникновения со-бытийной общности семьи и школы.
Итак, школа - формальная общность, школа - социальная организованность.
Является ли семья общностью?
Думается, что современная семья, семья европейского типа, является событийной общностью в силу того, что в семью не входят на определенных условиях (за исключением некоторых нетипичных случаев усыновления), в семье встречаются (в том числе особым образом новорожденный встречается с людьми, близкими ему, любящими его, нужными ему). Семья не организация еще и потому, что она создается общими усилиями ее членов, в том числе усилиями вновь вступающих младенцев, которые своим появлением приносят в семью все новые и новые нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия.
Событийная общность семьи и школы как воспитывающая среда и воспитательное пространство
Обращение к воспитательной среде обязывает нас иметь более широкий контекст воспитания, а именно социальный контекст. Педагога — исследователя и практика в первую очередь интересует социальная среда как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия существования и деятельности [120,351]. Этот научный и практический интерес сосредоточен на поиске путей преобразования социальной среды как данности в воспитывающую среду как результат преобразовательной деятельности. Различные варианты концепции подобного подхода разрабатываются Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, IO.C. Мануйловым, И.Д. Фруминым, Н.Е. Щурковой и другими. Идеи их подходов исключительно плодотворны и вполне могут быть осмыслены в интересах становления и функционирования событийной общности семьи и школы. Взгляд на со-бытийную общность семьи и школы сквозь призму средового подхода представляет воспитание как опосредованное (индиректное, косвенное, не исключающее и прямое) целенаправленное, педагогическое воздействие на субъектов общности посредством создания определённых условий, способствующих их самоактуализации в процессе социализации и социального взаимодействия. Тем более, что учёт особенностей средового подхода позволяет со-бытийную общность представить и реализовать не как посиделки родителей, учителей и учеников в помещении школы, а как совместное бытие в более широком пространстве - микрорайоне, городе, селе - всюду, куда устремлены интересы сообщества.
В последнее время ряд ученых-педагогов сосредоточили своё внимание на осмыслении категории и феномена «пространство». Нам представляется, что рассмотрение со-бытийной общности в контексте воспитательного пространства позволяет выделить дополнительные условия «выращивания» этой общности. Необходимость введения категории «воспитательное пространство» обусловлена потребностью педагогизации среды, создания её воспитательного потенциала. К настоящему времени сложилось несколько вариантов определения воспитательного пространства. Так, согласно точке зрения Л.И. Новиковой, воспитательное пространство — это организованная среда, окружающая отдельного ребёнка или определённое множество детей (класса, школы, двора, села, города). Если среда, по определению автора, - данность, то воспитательное пространство - результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причём деятельности интегрирующей. При подобном истолковании категория «воспитательное пространство» полностью вписывается в понятийный аппарат средового подхода, как отражающая педагогизированную часть среды, то есть как воспитывающую среду, не образуя особого методологического конструкта. Она более привлекательна с точки зрения общей ориентации современного мышления на выделение пространств человеческой активности - политического, экономического, культурного и др. Вместе с тем, использование этой категории позволяет ассоциировать комплекс мероприятий, учреждений воспитательного плана, территорий, освоенной ими, с чем-то пространственным, объёмным и, соответственно, более внушительным, педагогически весомым. Хотя всё это преходяще.
Один из сторонников и активных проводников идеи воспитательного пространства Н,М. Борытко на основе «немалого собственного опыта» заключает, что с расширением территориальных границ термин «пространство» применим всё с большей условностью. «Мы предпочли, -считает он, - использовать его в пределах учреждения» [21,64]. Не исключено, что в условиях существования со-бытийной общности семьи и школы, в каких -то новых социальных условиях и в силу преобразующего воздействия сообщества родителей на среду бытия, она способна стать воспитывающей в более широких масштабах.
Однако, научно- исследовательская позиция автора настоящего исследования, практический опыт обусловили иное представление о воспитательном пространстве вообще, а в условиях со-бытийной общности семьи и школы в особенности. Не отрицая воспитательного потенциала воспитывающей среды и воспитательного пространства в модификациях, представленных выше, изложим свои взгляды на воспитательное пространство. Эти взгляды обусловлены природой со-бытийной общности, её онтологией, что не учитывается в существующих концепциях воспитательного пространства.
Идея со-бытийной общности тесно связана с известным представлением Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом, находящемся между людьми, но никому не принадлежащем пространстве развёртывания психических явлений. Для Л.С. Выготского главным источником психического развития является «социальная ситуация развития». Это каждый раз своеобразное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Но не только: есть ещё природные, культурные и исторические ситуации.
В контексте психологии развития и, конечно же, педагогики принципиально важно наличие соучастников как полюсов напряжения, задающих её целостность. Ситуация развитии - это не состав вещей и обстоятельств безотносительно к состоянию субъектов, но и не само это состояние. Прежде всего -это единство, живое бытие одного для другого. Сама же обстановка есть предметное воплощение их единства, которое ещё требует своей психологической интерпретации.
Исходные предпосылки и условия со-бытия семьи и школы
Задачи этой части экспериментальной работы:
1. Установить меру приближения исследуемой эмпирической реальности, то есть реально существующей общности семьи и школы, к той теоретической конструкции, понятию, которые мы определили как «событийная общность семьи и школы» и квалифицировали в качестве «идеального типа» (по М.Веберу). При этом обращение к категории идеального типа обусловливает необходимость принятия ряда положений аксиологического и методологического плана. Во- первых, «со-бытийная общность» семьи и школы как категория - это эталон, в соотнесении с которым судят о мере приближения или удаления эмпирической реальности (или приближения к нему); во-вторых, это ценность, в соотнесении с которой проектируется и конструируется объект настоящего исследования; в-третьих, «со-бытийной общности» в качестве идеального типа в реальности не существует, она существует лишь в голове исследователя как методическое средство, вспомогательный инструмент постижения действительности.
2. Выяснить способность и готовность субъектов образовательного процесса к созиданию условий становления со-бытийной общности семьи и школы.
3. Выделить и обосновать критерии, показатели и уровни становления со-бытийной общности и мониторинг становления компонентов общности.
Одна из важнейших проблем педагогического исследования - проблема измерения исходного состояния исследуемого предмета, а также результативности, эффективности педагогического процесса, обеспечившего его изменение. Решение данной проблемы включает определение критериев, показателей и уровней сформированное тех личностных образований, становление и развитие которых происходит в результате специально организованной педагогической деятельности.
Разработанная нами группа критериев и показателей, лежащих в основе уровневой характеристики со-бытийной общности, дифференцирована для основных субъектов воспитательного процесса - учеников, учителей и родителей. Её теоретические основания следующие. Во-первых, со-бытийные общности подобны каналам, соединяющим человека с теми пластами культуры, в которых объективированы его потенциальные способности. Во-вторых, направленность, вектор развития со-бытийной общности — в сторону самостоятельности, в сторону образования само-деятельного, само-сознающего, само-устремлённого (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию [118,170,181]. Эти положения дают основание утверждать, что критерии, их показатели, уровни развития должны быть ориентированы в направлении ценностно-смыслового самоопределения индивида в культуре.
Ориентируясь на выработанные критериальные характеристики, мы предприняли попытку оценить возможности и готовность субъектов образовательного процесса к созданию условий становления со-бытийной общности семьи и школы.
Общим критерием, и вместе с тем основным, является «способность к социокультурному самоопределению». На наш взгляд, существенно важно было зафиксировать наличие этого процесса как процесса рефлексивного, сущностного для человеческого бытия. Смысл самоопределения видится в самореализации, а главным условием - формирование «плодотворной ориентации» человека в мире, под которой Э. Фромм понимал определенную основополагающую установку на использование и реализацию заложенных в нем потенциальных возможностей, раскрытия своих сущностных сил [137]. В науке уже создан завершенный образ самоопределившегося и готового к постоянному самоопределению человека. Это: «плодотворно ориентированный человек» (Э.Фромм), «самоактуализирующийся человек» (А. Маслоу), «полноценно функционирующий человек» (К. Роджерс). Наиболее общая мысль, объединяющая взгляды зарубежныхх и отечественных представителей философской антропологии, педагогики и психологии, заключается в том, что: источники должного, сообразно которому человек полагает себя в мире, коренятся в культуре, и только самоопределяясь в культуре, индивид превращается в индивидуальность, способную свободно определять себя и свою жизнедеятельность; самоопределение - это способность зрелой личности и один из перманентных способов ее бытия и со-бытия; это процесс, сопровождающий личность на всем ее жизненном пути; самоопределение есть проявление субъектной активности человека, и, наконец, - это ведущее новообразование, функциональный орган старшего школьного возраста. По данным нашего исследования, на момент начала педагогического эксперимента актуально проблематизируют для себя ситуацию самоопределения на перманентном уровне 52,3% школьников, 68,4% учителей и 30,6% родителей.
Структура педагогического процесса, ориентированного на становление со-бытийной общности его субъектов
Подготовительный этап к осуществлен и to формирующего эксперимента длился три года. Через спецкурсы и спецсеминары, профессиональную деятельность у педагогов формировалась позиция относительно компонентов структуры педагогического процесса, адекватная исследовательским задачам.
Поиск механизмов становления со-бытийной общности привел нас к необходимости рассмотрения педагогического процесса в онтологическом ключе, для чего и предпринята соответствующая интерпретация компонентов его структуры.
«Воспитательный процесс» - категория онтологическая, или онтокатегория педагогической науки, а потому наиболее адекватное её истолкование, интерпретация может быть только в контексте онтологического подхода. Таковым является философско-антропологический подход в современной теории и практике воспитания [80].
В гуманитарном исследовании осуществить абсолютно объективный подход невозможно в силу самой природы предмета исследования, который, по определению М.М. Бахтина, представляет из себя «выразительное и говорящее бытие», свободное, не совпадающее с самим собой и «потому неисчерпаемо в своём смысле и значении» [11,410]. С. М. Вебер эту особенность гуманитарного исследования охарактеризовал так: «Трансцендентальная предпосылка всех наук о культуре состоит в том..., что мы сами являемся людьми культуры, что мы обладаем способностью и волей, которые позволяют нам занять определённую позицию по отношению к миру и внести в него смысл. Каким бы этот смысл ни был, он станет основой наших суждений о различных явлениях» [26,483 Приведённые ссылки на классиков преследуют цель подчеркнуть роль и место базовых ценностей в педагогическом исследовании вообще и в решении конкретной, здесь и сейчас поставленной задачи. Базовые ценности и определяемые ими смыслы предшествуют исследованию и в какой-то мере предвосхищают суждения, они имплицитно присутствуют и в настоящем исследовании. Они, безусловно, субъективны и представляют из себя результат личностного выбора исследователя, его позицию на основе ценностно-смыслового самоопределения в многообразном полипарадигмальном пространстве современной педагогической действительности и жизни вообще. Особенность этих ценностей и определяемых ими смыслов в том, что они не являются элементом науки, конкретной концепции, они вне её, они предваряют её. [105,455]. Но в то же время являются системообразующими факторами воспитательного процесса. Базовые ценности предопределяют цели, содержание, методы, формы организации, принципы диагностики результатов воспитания, характер связей и отношений субъектов воспитательного процесса.
Базовые ценности философско-антропологического подхода, реализуемые в контексте гуманистической педагогики (педагогики Бытия), ориентированы на подлинное человеческое бытие, на «человеческое в человеке», на предназначение конкретной человеческой личности, которое должно в максимально возможной степени состояться.
Ценностные отношения в воспитательном процессе - это отношения людей (субъектов воспитательного процесса) по поводу их человеческого бытия как высшей ценности. Указанные отношения и составляют основу структуры воспитательного процесса. Таким образом, структура воспитательного процесса - это, повторим, отношения между людьми, но не отношения между людьми и вещами («бережное отношение к социалистической собственности»), это не отношения между людьми и идеями («преданность идеям коммунизма»). Это — отношения гуманистические. Эти отношения чисто ценностные в том смысле, что они не познавательные (не гносеологические), не преобразовательные (не прагматические), не организаторские (не социологические). Далее о структуре. Отношения ценностно-смыслового равенства субъектов воспитательного процесса-это принцип, условие, предпосылка всяких иных отношений между субъектами. Воспитательные отношения — это отношения диалогические, что предполагает диалог не только как акт коммуникации, имеющий начало и конец, но и, главным образом, диалог как способ со-бытия.
И всё-таки важные, общепринятые атрибутивные характеристики воспитательного процесса - «субъект-субъектные отношения», «ценностно-смысловое равенство», «диалоп), «полилог» и т.п., как нам представляется, проходят мимо сущности воспитательного процесса. Она, видимо, в духовной, со-бытийной общности, то есть не только в отношениях субъектов, но и связях как вырожденных отношениях, когда изменения одних субъектов выступают причиной изменения других. Речь идёт, конечно, о связях духовных.
Только приняв понятие структуры воспитательного процесса как событийной общности, становится понятной природа компонентов этой структуры. Нормы, ценности, смыслы, цели, методы, средства, организационные формы воспитания выступают в качестве таковых как атрибуты общения и взаимодействия. Они создаются совместными усилиями субъектов воспитательного процесса на основе конвенции. Подобная конвенция неосуществима ни в одной из форм социальной организованности -ни в группе с лидером, ни в команде с командиром, ни в отряде с предводителем, ни в коллективе с советом и т. п. Итак, структура воспитательного процесса в её онтологической интерпретации представляет из себя гармоническое единство отношений субъектов воспитательного процесса и духовных связей между ними.
