Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические основы становления методологической культуры учащихся
1.1 Сущность понятия «методологическая культура ».... 11
1.2 Методологическая культура как дидактическая категория 36
1.3 Определение педагогических условий становления методологической культуры учащихся 63
ГЛАВА 2. Создание педагогических условий становления методологической культуры учащихся
2.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента 76
2.2 Уровни становления методологической культуры учащихся 106
2.3 Организация и анализ результатов экспериментального обучения 115
Заключение 152
Библиография 156
Приложения 166
- Сущность понятия «методологическая культура
- Методологическая культура как дидактическая категория
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Уровни становления методологической культуры учащихся
Введение к работе
В настоящее время в России происходит становление системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно — воспитательного процесса.
Главные задачи государственной образовательной политики — создать условия для достижения нового качества образования в соответствии с актуальными и перспективными потребностями современной жизни.
Образование рассматривается как наполнение нашей жизни высоким смыслом, раскрытие и развитие человеческого в человеке, утверждение человечности, самоосуществление человека.
Происходит смещение акцента с ориентации на усредненного ученика на индивидуализацию образовательных маршрутов. Необходимым становится создание такой системы обучения, которая обеспечивала бы образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.
Однако в условиях регламентированного обучения оказывается непросто перейти к реальному личностно - ориентированному образованию, обеспечивающему развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности; образованию, базирующемуся на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития. В связи с этим возникают следующие противоречия:
- между личностно - ориентированной направленностью образовательной деятельности и неготовностью учителей к такой работе, ориентацией на формирование у учащихся знаний, умений и навыков;
- между ориентацией современной школы на предоставление ученику права выбора как условия реализации его ценностей, целей, индивиду альных особенностей и неготовностью учеников к осуществлению этого выбора, несформированностью у них методологической культуры; - между объективной потребностью в становлении методологической культуры учащихся и неопределенностью педагогических условий становления методологической культуры учащихся.
Преодоление этих противоречий возможно путем характеристики понятия «методологическая культура учащихся», определения и создания соответствующих педагогических условий становления методологической культуры учащихся.
Таким образом, сегодня особенно актуальна проблема становления творчески активного человека, способного самостоятельно делать выбор, ставить и реализовывать цели, анализировать возникающие проблемы и осознанно оценивать свою деятельность, человека, обладающего методологической культурой.
Проблема становления методологической культуры учащихся исследована недостаточно глубоко. Содержание понятия, его объем и место в системе других понятий, как в философии, так и в педагогике остается неопределенным. К характеристике понятия «методологическая культура» обращались такие исследователи как Е.В. Бережнова, П.Г. Кабанов, А.А. Касьян, В.К. Кириллов В.В. Краевский, B.C. Лукашов, В.А. Сластенин, Т.Э. Тамарин. Определение сущности понятия «методологическая культура» потребовало анализа понятий «культура» и «методология». Изучением культуры как характеристики человека занимались А.С. Ахиезер, А.А. Богданов, Ю.А. Жданов, П.Г. Кабанов, М.С. Коган, Э.С. Маркарян, А Пелипенко, В.В. Розанов, У. Самнер, И. Яковенко и др. Проблема определения методологии рассматривалась в трудах Н.М. Зверевой, Г.И. Иванова, А.А. Касьяна, Е.А. Мамчур, А.И. Ракитова, П.П. Чуцина, B.C. Швырева, B.C. Шубинского, И.М. Эллентуха, Э.Г. Юдина, В.И. Ярошевич и др.
С точки зрения психологии проблема становления методологической культуры рассматривалась нами в рамках деятельностного подхода. Лично стные аспекты познавательной деятельности затрагиваются в работах К.А. Альбухановой - Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, К.В. Бардина, А.Л. Журавлева, М.С. Когана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.- определение субъекта деятельности; А.В. Брушлинского, В.К. Калинина, Ю.Н. Кулюткина, Е.М. Черепанова, И.И. Чеснокова и др. - способность к рефлексии; Б.Г. Ананьева, С.С. Бубнова, Н.А. Кириловой, С.Л. Рубинштейна и др. -ценностные ориентации.
Рассматривая методологическую культуру учащихся как дидактическую категорию, мы проанализировали различные подходы к решению проблемы перевода ученика в позицию субъекта учебной деятельности, которые отражены в трудах Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, СВ. Кульневич, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. — личностно — ориентированное обучение; М.П. Ашмутайта, Ю.К. Бабанского, B.C. Бушуева, И.П. Ерастова, A.M. Зи-мичева, А.А. Кирсанова, И.Ф. Неволина, Ю.Н. Пароходова, В.П. Кузовлева, Б.Д. Кукушкина и др. - культура учебного труда; И.Ю. Гутник, О.Е. Лебедева, А.П. Тряпициной и др. — образованность; А.В. Баранникова — модель самообразующегося учащегося.
В своем подходе к проблеме исследования мы исходили из того, что необходимо одновременное становление всех сторон деятельности субъекта: становление личностных ценностей, овладение способами и средствами осуществления теоретической и практической деятельности, выбор и применение этих способов в соответствии с пониманием личностных ценностей и конкретной учебной ситуации. Такой подход предполагал определение педагогических условий становления методологической культуры учащихся.
Потребность в системном исследовании педагогических условий становления методологической культуры учащихся послужила основой для определения цели, объекта, предмета нашей работы.
Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий становления методологической культуры учащихся.
Объект исследования - методологическая культура учащихся.
Предмет - педагогические условия становления методологической культуры учащихся.
Гипотеза исследования состоит в следующем: образовательный процесс помогает ученику стать носителем методологической культуры, если:
- понятие «методологическая культура» будет определено как категория дидактики,
- будут определены педагогические условия, при которых овладение методологической культурой станет ценностной ориентацией школьников в ходе учебно - воспитательной деятельности.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Определить понятие «методологическая культура» как категорию дидактики.
2. Определить показатели методологической культуры учащихся.
3. Охарактеризовать особенности образовательного процесса, реализующего идеи становления методологической культуры учащихся.
4. Установить связь методологической культуры учащихся с педагогической и методологической культурой учителя.
Теоретике- методологической основой исследования являются:
- идеи о философско — антропологическом подходе в образовании (Б.М. Бим-Бад, О.Ф. Больнов, В. Дильтей, Л.М. Лузина, И. Сулима, М. Шелер и
ДР-)
- положения деятельностного подхода (К.А. Альбуханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн)
- личностно - ориентированный подход к организации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская)
- исследования самостоятельной познавательной деятельности учащихся, подходы к решению проблемы перевода учащихся в позицию субъектов
учебной деятельности (М.П. Ашмутайт, Ю.К. Бабанский, А.В. Баранников, И.Ю. Гутник, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицина)
- подходы к становлению педагогической и методологической культуры учителя (В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, П.Г. Кабанов, Л.Б. Соколова и
ДР-)
Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования:
- изучение и анализ научно — педагогической литературы по теме исследования с целью определения объекта, предмета, гипотезы исследования, а также исходных условий экспериментальной работы;
- анализ опыта работы учителей - практиков, наблюдение, анкетирование учителей и учащихся;
- педагогический эксперимент с целью создания педагогических условий становления методологической культуры учащихся, с последующей качественной и количественной обработкой полученных результатов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап, проходивший в 1999-2000 гг., предполагал изучение философской и психолого - педагогической литературы по проблеме исследования, выделение основных направлений исследования, составление программы исследовательской работы.
II этап, проходивший в 2000-2001 гг., был связан с проведением констатирующего эксперимента и организацией работы с педагогическим коллективом в рамках формирующего эксперимента.
III этап, 2001-2002 гг., заключался в проведении формирующего и контрольного эксперимента, а также в обработке и оформлении результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
- опорой на теоретические положения, раскрытые в научных трудах по философии, психологии и педагогике;
- постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики;
- использованием системного подхода при создании педагогических условий становления методологической культуры учащихся;
- целенаправленным использованием системы методов научного педагогического исследования и личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования состоит в:
- определении понятия «методологическая культура» как категории дидактики;
- изучении связи между педагогической и методологической культурой учителя и методологической культурой учащихся;
- системном исследовании сущности и условий становления методологической культуры учащихся;
- выявлении педагогических условий становления методологической культуры учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации педагогических условий становления методологической культуры учащихся, в построении варианта модульной программы курса «Подходы к учению» для учащихся 1 - 9 классов, в разработке системы работы с педагогическим коллективом с целью создания условий становления методологической культуры учащихся.
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы:
- при организации обучения, направленного на становления методологической культуры учащихся,
- при выборе и использовании педагогических технологий, ориентированных на саморазвитие личности ученика,
- при проведении спецсеминара в вузе и системе повышения квалификации работников образования.
Экспериментальной базой исследования послужила Псковская лингвистическая гимназия, средняя школа № 4 г. Пскова, средняя общеобразовательная школа г. Пустошка Псковской области. Экспериментальная работа велась в 9 классах. Данный возраст был выбран потому, что именно в этот период учениками осознаются их личностные ценности, определяются жизненные планы. Это позволяет организовывать обучение с учетом их ценностей, целей, индивидуальных особенностей, требующее высокого уровня самоорганизации. Основной формирующий эксперимент был организован на базе Псковской лингвистической гимназии.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на аспирантском семинаре кафедры общей педагогики ПГПИ им. СМ. Кирова, на педагогических советах Псковской лингвистической гимназии, на семинарах для учителей и руководителей школ, проводимых на базе Псковской лингвистической гимназии, в опубликовании материалов исследования (1999-2002 гг.).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое осмысление методологической культуры позволяет определить методологическую культуру учащихся в качестве характеристики их как субъектов учебной деятельности, при которой они осознают себя: свои ценности, цели и смыслы и на этой основе способны вырабатывать программы действий, основанные на различных принципах, способах и средствах построения теоретической и практической деятельности.
2. В качестве системообразующего компонента методологической культуры учащихся выступает ценностный компонент, характеризующий ся пониманием учащимися своих ценностей, целей, нахождением ими личностно - значимых смыслов учебной деятельности.
3. Педагогическими условиями становления методологической культуры учащихся являются:
педагогическая и методологическая культура учителя, наличие у учащихся суммы методологических знаний, использование учителем личностно — ориентированных технологий в процессе обучения,
востребованность методологической культуры в учебной деятельности, а также при организации самообразования.
4. Действенным средством подготовки учителей к становлению методологической культуры учащихся является проведение педагогических мастерских, направленных на понимание учителями сущности методологической культуры, определение педагогических условий становления методологической культуры учащихся; мастерских, основанных на личностно - ориентированной деятельности ее участников, осознании смыслов своей педагогической деятельности и возможностей их реализации в практической деятельности.
5. Целесообразно преподавание специального методологического курса «Подходы к учению» с целью оказания помощи учащимся в осознании себя субъектами учебной деятельности и снабжения их определенной суммой методологических знаний.
Сущность понятия «методологическая культура
Поиск путей к целостному миру, к обретению способности человека понимать, жить и действовать в нем ведет философскую мысль к постановке проблем образования.
Еще Сократ отмечал, что человек нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения, то есть передачи истины, но в образовании, которое предоставляет возможность поиска ее смысла.
Для этого человек не должен проходить путем испытаний, закаляющих его волю и характер, что составляло суть современного философу традиционного воспитания. Ему необходимо пройти путем познания самого себя.
Путем к такому саморуководству души является умение учителя создавать условия, необходимые для ее пробуждения.
По мнению Платона, подходившего к педагогике не только со стороны логики, но и со стороны этики, всякое познание, даже теоретическое, есть вместе с тем самопознание, самоуглубление и, в конечном счете, стремление учить и учиться.
Необходимость саморазвития человека, понимания им себя и окружающего мира провозглашалась представителями философии жизни (А. Бергсон, В. Дильтей, Г. Зиммель, Ф.Ницше и др.). Ими отмечалась важность построения целостного процесса обретения знания, адекватного жизни, органичного комплекса гуманитарно - социально - исторических, естественнонаучных и художественных дисциплин, объединенных единством гуманистических смыслов и духовно - нравственных целей. При этом особенно важно активизировать до-интеллектуальные, невербальные способы получения знаний в процессах их переживания.
Согласно идеям философии жизни, образование — суть саморазвитие личности, которое происходит в потоке жизни. Оно совершается как понимание - сопереживание мира и себя, в единстве внешнего (вживание, вчувст-вование) и внутреннего (самонаблюдение, самопознание). При этом внешнее — природа и культура — постигается наиболее полно методом интерпретации (герменевтика); культура как история (жизнь) духа может быть понята - освоена в процедурах истолкования единичного как элемента, по которому можно восстановить целое.
Представление о человеке как длящейся жизни было развито философской антропологией, предметом которой является человек, а основной задачей - восстановление целостности человеческого бытия во всей его полноте.
С точки зрения философской антропологии, все проблемы философии можно свести к основному вопросу «что есть человек?» и построить эту предметную область как науку о физическом, психическом и духовном началах человеческого существа, его метафизическом происхождении, силах и потенциях, которые движут и движимы ими, то есть воссоздать целостный философский образ человека.
Практический выход из состояния отчужденности, экзистенциального кризиса философы видят внутри самого человека, восстанавливающего свои ценностные связи с реальностью - людьми, обществом, структурами и силами духовного мира, культурой.
Так, например, М. Шелер понимает человека как вечно становящееся существо. Воспитание, по Шелеру, не есть возможная прямая цель воли, но это «предназначение» индивидуальное и единственное в своем роде каждого отдельного человека. Воспитание как «предназначение» может быть только самоосуществлено, но не внесено. Г. Плеснер выдвигает в качестве одного из принципов философской антропологии принцип «неизмеримости». Этот принцип выступает в качестве принципа поведения и подхода к познанию человека, который постоянно поддерживает инициативу человека в самопознании и самореализации. Г. Ноль отмечает, что необходимо развитие воспи-туемого согласно его возможностям, одаренности, глубинному содержанию личности. Идеалы личности побуждают к «самопроектированию» субъективного характера, а воспитание лишь поддерживает у подрастающего человека стремления к самоформированию, используя степень одаренности личности.
Таким образом, с позиций философской антропологии основная задача личности — определить собственную «меру жизни», научиться понимать смысл происходящего, относиться к нему с позиций собственных возможностей и целей, выработать личностные критерии существования. Поэтому главная цель образования - сообщить человеку способность к самостоятельному суждению, выбору поступку, научить человечности («мере жизни») как состраданию, терпимости, доброте и справедливости.
Для того чтобы осуществлять это предназначение, человеку необходимо учиться понимать смысл событий, действий, поступков в его жизни, учиться соотносить их со своими жизненными ценностями и смыслами, то есть необходимо становление методологической культуры человека.
Для понимания сущности методологической культуры важно обратиться к таким понятиям как «культура» и «методология».
Несмотря на общеупотребительность понятия «методологическая культура», его содержание, объем и место в системе других понятий, как в философии, так и в педагогике остается неопределенным. Это приводит к тому, что под ним начинают понимать очень многое и, в результате, перестают использовать. Например, этого понятия нет ни в учебниках, ни в словарях и энциклопедиях по философии и педагогике. Чаще всего понятие «методологическая культура» используется в значении «методика выполнения какой-либо деятельности».
Непосредственно к анализу самого понятия «методологическая культура» и его содержания обращаются в своих работах такие исследователи как Е.В. Бережнова, П.Г. Кабанов, А.А. Касьян, В.К. Кириллов В.В. Краевский, B.C. Лукашов, В.А. Сластенин, Т.Э. Тамарин.
Понятие «методологическая культура» сложное. Оно включает в себя такие родовые понятия, как «методология» и «культура». Поэтому для выяснения специфики, содержания и механизма функционирования методологической культуры необходимым является анализ понятия «культура». Многозначность этого понятия отмечается во всех исследованиях по культуре.
Слово «культура» латинского происхождения. И на первый взгляд, переводится довольно просто, хотя в различных словосочетаниях еще в классической латыни имело ряд казалось бы различных значений: возделывание, обработка, воспитание, внимание, почтение, нравы. Культуре в этом смысле стали противополагаться понятия некультурности, варварства, дикости, отсталости. В ходе исторического развития это понятие претерпевало сложную эволюцию.
Методологическая культура как дидактическая категория
Необходимость превращения ученика в активного участника педагогического процесса провозглашалась педагогами еще в прошлые века. Это отмечал выдающийся швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, когда писал: «все, что ты есть, все, чего ты хочешь, все, что ты должен, исходит от тебя самого» и немецкий педагог А. Дистервег, когда вводил в педагогику принцип самодеятельности.
Русский педагог К.Д. Ушинский также отмечал, что человек как предмет воспитания не является пассивным результатом воздействия воспитателя, об этом свидетельствует принцип самостоятельности, самодеятельности человека в познании окружающего мира. «Самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний... . Должно постоянно помнить, что следует не только передавать ученику те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную информацию, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения» (50, С. 57).
Принцип доминирования активности ребенка в учении был основой теории естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. П.Ф. Капте-рев также считал, что человек начинается с саморазвития и самообразования, Н.И. Пирогов утверждал решающую силу воспитания человеком самого себя, самовоспитания. «Человек ищет ответы на вопросы, поставленные жизнью, но и его собственная жизнь не стоит на месте, открывает все новые проблемы, у которых нет однозначного решения. Это и есть поле для философии объясняющей и преобразующей его мир» (50, С. 71). В. Сухомлинский рассматривал школьную жизнь через призму того, насколько в ней дети активны и самодеятельны.
В начале 20 века русский философ и педагог СИ. Гессен отмечал, что «образование есть не что иное, как культура индивида» (39, С. 35). Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Задача обучения заключается в том, чтобы сделать ум человека культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить на путь, ведущий к их решению.
При анализе сущности понятия «методологическая культура» нами отмечалась необходимость понимания, осознания человеком своих целей и ценностей; определения, исходя из этого, методологии своих действий. Конечно, эти качества человек может приобрести путем проб и ошибок, но, по нашему мнению, наиболее рациональный путь становления методологически культурного человека - это создание для этого специальных педагогических условий. Для выявления этих условий необходимо охарактеризовать понятие «методологическая культура» с позиций дидактики.
В настоящее время основной ценностью образования признается становление личности как индивидуальности. Образование базируется на признании за учеником права на выбор пути саморазвития через создание различных типов образовательных учреждений, альтернативных форм обучения, вариативных образовательных программ.
С позиций психологии концепция личностно - ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, В.В. Столин и др.). Интеллект ценен не как самоцель, а как средство становления самостоятельности.
Образование — это не просто накопление знаний. Это становление самого человека, развитие его способностей, это достижение гармонии всех его творческих сил. Решающий принцип образования: познай самого себя, познай, кто ты есть! Образование - наполнение нашей жизни высоким смыслом, раскрытие и развитие человеческого в человеке, утверждение человечности, это самоосуществление человека. Необходимо, чтобы за годы обучения в школе ребенок научился находить для себя смысл в любой деятельности, реализовывать в деятельности свои ценности и цели, необходимо становление его методологической культуры.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
В предыдущей главе, посвященной теоретическому анализу литературы по проблеме становления методологической культуры учащихся, особое внимание было уделено определению педагогических условий становления методологической культуры учащихся.
Прогнозирование и проведение экспериментальной работы, в которой можно выделить три основных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный, - основывалось на теоретических положениях, рассмотренных в первой главе.
Цели констатирующего эксперимента - выявление готовности учителей к созданию педагогических условий становления методологической культуры учащихся; характеристика и определение уровней становления методологической культуры учащихся экспериментального и контрольных классов.
В качестве основной экспериментальной базы нами была выбрана Псковская лингвистическая гимназия. Это было обусловлено следующими факторами.
Ведущей идеей концепции лингвистической гимназии является идея саморазвития и самореализации каждого ученика, учителя и, по возможности, родителя. «Каждый несет свою поклажу. Нельзя уравнять всех, нельзя требовать одной скорости и нужно ободрить каждого, умеющего нести... Знания могут облагораживать человека лишь в том случае, если он принимает и присваивает их через уже облагороженное сердце...» (из философских афоризмов Н. Рериха).
Ведущим компонентом системы выступает свободный выбор и смена видов деятельности на основе индивидуализированной программы самостоятельного овладения знаниями. Это достигается через внедрение авторского технологического цикла обучения путем трансформации традиционной классно-урочной системы в серию занятий по каждой учебной теме: постановочное занятие, групповое занятие, самостоятельная работа по целям.
Работа по теме начинается с постановочного урока, цель которого -помочь ученику найти свой личностно - значимый смысл в той или иной познавательной деятельности, которой он будет заниматься на последующих занятиях. Постановочный урок позволяет учителю очертить, а ученику осознать, открыть для себя круг проблем, связанных с личностным, духовным саморазвитием, с познанием окружающего мира и себя в нем, с изучением предмета как научной проблемы. Возникающее у ученика желание реализовать себя в решении проблем требует от него умения организовывать свою деятельность. Для этого ребенок должен уметь ставить цели и задачи своей работы, выбирать оптимальные пути и средства для достижения этих целей, планировать последовательность своих действий, контролировать себя по ходу деятельности, оценивать результаты своей работы.
Таким образом, мы видим, что на постановочном уроке происходит становление ценностного и организационного компонентов методологической культуры учащихся, создается условие востребованности методологической культуры учащихся в обучении.
Основная задача группового занятия - помочь ученику определить свой стиль учебной деятельности, найти оптимальные для себя пути и способы решения проблемы (показав все возможные). Особое внимание уделяется умениям познавательной и практической деятельности, что способствует становлению организационного и практико - ориентированного компонентов методологической культуры учащихся. На групповых занятиях ученики получают, помимо предметных, сумму методологических знаний. Таким образом, создаются условия наличия у учащихся определенной суммы методологических знаний, а также востребованности методологической культуры учащихся в учебной деятельности.
В основе занятий «по целям» лежит самостоятельная работа ученика с различными источниками знаний. Учитель на этих занятиях выполняет роль координатора - консультанта. Ученики самостоятельно ставят цели деятельности, работают по индивидуальному маршруту, осуществляют самоконтроль и самооценку своей работы, что способствует реализации условия востребованности методологической культуры учащихся.
Уровни становления методологической культуры учащихся
Констатирующий эксперимент позволил с помощью наблюдений за учебной деятельностью старшеклассников и анализа данных анкетирования охарактеризовать уровни становления методологической культуры учащихся.
Выделение уровней становления методологической культуры учащихся осуществлялось на основании определения методологической культуры в качестве характеристики учащихся как субъектов учебной деятельности, при которой они осознают себя: свои ценности, цели и смыслы и на этой основе способны вырабатывать программы действий, основанные на различных принципах, способах и средствах построения теоретической и практической деятельности; на основании выделения таких компонентов методологической культуры как ценностный, организационный и практико — ориентированный; а также на основании следующих показателей методологической культуры: - владение различными принципами, способами, средствами организации учебной деятельности, - умение самостоятельно организовать познавательную деятельность (определить цели, план деятельности, выбрать способы и средства осуществления деятельности, осуществлять самоконтроль и самооценку деятельности) - умение осуществлять рефлексию деятельности, - понимание своих индивидуальных особенностей и умение использовать их при организации учебной деятельности, - способность реализовывать в обучении свои ценности через постановку целей деятельности, - способность находить в учебной деятельности значимый для себя смысл, - готовность строить маршрут обучения в соответствии со своими ценностями, смыслами, целями, индивидуальными особенностями.
При определении данных уровней мы принимали во внимание тот факт, что необходимо одновременное становление всех компонентов методологической культуры. Однако в качестве системообразующего в данном случае выступал ценностный компонент методологической культуры. Это обусловлено связью методологической культуры с пониманием, необходимостью нахождения в деятельности личностных смыслов, что было отмечено нами в теоретической главе.
Мы полагаем, что сопоставление уровней становления методологической культуры учащихся позволит сделать ряд выводов относительно педагогических условий становления методологической культуры учащихся.
Нулевой уровень становления методологической культуры учащихся.
Данный уровень объединяет тех учеников, для которых учебная деятельность не является значимой. Ученики этой группы имеют личные ценности и цели, не затрагивающие познавательную деятельность. При выполнении учебных заданий учащиеся не пытаются найти в них личностно-значимый для себя смысл, они лишь выполняют требования учителя, так как в противном случае получат отрицательную отметку. Учащиеся данной группы не осознают своих индивидуальных особенностей и возможностей использования этих знаний в обучении, как правило, они используют те способы, формы, виды работы, которые предлагает учитель. Ученики этого уровня не способны в достаточной степени самостоятельно организовать свою познавательную деятельность, так как не владеют организационными умениями (умение определять цели и задачи деятельности, пути и средства деятельности, планировать познавательную деятельность, контролировать и оценивать ход и результаты познавательной деятельности). Учебная деятельность таких учеников носит в основном репродуктивный характер, возможности выполнения творческих работ, построения своего индивидуального маршрута работы над темой они стараются избегать. Ученики это группы не способны самостоятельно осуществлять рефлексию собственной деятельности.
Приведем пример выполнения учениками данной группы конкретного учебного задания.
На уроке истории учащимся был предложен ряд заданий для самостоятельной работы, обязательны для выполнения были задания репродуктивного уровня №1-3, задания №4 и №5 были творческого характера. Алексей Я. -ученик с нулевым уровнем становления методологической культуры — выполнил только обязательные задания. Свой выбор он объяснил так: «У меня нет желания выполнять лишнюю работу, мне лень это делать, это мне не нужно». Данное высказывание свидетельствует о несформированности мотивов учебной деятельности, а также об отсутствии у ученика познавательных ценностей.
