Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы совершенствования самоорганизации старшеклассников
1.1. Сущность и содержание процесса самоорганизации старшеклассников 12
1.2. Основные условия и показатели успешности самоорганизации старшеклассников 57
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по применению педагогических условий совершенствования самоорганизации старшеклассников
2.1. Экспериментальная программа совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования 88
2.2. Педагогические условия повышения уровня самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования 132
Заключение 169
Список литературы 173
Приложения 193
- Сущность и содержание процесса самоорганизации старшеклассников
- Основные условия и показатели успешности самоорганизации старшеклассников
- Экспериментальная программа совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования
- Педагогические условия повышения уровня самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Жизнь в современном российском обществе все больше требует от человека развития качеств автономности и организованности. В их числе самостоятельность, инициативность, демократичность, умение творчески мыслить, знание своих прав и свобод и умение их защищать, способность поддерживать свое физическое и психическое здоровье и пр. Мы рассматриваем данные качества как составляющие единого процесса психической самоорганизации человека.
Чтобы формировать эти качества, необходимо начинать их развитие как можно раньше. Несомненно, что школьное образование (здесь и далее под «школьным образованием» подразумевается процесс обучения и воспитания учащихся в школах общего образования, лицеях, гимназиях и т. д.) должно в полной мере выполнять эту задачу.
Между тем, в отечественной системе школьного образования отношения учителя и ученика традиционно не являются равноправными, они основаны прежде всего на подчинении ученика учителю, и не предполагают развития способности учащихся самостоятельно выбирать направление своего развития, организовать и контролировать его осуществление.
Для формирования демократической, самостоятельной личности учащимся необходим опыт равноправных отношений, деятельности, основанной на сотрудничестве. А для этого нужны новые образовательные подходы, новая методология и соответствующие формы организации образовательного процесса.
Мы считаем, что перейти к полноценному осуществлению субъект-субъектной модели образования можно лишь на основе современного, си-нергетического миропонимания. Учение о самоорганизации, ставшее достоянием общенаучной методологии, должно распространиться и на педагогику, дать новую трактовку процессам личностного развития, позволяющую рассматривать учащегося как активного деятеля собственного обучения и воспитания.
Развитию синергетической теории самоорганизации посвящены труды видных отечественных и зарубежных исследователей: В. И. Аршинова, Ю. А. Данилова, Б. Б. Кадомцева, С. П. Капицы, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова, А. Ю. Лоскутова, Г. Г. Малинецкого, А. П. Назаретяна, Дж. Николис, И. Пригожина, И. Стенгерс, Г. Хакена и др. С синергетикой связано развитие представлений о нелинейности, как относительной независимости систем от эффекта одних, непосредственно действующих на них факторов, при чувствительности к другим, кажущихся случайными, представления об ограниченности числа форм, способных к устойчивому существованию в определенной среде, к которым самопроизвольно стремится система, понятие аттракторов, как потенциальных состояний системы, формирующих ее наличное состояние, модель бифуркации как многовариантности линий развития системы и т. д. Эти и другие идеи синергетического учения о самоорганизации способны в значительной мере изменить наше понимание социальных, психологических и педагогических процессов, представляя эти процессы как самоорганизуемые и нелинейные, а значит и требующие соответствующих моделей и методов управления ими.
Созвучные синергетическому учению взгляды во многом определили развитие современной психологической науки. Отход от рационалистической психологии, психологии сознания произошел с появлением и развитием учения о бессознательном в работах 3. Фрейда, К. Г. Юнга, Э. Фромма, Э. Берна, К. Лэнга и др. и нашел продолжение в теории и практике гуманистической психологии А. Маслоу, К. Р. Роджерса, Ф. Перлза, экзистенциального подхода В. Франкла, Р. Мэя, И. Ялома и пр.Понимание важности иррационального начала в поведении человека позволяет рассматривать его как открытую, динамичную, нелинейную систему, обладающую свойством самоорганизации.
Соответственно, неизбежным становится пересмотр некоторых позиций и в педагогике. Педагогика не может оставаться более технологией воздействия на «человеческий материал» с целью получения результата, нужного государственной системе или производству. Личность сама в определенной
5 степени является «заказчиком» своего будущего состояния, субъектом собственного образования. Именно такой подход, отвечающий современным представлениям о гуманизме, является на сегодняшний день наиболее перспективным. Проблеме самоорганизации в педагогике посвящены работы В. И. Андреева, В. И. Аршинова, М. В. Богуславского, В. Г. Буданова,
B. Г. Виненко, А. А. Ворожбитовой, Л. Я. Зориной, В. А. Игнатовой,
C. П. Капицы, Е. Н. Князевой, О. Козловой, С. В. Кульневича,
С. П. Курдюмова, Г. Г. Малинецкого, В. В. Маткина, А П. Назаретяна,
Л. И. Новиковой, Е. Г. Пугачевой, В. И. Редюхина, Н. М. Таланчука,
Д. И. Трубецкова, О. Н. Федоровой, С. С. Шевелевой, Ю. В. Шаронина и др.
Непосредственно связаны с использованием синергетического учения о самоорганизации в педагогике диссертационные исследования А. И. Бочкарева, В. Т. Виненко, В. А. Львович, А. А. Мелентьевой, Г. А. Суминой, Л. В. Сурчаловой, Ю. В. Талагаева, Я. О. Устиновой, М. А. Федоровой, В. А. Халанской, Н. Н. Ярушкина и др.
Вместе с тем, общепризнанной модели самоорганизации учащихся в процессе образования еще нет, а существующие синергетические подходы в педагогике, по нашему мнению, недостаточно обоснованы методологически.
Налицо противоречия:
между необходимостью методологического обоснования деятельности по совершенствованию самоорганизации старшеклассников и отсутствием соответствующей педагогической теории;
между низким уровнем самоорганизации старшеклассников, формируемом современной школой, и отсутствием теоретически и экспериментально обоснованной системы педагогических условий совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования;
между потребностью школьного образования в системе мероприятий, направленных на совершенствование самоорганизации старшеклассников и отсутствием педагогической технологии, направленной на достижение данной цели.
Таким образом, недостаточность использования педагогикой современной, синергетической методологии, отсутствие эффективных и доступных технологий реализации личностно-ориентированного, субъект-субъектного подходов при их высокой теоретической и практической значимости, а также наличие теоретико-методологических и методических предпосылок для разработки такой технологии применительно к старшему школьному образованию и ее методологического обоснования, определили тему нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования?
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования: выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования.
Объект исследования - самоорганизация старшеклассников в процессе школьного образования.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой: совершенствование самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования будет эффективным, если при организации этого процесса соблюдаются следующие педагогические условия:
1. Просвещение учащихся и учителей в области основ совершенст
вования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образо
вания.
2. Организация мероприятий, способствующих повышению вариа
тивности образования (как в процессе обучения, так и во внеклассных заня
тиях).
Организация мероприятий, способствующих активизации самоуправления учащихся.
Обеспечение нормативной защиты демократических и гуманистических ценностей в образовании.
Обозначенные выше проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили постановку и решение ряда взаимосвязанных задач:
Раскрыть сущность и содержание процесса самоорганизации старшеклассников;
Определить основные условия и показатели успешности самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования.
Разработать и осуществить экспериментальную программу по совершенствованию самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе школы.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие совершенствованию самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования.
Методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические труды по проблеме самоорганизации, модели развития личности классиков гуманистической психологии; принципы ненасилия, гуманистический и субъект-субъектный подходы в педагогике.
Теоретическая база исследования включает в себя теории синергетики (В. И. Аршинов, Ю. А. Данилов, С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, А. Ю. Лоскутов, А. П. Назаретян, И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.), самоорганизации (А. А. Митькин, Г. И. Рузавин, А. С. Щербаков и др.), синергетики в исследовании социальных явлений (В. И. Андреев, В. И. Аршинов, В. П. Бранский, В. Г. Буданов, В. В. Василькова, В. Э. Войцехович, Е. Н. Князева, Ю. Л. Климонтович, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкии, А. Н. Назаретян, И. Б. Сенновский, П. И. Третьяков и др.), личностно ориентированной, гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Ф. Перлз), экзистенциальной психологии (В. Франкл, Р. Мэй, И. Ялом), пси-
8 хологии бессознательного (3. Фрейд, К. Г. Юнг, Э. Фромм, Э. Берн, К. Лэнг, М. Эриксон), субъект-субъектной, личностно-ориентированной педагогики (К. Роджерс, Дж, Фрейберг, О. Козлова, Ш. Амонашвилли, В. А Ситаров, Е. Н. Ильин, С. И. Лысенкова, В. Г. Маралов, Е. А. Соболева, О. Николаева), свободного воспитания и педагогики ненасилия (Л. Н. Толстой, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, К. Н. Вентцель, В. А. Сухомлинский, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов, О. Н. Козлова, В. Л. Ситаров). Методы исследования:
Теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ выполненных ранее диссертационных работ в области педагогической синергетики.
Экспериментальные - моделирование, организация, проведение и анализ опытно-экспериментальной работы.
Диагностические - интервьюирование, анкетирование, тестирование.
Статистическая обработка экспериментальных данных, их количественный и качественный анализ, графическая интерпретация.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили физико-математический лицей №3 и школа №59 г. Чебоксары. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисковый - включил в себя теоретический анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической теории и практике совершенствования самоорганизации старшеклассников; изучение философских, психологических, педагогических аспектов данной проблемы; уточнение понятийного аппарата, определение проблемы, цели, задач, гипотезы исследования.
Второй этап (2005-2007 г.) - формирующий - заключался в изучении опыта деятельности школ в направлении совершенствования самоорганизации старшеклассников; определении критериев, позволяющих оценить уровень их самоорганизации; проведении диагностических мероприятий с целью оценки результативности деятельности школ в данном направлении;
9 разработке модели совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования, организации и проведении опытно-экспериментальной роботы по реализации педагогических условий совершенствования самоорганизации старшеклассников.
Третий этап (2007-2008 гг.) - обобщающий - состоял в проведении диагностических мероприятий, направленных на выявление динамики уровня самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе школы, статистическом анализе полученных эмпирических данных, оценке и обобщении результатов реализации экспериментальной программы и окончательном установлении педагогических условий совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования, подведении итогов работы и текстовом оформлении диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель совершенствования самоорганизации старшеклассников;
определены основные уровни и показатели успешности самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе школы;
выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены и конкретизированы понятия «психическая самоорганизация», «самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе школы» и «совершенствование самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования»;
теоретически обоснована целесообразность совершенствования самоорганизации старшеклассников, обусловленная психологическими особенностями соответствующего возрастного периода.
Практическая значимость исследования:
система диагностических методик, использованная в исследовании, может применяться в школах для оценки уровня и динамики показателей самоорганизации учащихся старших классов;
результаты исследования могут использоваться в практике общеобразовательных школ, гимназий, лицеев для теоретического обоснования и организации образовательных мероприятий, направленных на совершенствование самоорганизации старшеклассников;
материалы теоретической части исследования могут использоваться при подготовке лекций и семинаров по проблеме психической самоорганизации, а также самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе школы и ее совершенствования;
реализация выявленных педагогических условий позволяет повысить успешность самоорганизации учащихся в познавательной, эмоциональной и социальной сферах, положительно влияет на учебную мотивацию и успеваемость учащихся.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирических данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе образования может быть использована в качестве методологической основы деятельности школы по данному направлению, обеспечивая согласованность взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также соответствие форм и методов образовательных мероприятий поставленной цели.
В качестве мероприятий, направленных на совершенствование самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе, могут быть использованы проектная деятельность, ученическое самоуправление и договорные отношения со старшеклассниками, способствующие совершенствованию их самоорганизации в познавательной, эмоциональной и социальной сферах.
Совершенствование самоорганизации старшеклассников в процессе образования предполагает просвещение учащихся и учителей в данной области, вызванное необходимостью осознания субъектами образовательного процесса целей и задач соответствующих инноваций.
Об эффективности работы школы в направлении совершенствования самоорганизации старшеклассников можно судить на основании данных психолого-педагогической диагностики, выявляющей уровень самоорганизации старшеклассников в познавательной, эмоциональной и социальной сферах, рассматриваемых как основные и наиболее общие сферы деятельности и поведения человека.
Объем и структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цели и задачи исследования, гипотеза, объект и предмет, методология и методы исследования, основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе - "Теоретические основы совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования" - раскрываются теоретико-методологические основы исследования, сущность и содержание совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования.
Во второй главе - "Опытно-экспериментальная работа по применению педагогических условий совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования" - представлены содержание и ход проведения эксперимента, анализ его результатов, обоснование педагогических условий, способствующих совершенствованию самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования.
В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие истинность выдвинутой гипотезы и определены перспективы дальнейших исследовании.
Сущность и содержание процесса самоорганизации старшеклассников
В соответствии с основными положениями стратегии модернизации российского школьного образования [167], современная школа должна быть ориентирована на формирование личности, обладающей «значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности». Необходимо обеспечить «готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества».
Целями образования, в соответствии со стратегией модернизации, становятся: — развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; — умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства); — готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; — толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
Очевидно, что на сегодняшний день в обществе востребованы качества самостоятельности и автономии, инициативности и ответственности.
Более того, по мнению некоторых авторов «основой современной парадигмы в педагогике стали приоритеты саморазвития, самообразования, самопроектирования» [42, с. 68]. С синергетических позиций данные личностные качества можно рассматривать как проявления самоорганизации в поведении человека. Однако являются ли поведение и развитие самоорганизуемыми процессами, или производными внешнего управления, воздействия социума на личность? В результате анализа литературы по данной теме, мы склоняемся к первой точке зрения, в связи с чем рассмотрим следующие вопросы:
I. В чем заключается сущность синергетических представлений о само организации.
II. Чем подтверждается существование психической самоорганизации и каким образом она осуществляется.
III. Каким образом соответствующие представления могут быть исполь зованы в образовании вообще и в образовании старшеклассников в частно сти.
I. Синергетика - это современное междисциплинарное учение о процессах самоорганизации, происходящих в системах разной природы. В самостоятельное учение синергетика оформилась в 70х гг. XX века [124; с. 400].
В настоящее время синергетика получила широкое распространение в самых разных областях науки. В соответствии с определениями, которые можно найти в справочной литературе, «Синергетика (от греч. sinergeia - совместное действие) - научное направление, исследующее процессы самоорганизации в природных, социальных и когнитивных системах» [125; с. 785].
В XX веке идеи самоорганизации развивались в рамках самых разных дисциплин как естественнонаучной, так и гуманитарной областей [66; с. 30].
На сегодняшний день существует три варианта учения о самоорганизации: вариант, предложенный Г. Хакеном (см. [186]), вариант, разработанный И. Пригожиным (Брюссельский Свободный университет и американская си-нергетическая школа), и российская синергетическая школа С. П. Курдюмо-ва (НИИ им. М. В. Келдыша и Института математического моделирования РАН, Московский государственный университет и др.) [125; с. 902]. В общем смысле, «самоорганизация - процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы. Процессы самоорганизации могут иметь место только в системах, обладающих высоким уровнем сложности и большим количеством элементов, связи между которыми имеют не жесткий, а вероятностный характер. Отличительной особенностью процессов самоорганизации является их целенаправленный, но вместе с тем естественный, спонтанный характер: эти процессы, протекающие при взаимодействии системы с окружающей средой, в той или иной мере автономны, относительно независимы от среды» [124; с. 487].
На основании анализа общих положений синергетики, представленных в работах ее ведущих теоретиков [70, 136, 187], а также в справочных [124, 125] и в периодических изданиях [14, 50, 100, 103], мы выделили ряд наиболее существенных моментов, учет которых необходим для систематического описания самоорганизуемых процессов. Это представления о неравновесности, открытости и нелинейности как основных особенностях самоорганизуемых систем и процессов, а также понятия точек бифуркации, случайности, аттракторов, хаоса и порядка, используемые для их описания.
Способность системы обмениваться со средой веществом, энергией или информацией характеризует ее как открытую. Неравновесность означает зависимость существования структуры и ее устойчивости от наличия подобного динамического обмена. Нелинейность выражается в многовариантности и непредсказуемости перехода системы из одного состояния в другое.
Основные условия и показатели успешности самоорганизации старшеклассников
Термин "самоорганизация" находит все большее применение в современной педагогической литературе. Однако, ввиду того, что единой и общепринятой концепции самоорганизации в педагогике и психологии не существует, разные авторы по-разному видят смысл данного понятия. Соответственно, по-разному определяются условия и показатели успешности самоорганизации учащихся в образовательном процессе. Отечественные исследователи, опираясь на теорию и традицию формирующей педагогики, рассматривают самоорганизацию в ее узком значении, как "организованность" и "дисциплину", то, что позволяет личности использовать знания, накопленные обществом, для воспроизведения материальных и духовных ценностей. Такая способность делает поведение человека как социальной единицы более непредсказуемым и более изменчивым (более адаптивным) в сравнении с поведением, свойственным исключительно биологической единице, жизнедеятельность которой подчинена относительно неизменным законам. Вместе с тем, поведение человека, полностью подчиненное рациональному мышлению и логическим схемам, социально задаваемым шаблонам действий, также является менее адаптивным в сравнении с поведением, основанном на более полноценном функционировании психики, включающем, по мнению классиков гуманистической психологии, эмоциональную, чувственную и интуитивную, иррациональную сторону.
Так, В. А. Львович рассматривает возможность совершенствования самоорганизации учебной деятельности у учащихся старших классов путем формирования совокупности приемов самоорганизации. Самоорганизация учащихся видится автором в аспекте самостоятельности познавательной деятельности [98; с. 4].
Данные приемы формируются более эффективно при достижении следующих условий: - применения методик, ориентированных на развитие у учащихся осознанности при выполнении учебных задач; - построении технологии обучения самоорганизации (самостоятельности) в учебной деятельности на основе использования проблемных задач, развивающих умения целеполагания, планирования, проектирования и самоконтроля учебной деятельности; - стимулировании мотивации самостоятельности учебной деятельности, познавательной потребности, целеустремленности.
В число приемов самоорганизации, по мнению автора, входят следующие: - целеполагание; - планирование; - проектирование; - рефлексия; - коррекция; - самооценивание.
Сформированность данных приемов автор считает необходимым и достаточным условием для успешного осуществления самоорганизации учебной деятельности [98; с. 102].
На практике изучение самоорганизации учебной деятельности старшеклассников осуществляется В. А. Львович в форме оценки познавательной (учебной) мотивации и рефлексивных умений. Таковы, по мнению автора, показатели успешности самоорганизации учащихся.
Данное исследование посвящено рациональной стороне самоорганизации, т.е. самоорганизации в пределах осознаваемых субъектом целей и задач его деятельности. Подчеркивается важность активности самого учащегося в усвоении знаний, наличия соответствующей познавательной мотивации, познавательной потребности. Можно ли "формировать" эту потребность, непосредственно прививая ее учащемуся извне в виде определенных заданных целей его обучения? Принятие или непринятие данных целей, на хождение их смысла и трансформация их в познавательный мотив зависит, по мнению автора, от методики обучения. Управлять процессом усвоения знаний можно через управление умственными действиями, совершаемыми учащимся с этими знаниями. Данные действия состоят в перечисленных приемах самоорганизации [98; с. 106].
В исследовании В. А. Львович самоорганизация представлена в ее кибернетическом понимании, акцентирующем в данном процессе момент управления. "Самоорганизация в классическом кибернетическом смысле слова - это процесс структурирования системы, управляемой изнутри этой системы" [98; с. 11]. Мы считаем, что данное понимание составляет только часть синергетического представления о самоорганизации, включающего, помимо отрезков развития системы, направление которого в целом с очевидностью предопределено его прошлым состоянием, также и точки бифуркации - моменты, за которыми следует определенная вероятность различных вариантов развития событий. Именно данный аспект, по нашему мнению, представляет собой теоретическую новизну в сравнении с традиционной, линейной, классической педагогикой.
В нашем исследовании мы не сводим самоорганизацию к самостоятельности или другим частным характеристикам деятельности человека, а понимаем ее в синергетическом значении, как достижение более устойчивого (гармоничного, соответствующего условиям развития системы) состояния психики и поведения (рассматриваемых в единстве) через увеличение числа их степеней свободы.
Экспериментальная программа совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования
На основании представлений о сущности самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе школы, а также условий и показателей ее совершенствования, полученных нами в теоретической части, мы разработали модель совершенствования самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе школы.
Модель совершенствования самоорганизации старшеклассников образовательном процессе школы (см. рис. 10, с. 89) включает в себя рассмотрение основных теоретических компонент нашего эксперимента, таких как: цель, задачи, принципы, содержание работы, этапы, методы, организационные формы, образовательные средства, педагогические условия, результат.
В числе педагогических принципов, непосредственно связанных с достижением цели совершенствования самоорганизации старшеклассников образовательном процессе школы, мы рассматриваем принципы научности, возрастного подхода, природосообразности, культуросообразности, гуманизма, связи теории с практикой [144].
В качестве задач мы выделили в нашей модели следующие:
1. Организовать проведение занятий по просвещению учащихся и учителей в области теории психической самоорганизации, а также по подготовке к проведению образовательных мероприятий, направленных на совершенствование самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе школы.
2. Организовать дополнительные учебные занятия для старшеклассников по методу проектов.
3. Инициировать формирование органов ученического самоуправления и обеспечить условия, необходимые для их функционирования.
4. Инициировать установление «правовых отношений» учителей с учащимися, системы мер по урегулированию конфликтных ситуаций и раз ногласий касающихся неучебных вопросов.
Этапы совершенствования самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе школы (см. рис. 10, с. 91) выделены нами в соответствии общей моделью самоорганизации, а также моделью психической самоорганизации.
1-й этап мы рассматриваем как исходное равновесное состояние (низкий уровень самоорганизации в познавательной, эмоциональной и социальной сферах). На данном этапе личность учащегося старших классов еще не сформирована в полной мере, поскольку учащийся не ставится в ситуацию полноценного управления своей деятельностью в ходе образовательного процесса и соответствующих специальных мероприятий по совершенствованию его самоорганизации. Вне данных мероприятий логика образовательного процесса предполагает главным образом «ведомую», пассивную в плане организации и контроля учебной деятельности роль учащегося. Данный этап является относительно стабильным с точки зрения влияния учителя на психологическое, т. е. интеллектуальное, эмоциональное и социальное развитие учащихся.
Вместе с тем, подобное состояние оказывается неустойчивым в результате закономерного воздействия определенных факторов. Среди них физическое и психологическое взросление учащегося, новые образовательные задачи, связанные с необходимостью профессионального самоопределения и социализации, подготовки к самостоятельной жизни в демократическом обществе, требующей определенного опыта самоорганизации в различных сферах деятельности. При выполнении ряда педагогических условий, ста 91 бильное состояние «ведомости» и подчинения учащегося учебному процессу сменяется новым, неравновесным состоянием (2-й этап).
Педагогические условия повышения уровня самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования
В соответствии с выдвинутой нами гипотезой, совершенствование самоорганизации старшеклассников в ходе образовательного процесса может быть достигнуто за счет выполнения следующих педагогических условий: 1. Просвещение учащихся и учителей в области основ совершенствования самоорганизации старшеклассников в процессе школьного образования. 2. Организация мероприятий, способствующих повышению вариативности образования (как в процессе обучения, так и во внеклассных занятиях). 3. Организация мероприятий, способствующих активизации самоуправления учащихся. 4. Обеспечение нормативной защиты демократических и гуманистических ценностей в образовании.
На основании модели совершенствования самоорганизации старшеклассников в образовательном процессе школы, представленной в 2.1, мы разработали проект «Синергетическая модель образования в старшей школе» (см. приложение 4, с. 216), одобренный экспертным советом лицея №3 и реализованный в ходе экспериментальной части настоящего исследования. Таким образом данная модель была использована в качестве методологической основы организации образовательного процесса в старших классах лицея.
В целях просвещения учащихся и учителей в области основ совершенствования самоорганизации были проведены лекции и практические занятия с использованием материалов методического пособия "Краткий курс лекций по основам теории психической самоорганизации" (см. приложение 3, с. 181).
В качестве мероприятий, направленных нар совершенствование самоорганизации старшеклассников в процессе образования в нашем эксперименте были использованы проектная работа, договорные отношения и самоуправление учащихся. Рассмотрим каждое из этих мероприятий отдельно.
1) проектная работа. Первой задачей в организации проектной работы в лицее стала подготовка преподавателей к соответствующей форме работы. В ходе реализации нашей программы до начала учебного года с учителями были проведены семинары, на которых рассматривалась и обсуждалась предложенная нами технология проектной деятельности. (Теоретический курс подготовлен и прочитан заместителем директора по научной работе, учителем с большим опытом преподавания методом проектов, Л. А. Тарасовой). После того, как учителя опробовали методы проектной работы на себе, с началом учебного года в течение трех месяцев ими проводились теоретические занятия с учащимися.
Занятия по методу проектов с учащимися были проведены в соответствии со следующим разработанным нами календарно-тематическим планом:
Вводные занятия проходили в форме коротких лекций, бесед и практических занятий. Основные темы, которые были освещены - это теоретические основы метода проектов, основы теории целеполагания (выбора субъектом целей деятельности на основе актуальных для него потребностей и мотивов), способы алгоритмизации деятельности (выделение основных моментов и этапов: были подробно рассмотрены такие понятия как цель, задачи, проблема, актуальность и др.), формы представления результатов деятельности. По окончании теоретических занятий большинство учащихся уже имели представление относительно предмета и темы будущей проектной работы.
Перед началом практического выполнения проектов были набраны группы учащихся соответственно выбранным ими руководителям - по итогам проведенной преподавателями презентации области своих профессиональных и личных интересов. Затем был согласован график консультаций с руководителями и учащиеся приступили к работе над проектом.
Поскольку одна из целей проектной работы - снижение влияния руководителя на выполняемую учащимся учебную деятельность и повышение способности учащихся к объективной и самостоятельной оценке своей дея 137 тельности, было решено провести промежуточную и итоговую аттестацию проектных работ экспертной комиссией с выступлениями учащихся по своим темам. Экспертная комиссия набиралась из числа работников лицея: администрации и преподавателей.
Такие отчетные выступления учащихся позволяют им получить опыт представления планов, хода и результатов своей деятельности определенной социальной инстанции в лице экспертной комиссии. Наша практика показала, что такой опыт действительно положительно влияет на удовлетворенность учащихся своей деятельностью, повышение самооценки (см. мониторинг), заинтересованность в продолжении работы по методу проектов.
Общая продолжительность проектной работы для старшеклассников составила 1,5 года, с окончанием и итоговой защитой в середине 1-го полугодия в 11-х классах. В качестве предмета проектной работы учащиеся часто выбирали наиболее важные для них предметы (связанные с планами дальнейшего обучения), в других случаях - области дополнительных интересов и увлечений. Очевидно, именно ввиду того, что свободная, самоорганизуемая деятельность способствует более глубокому и прочному усвоению полученных знаний, чем механическое запоминание, направляемое волей учителя, в течение двух лет реализации экспериментальной программы был отмечен рост учебной успеваемости, в том числе и количество призеров олимпиад.
Похожие диссертации на Педагогические условия совершенствования самоорганизации старшеклассников
