Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями 11
1.1. Теоретические подходы к проблеме социально-трудовой адашации учащихся с особыми образовательными потребностями 11
1.2. Особенности трудовой деятельности учащихся с особыми образовательными поіребностями в школе VIII вида 22
1.3. Современное сосюяние и проблемы социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями 37
1.4. Модель социально-трудовой адашации учащихся с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре 47
ГЛАВА II. Педагогические условия реализации модели социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре 62
2.1. Реализация модели социально-1 рудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями как система педагогических условий 62
2.1.1. Комплекс методов, способствующих успешности социально-трудовой адашации учащихся с особыми образовательными иогребностями в школьном трудовом центре 78
2.1.2. Критерии оценки результативности социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями 89
2.1.3. Обоснование резульгаюв опыіно-эксперименіальной рабоїы 98
Заключение 115
Библиография 119
Приложение 132
- Теоретические подходы к проблеме социально-трудовой адашации учащихся с особыми образовательными потребностями
- Современное сосюяние и проблемы социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями
- Реализация модели социально-1 рудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями как система педагогических условий
- Критерии оценки результативности социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями
Введение к работе
Актуальность исследования. Ежегодно по стране специальные учреждения VIII вида заканчивают 22,5 тысяч выпускников. В Республике Саха (Якутия) численность учащихся с отклонениями в развитии составляет 8,6% от общего контингента школьников республики. По данным ГУО г. Якутска, в 2004/2005 учебном году выявлено 1447 детей с отклонениями в развитии, из которых 356 (25%) с интеллектуальной недостаточностью.
В данное время просматривается тенденция перехода умственно отсталых школьников в массовые школы (инклюзивное образование). Это говорит о том, что проблема обучения и воспитания умственно отсталых школьников становится частью заботы общеобразовательных школ.
Более того, кардинальное переустройство государства с его принципиально новыми ценностными ориентациями привело к кризису системы специального образования. Произошло свертывание системы профессионально-трудового обучения умственно отсталых подростков, что связано с ликвидацией базовых предприятий, в которых ранее старшеклассники специальных школ проходили производственную практику, а затем трудоустраивались. В этих условиях уже стало невыгодным брать на работу лиц с интеллектуальной недостаточностью. Если до 1991 і ода их трудоустройство составляло ежегодно 90 - 95% от общего числа, то за последнее десятилетие этот показатель сократился до 25 - 30 %.
В нормативных документах Управления специального образования Министерства образования РФ от 14 июня 2004 г. указывается, что «особая помощь нужна выпускникам специальных (коррекционных) образовательных учреждений... Без организации специальной поддержки они не готовы к дальнейшей самостоятельной трудовой деятельности».
Таким образом, вышеприведенные противоречия между сложившимися социально-экономическими условиями и неготовностью школьников с отклонениями в развитии к дальнейшей самостоятельной трудовой деятельности обусловили выбор темы «Педагогические условия социально - трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре».
Исследования по социально-трудовой адаптации имбецилов (глубокая умственная отсталость) проводились А.Р.Маллером, Г.В.Цикото и др., по профессиональной подготовке лиц с отклонениями в умственном развитии в училищах нашли отражения в трудах Е.М.Старобиной. Социально-трудовой адаптации школьников специальных школ VIII вида посвящены работы ученых - дефектологов И.М.Бгажноковой, Н.И.Букуна, Т.В.Волосовец, В.В.Каркунова, В.Ю.Карвялиса, С.Л.Мирского, Н.В.Москоленко, А.М.Щербаковой и других.
В качестве фундаментальной основы изучения психологических аспектов проблемы рассматриваются положения социализации в трудах Л.С.Выготского, М.Монтессори и других. Из современных исследований но проблеме адаптации известны работы В.Г.Асеева, С.Д.Артемова, М.П.Будякиной, А.А.Русалиновой, Т.Н.Вершининой, И.С.Кона и других.
В Республике Саха (Якутия) трудовому воспитанию школьников общеобразовательных школ посвящены труды известных ученых В.В.Акимова, Д.А.Данилова, И.Е.Егорова, П.П.Кондратьева, А.А.Миронова, Н.Д.І Іеустроева, Т.Т.Саввинова, М.И.Трифоновой, Н.В.Такырова и других.
Исследования, посвященные трудовому воспитанию приходящих школьников с интеллектуальными нарушениями в школьном трудовом центре в новых социально-экономических условиях Крайнего Севера, еще не проводились.
Объект исследования - социально-трудовая адаптация школьников с особыми образовательными потребностями.
Предмет исследования - педагогические условия, способствующие социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия социально-трудовой адаптации школьников с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре (создание нового опыта социализации детей).
Гипотеза исследования - процесс социально-трудовой адаптации школьников с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре будет эффективным, если:
- признается безусловная ценность аномальной личности;
- подготовка к труду школьников проводится с учетом психофизических особенностей и качественного своеобразия структуры дефекта;
- обеспечивается сотрудничество школы и социума;
- продуктивно используются воспитательные возможности социума;
- школьники обеспечиваются дополнительными видами трудовой деятельности с учетом местных условий и запросов рынка труда, потребительскою рынка и сферы услуг;
- учащиеся обеспечиваются специально организованным производительным трудом;
- у школьников формируется положительное отношение к труду и самостоятельность в трудовой деятельности по выбранным профилям;
учебно-воспитательный процесс интенсифицируется с применением комплекса методов: элементов проектной технологии, адаптивного метода, коммуникативных технологий, новых форм воспитания.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы исследования, предстоит решить следующие задачи:
- изучить литературу по проблеме исследования, выявить основные теоретические положения, способствующие социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях современных жизненных реалий;
- обосновать педагогические условия, способствующие социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре;
- разработать и проверить на практике технологическую модель реализации педагогических условий по социально-трудовой адаптации школьников с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре;
- определить критерии воспитанности и обученности в процессе социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями;
- разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательной деятельности школы VIII вида с трудовым центром.
Методологическая основа исследования: философские положения о труде; положения в области образования и воспитания, содержащиеся в педагогическом наследии Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.Л.Сухомлинского, К.Д.Ушинского; положения: о развитии личности в условиях социальных контактов и зоне ближайшего развития (Л.С.Выготский); о социально-трудовой адаптации молодежи (А.Г.Асеев, И.С.Кон и др.); о трудовом воспитании аномальных детей (А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, Б.И.Пинский); о формировании общетрудовых умений (Е.А.Милерян); теоретические модели жизненного и профессионального самоопределения (А.В.Мордовская, Н.В.Москоленко); анализ познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии в теории (Л.В.Занков, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.); анализ психомоторики школьников с отклонениями в развитии (Н.П.Вайзман, Б.И.Пинский); анализ работоспособности детей с отклонениями в умственном развитии (Е.М.Вайнруб, Е.А.Ковалева и др.); обусловленность уровня социально-трудовой адаптации учащихся с отклонениями в развитии (Н.И.Букун, В.Ю.Карвялис и др.); типология особенностей учащихся с отклонениями в развитии в трудовой деятельности (С.Л.Мирский); методические рекомендации Института коррекционной педагогики РАО, нормативные документы Управления специального образования МО РФ; оиыг работы школ VIII вида.
Методы исследования. Теоретический: анализ философской, педагогической, психологической, биологической, медицинской, методической, специальной литературы по проблеме. Эмпирический: изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент; беседа, анкетирование, опрос учителей и учащихся по проблеме; интервьюирование среди учащихся и педагогов; педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, организация творческих работ учащихся, анализ уровня знаний, умений и навыков учащихся; тестирование и статистическая обработка результатов исследования.
База исследования. Исследования проводились на базе специальной (коррекционной) школы № 4 VIII вида г. Якутска для детей с отклонениями в развитии. В опытно-экспериментальной работе участвовали 48 учащихся с отклонениями в умственном развитии I уровня (легкая умственная отсталость).
Этапы исследования:
Первый этап (1998-2000 гг.)- поисковый: изучение и анализ научной литературы по теме исследования; разработка теоретико - методологических подходов к решению проблемы социально-трудовой адаптации школьников с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) школах VIII вида;
Второй этап (2000-2004 гг.) - опытно-экспериментальная проверка положений разработанной модели социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными погребностями в школьном трудовом центре и условий ее реализации;
Третий этап (2005-2006 гг.)- обобщение, систематизирование результатов опытно-экспериментальной работы; уточнение теоретических положений; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- обоснованы педагогические условия, способствующие социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре (развитие общетрудовых умений и речи, формирование мотивации к труду, приобщение школьников к социуму, обеспечение учащихся дополнительными видами индивидуальной трудовой подготовки);
- выявлены критерии обученности и воспитанности в процессе социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями;
- разработан комплекс методов применительно к трудовому воспитанию учащихся с особыми образовательными потребностями (интенсивные коммуникативные технологии, адаптивный метод);
разработана технологическая модель реализации педагогических условий по социально - трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании педагогических условий, способствующих социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом центре; в разработке и осуществлении технологической модели реализации педагогических условий по социально - трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями в школьном трудовом ценгре; в определении критериев воспитанности и обученности в процессе социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями.
Практическая значимость исследования состоит в разработке: комплекса научно-методических рекомендаций; учебных программ; критериев выявления уровней трудовой обученности и воспитанности школьников с отклонениями в умственном развитии, интенсивных методов трудового воспитания. Показан опыт применения проектной технологии в трудовом обучении воспитанников специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются соответствующей методологической основой и адекватностью применяемых методов, целенаправленным и поэтапным осуществлением программы исследования, математическим методом анализа, обработкой большого фактического материала, а также многолетним собственным опытом работы в качестве учителя технологии специальной (коррекционной) школы №4 VIII вида г. Якутска.
Апробация и внедрение результатов. Основные идеи диссертации освещались на республиканских семинарах: «Образовательная область «Технология» и ее региональный компонент «Сатабыл»-как основа формирования функциональной деятельности школьников» (с.Амга, 2001г.); «Роль новых технологий в обновлении трудового обучения, в формировании трудовых и профессиональных навыков» (Якутск, 2002г.); по проблеме обучения и социализации детей с нарушениями в развитии (Якутск, 2005г.); на научно-практических конференциях: «Коррекционная направленность трудового обучения и воспитания учащихся с нарушениями в развитии» (Якутск, 2005г.), «Трудовое воспитание школьников с отклонениями в развитии» (Якутск, 2006г.); на городском уровне: в мастер - классах, на педагогических чтениях по теме «Трудовое воспитание учащихся в процессе исследовательской деятельности» (Якутск, 2005г.); на круглом столе по проблеме детей с ограниченными возможностями здоровья и их интеграции в общество (Якутск, 2005 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические условия, способствующие социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями: формирование у воспитуемых самостоятельности в трудовой деятельности, положительного отношения к труду, накопление положительного социального опыта (развитие общетрудовых умений и навыков; развитие речи и активизация познавательной деятельности, создание воспитательной коррекционной среды в школе; приобщение школьников к социуму, введение дополнительных видов трудовой деятельности; специально организованный производительный труд, адаптация учебно-воспитательного процесса к интересам, возможностям и способностям каждого учащегося).
2. Комплекс методов по интенсификации учебно-воспитательного процесса в трудовом центре спецшколы VIII вида (элементы проектной технологии, адаптивный метод, коммуникативные технологии, новые формы воспитания).
3. Технологическая модель реализации педагогических условий но социально-трудовой адаптации школьников с особыми образовательными потребностями, ориентированная на новые социально-экономические условия, формирование жизнеспособной и самодостаточной личности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретические подходы к проблеме социально-трудовой адашации учащихся с особыми образовательными потребностями
Вопросы адаптации в настоящее время достаточно широко и интенсивно исследуются на медико-биологическом, социально-экономическом, психолого-педагогическом и социально-психологическом уровне.
В общебиологическом плане адаптация представляет собою процесс и систему механизмов, обеспечивающих приспособление живого организма к постоянно изменяющимся условиям среды. Способность к приспособлению -фундаментальное свойство живой материи и поэтому само понятие «адаптация» является одним из центральных в биологии [9].
Из исследований И.Н.Павлова (1951), А.А.Ухтомского (1966) видно, что адаптивные реакции организма на факторы среды обеспечиваются не отдельными органами, а организационными и соподчиненными между собой системами, складывающимися в организме в ответ на действие среды и объединяют воедино нервные центры и исполнительные органы, которые принадлежат к различным анатомо-физиологическим структурам. Именно такие системы П.К.Анохин (1975) обозначил как функциональные системы и показал, что поступающая в нервные центры на основе обратной связи информация о результате выполненного действия является главным системаобразующим фактором.
Медико-биологические и физиологические аспекты адаптации глубоко и детально изучались В.П.Казначеевым (1980) и его сотрудниками в институте клинической и экспериментальной медицины Сибирского филиала АМН СССР. Результаты его исследований показали, что различаются несколько вариантов адаптационных механизмов: а) состояние « физиологической» адаптации - обычное существование организма в меняющихся условиях среды при оптимальном режиме всех функциональных систем; б) состояние напряженной адаптации, когда возникает необходимость перестройки, изменения существующих параметров деятельности, что всегда требует определенного напряжения в работе заинтересованных функциональных систем; в) состояние патологической адаптации, которое наступает при превышении резервных возможностей организма, когда его взаимодействие со средой определяется работой функциональных систем, значительно отличающихся от оптимизма (например, болезнь). На стадии патологической адаптации возможно полное истощение адаптационных механизмов [57]. Ф.З. Меерсон (1981) в рамках медико-физиологического подхода к изучению проблемы адаптации наряду с генотипической адаптацией, которая стала основой эволюции всех современных видов животных, передающихся по наследству (генетически), выделяет еще и адаптацию, приобретаемую в ходе индивидуальной жизни. Эта адаптация формируется в процессе взаимодействия с окружающей средой, и нередко обеспечивается глубокими структурными изменениями организма, которые не передаются по наследству, они наслаиваются на наследственные признаки организма и в совокупности с ними формируют индивидуальный облик - фенотип. В.Г.Асеев (1986) по поводу данной концепции пишет: «У человека решающую роль в адаптационных механизмах играют социальные факторы. В процессе онтогенеза у него вырабатывается адаптация, основанная не только на структурных изменениях... систем, но и, прежде всего, на перестройке социальных отношений между людьми» [9,с.5]. «Адаптация человека - это приспособление не столько к физическим, химическим и биологическим условиям планеты, сколько приспособление его к техносфере (сфера техники) и ноосфере (сфера разума), ибо на современного человека любой фактор внешней среды действует, лишь преломляясь через всю совокупность производственных отношений» [32, с.9]. Колее того, поскольку объективная цель человеческой деятельности состоит в преобразовании мира, человек не просто «адаптируется» к внешней природной среде, но и «адаптирует» ее к своим биологическим возможностям. Вместе с тем, социальные факторы (производственные и межличностные отношения, социальные связи, общение и т.д.) являются такими же объективными формами воздействия на человека, как и факторы биологические. Очевидно, и биологическая, и социальная адаптация осуществляются в рамках общих адаптационных механизмов, но в реализации второй основную роль играет центральная нервная система [9]. Употребление понятия «адаптация» в отечественной социологической литературе связано с проблемами труда, трудовой деятельности и трудовых ресурсов. Например, в исследованиях В.Н.Шубкина (1965) понятие «адаптация» используется для характеристики трудоустройства молодежи, ее профессионального самоопределения, устойчивости и закрепляемости кадров [152]. В работе С.Д.Артемова (1970) социальная адаптация определяется как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, ценностям, традициям общества, в котором живет и действует человек» [10, с. 135]. Т.К.Кочанин (1971) рассматривает явление адаптации как этап социализации личности [69, с.7]. Важное теоретическое значение имеет выяснение вопроса о соотношении понятий «социализация» и «адаптация». И.С.Кон (1967) определяет социализацию как процесс усвоения индивидом социального опыта, как «процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полнокровного члена общества» [67,с.221]. В таком понимании этот термин и утвердился в специальной педагогике. Социализация и социальная адаптация тесно взаимосвязаны между собой и характеризуют единый процесс взаимодействия личности и общества. Однако по своему содержанию понятия адаптация и социализация существенно отличаются одно от другого. Как утверждает Д.А.Андреева (1973), «адаптация» вьіражаеі приспособление, «приноравливание» человека к новым для него условиям предметной деятельности, без которого последняя оказывается малоэффективной или вообще невозможной; «социализация» выражает процесс становления личности [6, с.66]. О.И.Зотова и И.К.Кряжева (1977) обоснованно утверждают, что человек, особенно в настоящее время, постоянно сталкивается с новыми условиями деятельности и общения. Изменяющиеся условия жизни іребуют не столько «приноравливания», «приспособления» к ним, сколько развития личности, обогащения человеческой индивидуальности и, следовательно, процесс адаптации не может быть отделен от развития личности, ее становления [56, с.220]. За последние годы выполнен ряд исследований, посвященных аспектам социальной адаптации, которые получили определенную разработку. В.Г.Асеев (1986) их условно разделяет на три группы: исследования по учебной, производственной и социально-психологической адаптации [9].
Современное сосюяние и проблемы социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями
Программы (1989) трудового обучения в V-IX классах осуществляли профессионально-трудовое обучение на уровне рабочих 1-2 квалифицированного разряда [119]. В связи с этим стояла задача подготовки учащихся к выполнению несложных производственных заданий по полученной в школе специальности.
Между тем, катамнестические данные (1996), показывают, чго доля выпускников вспомогательной школы, работающих по полученной в школе специальности, всегда было достаточно невелика [16; 152, с.25].
Специально проведенные исследования Л.Г.Красовской показывают, что социально-трудовая адаптация выпускников вспомогательных школ затруднена и происходит крайне неравномерно. Большая часть учащихся не могут долго удерживаться на производстве, не справляются с трудовыми заданиями, часто меняют место работы. Причину такого негативного явления она видит в низком уровне самостоятельности в труде, в неумении вливаться в коллектив [70].
На основании этих весьма неполных данных можно высказать предварительное суждение, что задачи профессионального обучения, а также подготовки к самостоятельной трудовой деятельности не решались успешно и в годы, достаточно стабильные экономически и социально.
Некоторое представление о современном состоянии трудового обучения дают данные исследования мнений практических работников специальных школ по ряду актуальных проблем. Так, опрос 26% директоров школ показал, что существующие программы по трудовому обучению не обеспечивают коррекционную направленность обучения, недостаточно работают на компенсацию когнитивных процессов в психической деятельности умственно отсталых школьников, а 37% из них указали на перегруженность теоретических сведений и повышенный уровень сложности программ по труду [152]. Как отмечают сотрудники института, учителя относят к теоретическим темам и тот пласт учебного материала, который обеспечивает проникновение учащегося в логику их собственной практической деятельности. Здесь мы встречаемся с бытующим в практике школы непониманием важности интеллектуализации трудовой деятельности умственно отсталых детей как одного из ведущих элементов коррекционной работы, обеспечивающих самостоятельность в трудовой деятельности.
Результаты исследований состояния знаний и умений по труду у старшеклассников вспомогательной школы позволили сделать вывод о низком уровне подготовки учащихся. Кроме того, возникло сомнение в правомерности постановки задачи профессиональной подготовки подростков 15-16-летнего возраста, имеющих интеллектуальные нарушения, в большинстве случаев осложненные неполноценностью физического развития [152, с.26].
В связи с этим сотрудники ИКП РАО предложили разграничить трудовое обучение как самостоятельный учебный предмет, имеющий свое содержание, собственные цели и задачи, и профессиональную подготовку, осуществляемую на базе и вслед за трудовым обучением. В связи с этим трудовое обучение во вспомогательной школе главной целью имеет формирование общетрудовых умений, решает задачи коррекции разнообразных как интеллектуальных, так и психофизических нарушений у учащихся с умственной отсталостью. Крайне важным является решение задачи целенаправленного формирования личности, прежде всего коррекции эмоционально-волевого развития [152].
Из этих высказываний становится совершенно ясным, что выдвигаются задачи социально-трудовой адаптации. Так, лаборатория ИКП РАО выдвинула следующие задачи исходя из требований современной жизни общества и тех проблем, которые затрагивают потребности самих учащихся: изменить содержание трудового обучения в сторону его индивидуализации, применительно к местным условиям, обеспечить учащихся в условиях школы дополнительными видами трудовой подготовки; - формировать у учащихся средствами образования практических умений, способствующих становлению их личности; - углубить трудовые навыки за счет профессиональной направленности, либо за счет выбора дополнительных прикладных видов труда, необходимых для индивидуальной деятельности [11; 12, с.41].
В становлении экономики страны большая роль отводится малым предприятиям, гибко реагирующим на изменения рыночной конъюнктуры. 11а них чаще используется ручной, но высококвалифицированный труд. Мало способные к овладению новой технологией рабочие могут найти на таких предприятиях лишь временную работу.
Таким образом, если раньше основная часть выпускников вспомогательных школ трудоустраивалась в сферу промышленного производства, то в настоящее время эта возможность существенно уменьшилась или, того хуже, сведена к нулю. Многие годы остается нерешенной проблема трудоустройства выпускников этих школ в малых городах, где отсутствуют производственные и обслуживающие предприятия с доступными для них видами труда [90, с.З].
Из всего сказанного становится ясным то, что проблема социально-трудовой адаптации умственно отсталых лиц приобрела большую остроту. К этому еще нужно добавить, что большинство семей умственно отсталых школьников являются неблагополучными, которым безразлична судьба их детей.
По наблюдениям института дефектологии АПН СССР (1988) у 37%, а по данным А.Г.Поленова (1976) у 34% учащихся вспомогательных школ умственная отсталость наблюдается также и у их матерей и отцов. Реже встречаются семьи с олигофренией у одного из родителей [15; 116, с. 24J. Следовательно, проблема социально-трудовой адаптации охватывает учащихся с их родителями.
Реализация модели социально-1 рудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями как система педагогических условий
В изменяющихся социально-экономических условиях обостряется проблема социально-трудовой адаптации умственно отсталых учащихся. В связи с этим, задачей специальной школы стала практическая подготовка к жизни этой уязвимой и незащищенной государством категории детей.
В создавшихся условиях актуальным становится обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, создание оптимальных педагогических условий по социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников.
Практика показывает, что трудовое воспитание школьников намного эффективнее проводится в условиях трудового центра специальной школы, оснащенного оборудованными классами-мастерскими, где дружно работающие квалифицированные мастера своего дела, объединенные единой целью, становятся мощной организующей силой, проводящей многогранную, содержательную работу но социально-трудовой адаптации учащихся с нарушениями интеллекта.
Методическое объединение (руководитель М.М.Сидорова) в трудовом центре является координирующим органом, где все вопросы трудового воспитания решаются коллегиально. Именно здесь внимательно выслушиваются мнения, предложения, идеи каждого педагога, а затем конкретные вопросы отбираются, отрабатываются, часть передается отдельным учителям на творческую апробацию, часть реализуется всеми вместе.
Трудовой центр может объединить еще больше профилей, но в нашей практике он объединяет такие профили как швейное дело (Т.Д.Бутырина, Г.И.Карзонова, М.М.Сидорова), кожгалантерейное дело (А.С.Шабаева), обувное дело (М.М.Сидорова), предмет «Мягкие игрушки» (Е.А.Иванцова), парикмахерское дело (Н.П.Кислицына), сувенирное дело (Л.В.Егорова), птицеводство (В.В.Голосан).
В процессе трудового воспитания корригируются моральные представления, нормы поведения умственно отсталых школьников, которые подводятся к іраницам поведения людей с нормальным интеллектом.
Дульнев Г.М.(1969) совершенно правильно подчеркивает, что умственно отсталый ребенок усваивает нормы поведения, пройдя через этап аффективно-эмоционального обобщения того, что и как он может делать в коллективе, в обществе людей. Значит, видя и слыша, как умственно отсталый школьник поступает плохо, мы не просто ругаем, одергиваем и делаем замечания, а объясняем, показываем альтернативные варианты поступка в конкретно создавшейся ситуации. Он должен осознать, что проступок, который он совершает, не одобряется, не принимается среди людей. Такое воспитание он лучше воспринимает путем подражания взрослым. Вот почему требования к учителю специальной школы намного строже, чем к учителю массовой школы.
Специальные беседы на этические темы позволяют школьникам осознать, для чего нужно воспитывать в себе волю, характер. Так они узнают, что для того, чтобы быть принятым на работу или удержаться на работе, нужно иметь такие положительные черты характера, как исполнительность, доброжелательность, культура речи, честность, порядочность, доведение начатого дела до конца, правильно и спокойно принимать замечания. Здесь же разыгрываются мини-сценки о поступках некоторых людей, от которых работодатели быстро избавляются. Такие беседы с практическим показом ускоряют процессы накопления положительного социального опыта.
Для лучшей адаптации школьников к жизни индивидуализируется трудовое обучение с учетом их психофизических возможностей, структуры дефекта. Так, наряду с основным профильным обучением, вводятся дополнительные виды индивидуальной трудовой подготовки применительно к местным условиям. В связи с этим отбираются некоторые виды прикладной деятельности: плетение корзин, выделка оленьих лап и пушнины в домашних условиях, пошив заготовок унтов, изготовление мягких игрушек и сувениров, вязание, шитье по лоскутной технике, вышивание, переделка устаревшей одежды, постижерное дело (изготовление шиньонов), пошив домашних тапочек, головных уборов и т.д. Список перечня ремесел можно продолжить -все зависит от того, насколько педагог знает возможности и способности своих учеников.
По каждому профилю разрабатываются программы, которые проходят апробацию. Овладение учащимися несколькими профилями дает возможность выпускникам перестраивать трудовую деятельность в постшкольном периоде в зависимости от спроса и предложения на потребительском рынке, в сфере услуг и рынка труда.
Но окончании 9 класса учащимся выдаются сертификаты, подтверждающие прохождение тех или иных краткосрочных курсов. На выпускных экзаменах представители надомного труда присваивают разряды отличившимся выпускникам по основным профилям.
Продолжающие учебу в 10 классе выпускники, программа которых нацелена на социально-трудовую адаптацию выпускников в индивидуальной трудовой деятельности, сдают вновь экзамен на повышение разряда по основному профилю. Обучение надомному труду максимально приближено к бытовым условиям учащихся, приобретаются свои инструменты, работа выполняется на бытовых швейных машинах класса 2М.
Программа 10 класса также предусматривает изучение элементарных экономических знаний (стоимость выпускаемого товара, прибыль, производственные затраты, налоги, брак, закон о правах потребителя), изучается психология клиента, культура обслуживания и общения, которые подкрепляются прохождением практики в школе - рынке.
В целях воспитания учащихся вливанию в трудовые коллективы практикуется часть времени, отводимой для трудового обучения, проводить на птицефабрике в качестве разнорабочих по сбору яиц, расчистке мест содержания несушек и уходу. В связи с этой работой проводится опытническая работа, которая носит познавательный характер. Дети учатся ухаживать за курами, знакомятся с рационом кормления, с условиями содержания птиц. Имея допуск в инкубаторные секции, они знакомятся с технологией выведения цыплят, со сроками их выводки. Одновременно школьники общаются, вступают в трудовые отношения с работниками фабрики. Получение зарплаты натурой является подспорьем для их семей и учит их соотносить ее со своим трудом.
Другой разновидностью интеграции учащихся в общество является обучение некоторых учащихся 8 класса в ПТУ-16, совмещая заочно учебу в школе. В этом случае у школьников-студентов сокращается время обучения в ПТУ, а к выпуску из школы они становятся студентами II курса, что способствует ускорению процессов социально-трудовой адаптации.
Критерии оценки результативности социально-трудовой адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями
Грубые недостатки устной речи умственно отсталых детей привлекали к себе внимание многих исследователей (С.Ш.Айтметова, Г.В.Власова, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Пегрова, Ж.И.Шиф и др.).
Вопросам взаимодействия речи и деятельности у детей-олигофренов занимались ученые-психологи Г,М.Дульнев, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, Б.И.Пинский, ученые-дефектологи В.И.Карвялис, Г.Н.Мерсиянова, С.Л.Мирский и др.
Ими выявлено, что у умственно отсталых учащихся затруднено понимание инструкций и предложений в словесной форме. Также они испытывают затруднения при вербальном опосредовании собственной деятельности, наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем.
Установлено, что самостоятельно выполняемые практические действия слабо стимулируют мыслительную деятельность школьников. Однако, в сочетании с собственной речью и с речевой помощью взрослого, действия становятся надежным источником знаний. Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление, способствует осуществлению познавательной деятельности.
Высшей формой словесной регуляции является планирование предстоящей деятельности, которое имеет ряд компонентов. Необходимо мысленно представить себе, какие операции, в какой последовательности и каким образом выполнить, какие материалы следует для этого использовать, какими инструментами работать и какой объект должен получиться. В процессе данной работы школьники сравнивают, анализируют, обобщают. Планирование предполагает вербализацию мыслительной деятельности, а для эюго нужно актуализировать словарный запас и грамматически организовать его. Из этого следует, что в критериях оценки уровня социально- трудовой адаптации обязательно наличие оценки уровня развития речи. Также нами предпринята попытка проверить эффективность разработанного нами коммуникативного метода, на наш взгляд, интенсифицирующего развитие речи.
Вопрос о роли развития общетрудовых умений и навыков и познавательной деятельности на формирование самостоятельности в трудовой деятельности интенсивно рассматривался А.Н.Граборовым, Е.А.Билевич, К.М.Турчинской, В.И.Бондарь, Г.М.Дульневым, И.Г.Еременко, С.Л.Мирским, Г.Н.Мерсияновой, Б.И.Пинским, Е.А.Ковалевой, В.Н.Синевым и др. Из современных авторов данными вопросами занимались Г.Г.Зак, С.И.Фомичев.
Ими установлено, что важным условием формирования самостоятельности в старших классах на уроках труда является активизация познавательной деятельности. Включение в трудовую деятелыюсть элементов планирования, анализа образцов, установление причинно-следственных зависимостей способствуют активизации деятельности учащихся, открывая, тем самым, необходимые предпосылки для формирования самостоятельности.
Из всего рассмотренного очевидно, что в критериях оценки социально-трудовой адаптации школьников необходимо включить уровень развития общетрудовых умений как показатель самостоятельности в трудовой деятельности. В этой связи разработаны критерии развития общетрудовых умений, основанные на типологических особенностях школьников с интеллектуальной недостаточностью. В нашей работе типологическими основаниями служат три группы свойств, соответствующие целевой, исполнительной и энергетической сторонам учебной деятельности, выдвинутые Л.С Мирским [89].
В этой связи уместно отметить, что наши усилия по интенсификации познавательной деятельности и развития речи разными методами и приемами являются вполне оправданными.
Воспитанность - условие успешной адаптации выпускников коррекционных школ VIII вида. При выявлении уровней воспитанности нами разработаны признаки проявления воспитанности умственно отсталых школьников по четырем уровням (см. приложение № 2). К критериям уровня воспитанности включено отношение школьников к: обществу (долг и ответственность, бережливость); труду (дисциплинированность, ответственное отношение к учению, трудолюбие); людям (коллективизм и товарищество, доброта и отзывчивость, честность и правдивость); себе (простота и скромность); культуре (культурный уровень).
Из перечисленных выше критериев воспитанности видно, что речь идет о нормах поведения школьника, морально-духовных ценностях общества. Выполнение этих требований, несомненно, способствует приспособлению выпускников в среду нормально развитых людей, хотя признаки проявления их воспитанности отличаются элементарностью.
Если нормально развитый школьник выполняет общественные поручения охотно и ответственно, требуя такого отношения от других, то от школьника с отклонениями в умственном развитии трудно ожидать требований к другим. Он не может призывать других беречь общественное имущество, требовать хорошего поведения от других, учиться в полную силу, проявляя интерес к знаниям, организовать полезные дела коллектива, побуждать к добрым делам товарищей; добровольно признаваясь в поступках, требовать того же у других; одобрять скромность у других; охотно делиться своими знаниями с товарищами, привлекать их к культурной жизни; любить много читать, разбираться в музыке и живописи.
Рассмотренное является доказательством того, чго для умственно отсталых школьников характерными можно считать такие проявления, как безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация [108, с. 144].
В критериях воспитанности одним из основных является самооценка. Психологи Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, М.И.Кузьмицкая, Ж.И. Намазбаева, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, Ж.И.Шиф занимались исследованиями самооценки и уровня притязаний умственно отсталых школьников.
Установлено, что самооценка во многом определяет уровень притязаний человека, т.е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых он считает себя способным. От соотношения самооценки и уровня притязаний зависит эмоциональное состояние человека. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний - необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество [128].
