Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы самопознания личности старшеклассника 13
1.1. Специфика и генезис самопознания личности 13
1.2. Самопознание личности старшеклассника 22
1.3. Самопознание старшеклассника как педагогическая проблема...25
1.4. Методологические основания исследования. Методы и процедуры исследования. Характеристика выборочной совокупности 38
1.5. Познание учителем ученика как уровень профессионализма деятельности 50
ВЫВОДЫ 93
ГЛАВА 2. Экспериментальная система развития процесса самопознания старшеклассников .97
2.1. Учитель как субъект образовательной системы 97
2.1.1. Пути формирования личностно-деятсльностного подхода у учителей для руководства процессом самопознания старшеклассников 98
2.1.2. Формирование личностно-деятельностного подхода у учителей для руководства процессом самопознания старшеклассников 104
2.1.3. Формирование гностического компонента педагогической деятельности 106
2.1.4. Формирование проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности 130
2.1.5. Практическое применение полученных знаний, умений в процессе педагогической деятельности учителей 136
Выводы 141
Заключение 144
Библиография 150
Приложения 163
- Специфика и генезис самопознания личности
- Познание учителем ученика как уровень профессионализма деятельности
- Учитель как субъект образовательной системы
- Формирование проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности
Введение к работе
Социально-экономические и политические преобразования в нашей стране выдвигают новые требования и к общему образованию.
Происходящее реформирование образования направлено на «обучение, воспитание и развитие личности. Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход к педагогическим проблемам (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, Н.Н. Нечаев, и др.); внмание общества к проблемам ценностей повлекло за собой появление нового раздела педагогики - педагогической аксиологии (Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.). Усложнение и рост образовательных проблем стимулировали разработку системного анализа образования (Э.Н. Гусинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.); активизировали интерес к проблемам психологии образования (В.В.Давыдов, В.А. Якунин и др.); педагогической психологии (В.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Петровский и др.); философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.М. Розин и др.); культурологи образования (А.А. Запесоцкий, Н.Б. Крылова и др.). В Российской академии образования в рамках комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» разрабатывается концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр). То есть, реформирование образования предполагает личностно-деятельностный подход, при котором образом результата педагогической деятельности является личность выпускника данного звена педагогической системы» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан), а не новые методики, технологии обучения, вновь вводимые предметы, изменения в программе обучения и т.д.
Однако, в работе образовательных учреждений проблема развития
подменяется вопросом передачи знаний учащимся. В этом процессе
преподаватель является субъектом педагогической деятельности, а ученик
только объект. Отсутствует личностно-деятельностный подход в обучении и
воспитании включающий субъектно-субъектные отношения ученика с
педагогом, соответствующие высокопродуктивному системно-
моделирующему уровню педагогической деятельности и поведения учащихся, который предполагает, что педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.
Старший школьный возраст - возраст ранней юности, один из самых сложных и наиболее важных и ответственных периодов в плане формирования личности. Старшеклассник находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Для него приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения как определения себя и своего места во взрослом мире. Многие исследователи (Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Шумилин и др.) считают основным новообразованием в этом возрасте личностное и профессиональное самоопределение. Понимание человеком своей собственной индивидуальности, своего характера, своих возможностей, достоинств и недостатков лежит в основе сознательного и целенаправленного управления человеком своей собственной деятельностью. Следовательно, формирование личности старшеклассника как субъекта творческой личности при системно-моделирующем уровне обучения и воспитания (субъект-субъектных отношениях) невозможно без становления его самосознания вне процесса самопознания. Самопознание, является не только внутрипсихическим, а межличностным процессом, что в свою очередь, требует знания человеком не только себя, своих возможностей, но и знаний умений анализировать достоинства и недостатки в деятельности других.
Таким образом, можно сказать, что процесс руководства самопознанием старшеклассников основан на принципах комплексности и системности. Комплексность, которая «нацелена на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность» (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Основная идея системности заключается в изучении человека «как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного» (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин).
Разработка комплексного подхода связана с именами
- Б.Г. Ананьева, который сформулировал задачу целостного подхода к
изучению человека и интеграции знаний о нем «В ближайшие
десятилетия теоретическое и практическое человекознание станет
одним из главнейших центров научного развития» писал он в середине
прошлого века;
- Н.В. Кузминой, сформулировавшей идею о различных уровнях
педагогической деятельности и определившей системно-
моделирующий уровень деятельности (или личностно-деятельностный
подход), как наивысший, достижение которого невозможно без
комплексного подхода;
Различные аспекты системности и комплексности рассматривают в своих работах К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, В.А. Вединяпина, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Маслова, Г.И. Михалевская, А.В. Мудрик, Н.И.Пирогов, А.А. Реан, В.Ф. Сержантов, К.Д.Ушинский и др.
Значителен теоретический материал, накопленный по данной проблеме
исследования. Существует большое количество публикаций (философской,
психолого-педагогической, физиологической, социологической,
художественной и т.д. литературы) по этой теме (Аристотель, А.Г.Асмолов, В.Г. Белинский, В.М.Бехтерев, А.А. Бодалев, Н.И. Вавилов, Г. Гегель, А.И. Герцен, Р. Декарт, З.К.Каргиева, , В.О. Ключевский, И.С. Кон, А.И. Кочетов,
К. Левин, Н.С. Лейтес, К. Маркс, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, А.В. Петровский, Платон, А.Н. Радищев, М.М. Рубинштейн, Г. Селье, Б.Спиноза, Б.М. Теплов, Л.Н. Толстой, П.А.Флоренский, А.Г.Хрипкова и др.). Но, консервативность педагогов, отсутствие возможности оперативного знакомства с информацией и другие объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы не позволяют в достаточном объеме внедрять в практику руководства процессом самопознания старшеклассников принципы комплексности и системности. «Такие варианты организации обучения и воспитания, которые оптимально обеспечивают развитие и становление человека, как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан). Поэтому актуальность проблемы заключается в необходимости выявления факторов определяющих процесс самопознания старшеклассников и в потребности создания научно-обоснованной системы руководства процессом самопознания старшеклассников.
Цель исследования состоит в выявлении условий и факторов, содействующих или препятствующих процессу самопознания старшеклассников и в разработке, на основании полученных результатов, педагогических условий руководства процессом самопознания старшеклассников.
Объект исследования - педагогический процесс обучения и воспитания старшеклассников в средней школе на современном этапе развития образования.
Предмет исследования - педагогические особенности руководства процессом самопознания старшеклассников.
Гипотеза исследования. Заключается в предположении, о необходимости понимания того, что индивидные свойства являются исходными, особенностями человеческой природы. Знание человеком индивидных и субъектно-деятелыюстных свойств в целом, и своих в частности позволяет обнаружить взаимосвязь между различными сторонами и компонентами
7 человеческого развития (между самими индивидными компонентами; а также связь индивид-личность, индивид-субъект деятельности, индивид-индивидуальность). Полученные знания благоприятствуют эффективности процесса самопознания и необходимы для развития человеком собственных возможностей и для достижения наиболее высокого уровня в своем развитии.
При этом следует учитывать, что процесс руководства процессом самопознания будет наиболее эффективным:
если под руководством процессом самопознание понимается не только знание своих индивидных и субъектно-деятельностных свойств и свойств других людей, но и объективная самооценка, которая в дальнейшем позволит человеку приспосабливать свои силы к задачам и требованиям окружающей среды;
если преподаватели понимают необходимость руководства процессом самопознания и готовы осуществлять это руководство в системе «субъект-субъект» (на системно-моделирующем уровне профессиональной деятельности);
если ученики понимают и принимают необходимость самопознания и готовы к деятельности в равнопартнерской системе «субъект-субъект»;
если разработать основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
изучить современное состояние проблемы руководства процессом самопознания старшеклассников;
выявить этапы, динамику и тенденции руководства самопознанием старшеклассников;
обосновать, разработать и экспериментально проверить основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием старшеклассников;
8 - внедрить результаты исследований в систему образования и воспитания с учетом комплексного подхода. Теоретико-методологическую основу исследования составили:
основные идеи философов, физиологов, психологов и педагогов о теории сознания саморазвития человека (В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский С.Л. Рубинштейн и др.);
принципы теории и концепции педагогики, психологии, морфо-физиологии, акмеологии системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.А. Бодалев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сержантов К.В., Судаков, В.Я.Якунин и др.);
концепции психологической теории деятельности и основные положения теории педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.А.Петровский, В.А. Якунин и др.);
концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, И.С. Якиманская);
принцип изучения двух равноценных объектов человека и деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);
идеи о самореализации творческого потенциала личности (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, А.С. Огнев, А.А. Реан, С.Л Рубинштейн и др.)
Методы и организация исследования определялись его целью и необходимостью решения теоретических, эмпирических и практических задач, и включали:
решение теоретических задач (анализ психолого-педагогической,
философской литературы, научной литературы, литературы предметов
естественного цикла: биология, физиология, физика, химия, анатомия,
возрастная физиология и т.д., анализ школьных программ, учебников,
учебных пособий);
решение эмпирических задач (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, методы математической обработки данных);
решение практических задач (исследование, анализ, данных констатирующего и формирующего эксперимента, а затем и внедрение полученных результатов в систему образования).
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена четким определением проблемы, тщательным теоретическим анализом и ее всесторонним изучением; разнообразием использованного комплекса методов (опрос, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент и другие) соответствующих целям и задачам исследования; применяемость полученных результатов в образовательном процессе. Организация и основные этапы исследования:
На первом этапе (2000-2001 г.г.) - подготовительном этапе -изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература с целью теоретического и методологического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования. Определены исходные параметры исследования, цель, рабочая гипотеза исследования. Осуществлен выбор объекта и предмета исследования.
На втором (2002-2003 г.г.) уточнено понятие и характеристики процесса руководства самоопределением старшеклассников, проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Была проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность предлагаемой системы.
На третьем, итоговом, этапе (2004-2005 г.г.) осуществлялись систематизация и обобщение научных результатов, корректировка и уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации. Научная новизна исследования заключаются в следующем:
выявлены и охарактеризованы педагогические условия процесса руководства самопознанием старшеклассников;
в результате теоретико-методологического анализа проблемы обоснован подход оптимизации руководства процессом самопознания старшеклассников, как одного из обязательных элементов системности и комплексности педагогической деятельности;
установлена обусловленность руководства процессом самопознания системой «субъект-субъект»;
установлена обусловленность руководства процессом самопознания старшеклассников уровнем психолого-педагогической готовности к нему преподавателей старших классов вообще и преподавателей естественного цикла предметов в частности;
на основании полученных результатов разработана система психолого-педагогической подготовки учителей старших классов к руководству процессом самопознания старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены теоретико-методологические основания процесса самопознания старшеклассников, как необходимого условия развития человеком собственных возможностей и достижения наиболее высокого уровня своего развития;
выделены и охарактеризованы индивидные, личностные, субъектно-деятельностные и индивидуальные свойства человека в современном их понимании;
обоснована необходимость руководства процессом самопознания старшеклассников учителями, как одного из факторов успешности педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в:
- возможности использования, полученных результатов, при создании методических разработок и практических рекомендаций;
возможности реализации практических рекомендаций учителями старших классов естественного цикла дисциплин;
возможности использования, полученных результатов, для повышения профессионализма учителей;
возможности использования, полученных результатов, в процессе обучения и образования старшеклассников;
применении результатов и методик исследования в научных работах по данному направлению.
Основные положения, выносимые на защиту:
Теоретико-методологические обоснования процесса самопознания старшеклассников, как необходимого условия при личностно-деятельностном подходе.
Структура самопознания - как система знаний индивидных, личностных, субъекто-деятельностных и индивидуальных свойств человека:
Обоснование процесса руководства самопознанием старшеклассников учителем как одного из факторов успешной педагогической деятельности.
Разработана система психолого-педагогической подготовки учителей к руководству процессом самопознания старшеклассников.
Основной базой для опытно-экспериментальной работы были:
средние общеобразовательные школы города Владикавказ №№ 7, 38, 36,
школа-гимназия № 4 и др.
В различных формах исследования, на разных его этапах приняло участие 154 учителей. В формирующем эксперименте участвовало 65 учителей.
Апробация работы и внедрение результатов исследования Поэтапные результаты исследования были представлены на кафедре педагогики высшей школы СОГУ, на научно-практических и методических семинарах для учителей школ г.Владикавказ. Основные положения работы доложены и обсуждены на 5-й международной конференции «Устойчивое развитие горных территорий: проблемы и перспективы интеграции науки и
12 образования (г. Владикавказ: СКГТУ, 2004 г.); на 2-й Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе (г. Сургут, 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (г. Кемерово, 2004 г.); на 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования (г. Пенза, 2005 г.).
Результаты исследования получили освещение в курсах лекций и практических занятий на кафедре педагогики высшей школы, а также в написании студентами и аспирантами реферативных работ. Объем и структура работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы 169 наименования и приложений.
Специфика и генезис самопознания личности
Происходящее на наших глазах становление нового мирового порядка, осуществляемый в настоящее время цивилизованный поворот трансформация индустриальной цивилизации в информационное общество, резко повышает роль человеческой индивидуальности и творческого начала в человеке в развитии всех сфер общества. Помимо вышеперечисленных факторов, некоторыми из причин повышения роли творческой индивидуальности являются
тенденция перехода к социально ориентированному, демократическому и правовому обществу;
катастрофическое падение материального и социального статуса человека в нашей стране, имеющее своим следствием обостренное внимание к смысложизненной, экзистенциальной проблематике;
а также, вызванные успехами в развитии генной инженерии и информационных технологий опасения относительно возможностей изменения природы человека.
Таким образом, человек живет в новой, созданной им самим реальности - символическом универсуме, состоящем из бесчисленного множества символических нитей, на которые опирается каждый из составляющих эти нити символ. Смысл выражает не значение, а значимость. «Значение» отвечает на вопрос: что это? что это такое? «Смысл» - на вопрос, для чего? для какой цели? [30.] Смысл ожизненность есть подлинная природа человека. Совокупность жизненных смыслов личности составляет его мировоззрение. Формирование творческой личности невозможно без становления его самосознания, вне процесса самопознания. Сознание предполагает выделение субъектом самого себя в качестве носителя определенной активной позиции по отношению к миру. Сознание не существует как отдельный предмет, вещь, процесс. Человек познает самого себя в сравнении с другими, в сравнении с окружающим миром [117. С.242-246]. «Социальный смысл содержания образования выражается в тех целях и задачах, которые выдвигает общество перед человеком и в которых должны быть учтены интересы личности... С ранних лет ребенка готовят к какой-то карьере, большому жалованью, к тепленькому местечку. При таком направлении общества между ним и человеком, стремящемся к высокому и святому, возникает разлад... Человек с притязанием на ум, чувство и нравственную волю ищет разрешения роковых вопросов жизни в самопознании. Познать себя - значит сознать в себе наличность наружного и внутреннего человека, между которыми идет непрерывная борьба... Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себя наружного, и у вас будут и негоцианты. И солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане», писал классик русской педагогики Н.И.Пирогов еще в 1856 году в статье под названием «Вопросы жизни».
Сознание как самосознание - это такое состояние человека, в котором он, зная о содержании своего сознания, одновременно связывает его не только со своим «Я». Генетически самосознание является более поздним продуктом, чем сознание.
Самосознание - динамическое, исторически развивающееся образование, выступающее на разных уровнях и разных формах. Первой его формой, которую иногда называют самочувствием, является элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей.
Следующий, более высокий уровень самосознания связан с осознанием себя в качестве принадлежащего к тому или иному человеческому сообществу, той или иной культуре и социальной группе. Наконец, самый высокий уровень развития этого процесса - это возникновение сознания «Я» как совершенно особого образования, похожего на «Я» других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, могущего совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку. Итак, сознание как самосознание - это такое состояние человека, в котором он, зная о содержании своего сознания, одновременно связывает его не только со своим «Я», но и с некими предметами и событиями, находящимися вне его. Таким образом, становление самосознания невозможно без процесса самопознания. Иными словами в самосознании личность является субъектом и объектом познания. Говоря о соотношении самосознания и личности, следует привести высказывание С.Л. Рубинштейна: «если нельзя свести личность к ее самосознанию, к «Я», то нельзя и отрывать одно от другого. Поэтому последний, завершающий вопрос, который встает перед нами в плане психологического изучения личности, как «Я», которое в качестве субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек, относит все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя ответственность за них в качестве их автора и творца» (С.Л.Рубинштейн). Из сказанного видно, что в структуру содержания самопознания включается личность человека с его многообразными отношениями к внешнему миру, самому себе, другим людям.
Лишь сформированное устойчивое самосознание делает человека личностью, индивидуальностью, социальной ценностью. Осознание человеком самого себя не может базироваться только на его внутреннем опыте. Как и всякий процесс научного познания, самосознание — процесс опосредованный реальными условиями жизнедеятельности человека. Индивидуальность сознания непременно коррелируется в соответствии с установками, ценностными ориентациями того социального слоя, к которому принадлежит конкретный человек: будь то религиозная община, молодежное движение, политическая партия, круг людей, занятых бизнесом и так далее. Поэтому говорить о полной свободе сознания от общества, об абсолютной уникальности и неповторимости каждой личности, по-видимому, нельзя. Потребность быть вместе с другими - одна из сильнейших. Чтобы не быть изгнанным из группы (сверстников, коллег, других социальных слоев), многие люди стараются уложить свои мысли и поступки, а также речевой сленг в стандарты, созданные данной группой. Если человек оказывается неинтегрированным в социальную группу, ему приходится утверждаться в своей личностной позиции. В результате возникают узлы новых противоречий отягощающих становление личности и в крайних проявлениях приводящих к невротическим срывам [117. С.245]. Тогда как неординарные личности часто осознают причины своего «подчинения» правилам групповой игры, понимают таящуюся в таком подчинении опасность утратить индивидуальность. Здесь возможны два варианта поведения этих людей: одни начинают жить «двойной» жизнью в ситуации «раздвоенного» сознания - внешне идентифицируют себя с группой, внутренне живут по другим меркам и ценностям; другие - вырываются в область переживания себя как «гражданина мира». Гражданин мира, или космополит, не должен идентифицировать себя с каким бы то ни было государством, нацией, религией и т.д. Он как бы над всем этим. Казалось бы, что именно осознание себя в качестве гражданина мира делает сознание личностным, экзистенциально-уникальным. Но и в этом случае главные компоненты содержания сознания обусловлены парадигмой данной цивилизации. Поэтому пока существует государство, разделение труда, нации, мировые религии и т.д., сознание человека будет общественно-индивидуальным. Исследования в области самосознания личности проливают свет и на вопрос об основных формах его проявления. Как было отмечено еще, П.Р. Чамата самосознание проявляется в познавательной, эмоциональной и волевой форме. К познавательной форме относятся: самоощущения, самонаблюдение, представление о самом себе, самоанализ. То есть самосознание предполагает сопоставление себя определенным, принятым данным человеком идеалом «Я», вынесение некоторой самооценки и - как следствие - возникновение чувства удовлетворения или неудовлетворения собой. В эмоциональную форму включаются самочувствие, самонаблюдение, самолюбие, скромность, гордость, чувство ответственности, чувство собственного достоинства и т.д. Иными словами, в этой форме выражается эмоциональное отношение человека к самому себе. К волевой форме можно отнести: сдержанность, самоконтроль, самокоррекцию, самодисциплину, самообразование. В данной форме сознательно воплощается сознательная регуляция личностью собственных действий, поступков и отношений. Все эти формы проявления самосознания в своей совокупности и взаимосвязи представляют собой центральное ядро личности, то, что обычно считается ее «Я».
Познание учителем ученика как уровень профессионализма деятельности
Исходя из вышесказанного, для процесса самопознания, одним из значимых этапов в жизни человека является период ранней юности. Самопознание должно быть комплексным и системным, что требует определенной подготовленности к этому как преподавателей, так и учеников, предполагая системно-моделирующий уровень обучения, при котором субъект-объектные отношения (учитель-ученик) переходят в субъект-субъетные.
Содержательное развитие субъекта деятельности до вышеобозначенного уровня предполагает расширение субъектного пространства педагога, его профессионального «обогащения», включающего повышение ответственности, чувства долга, отхода от неадекватных личностных установок и стандартов (А.С. Огнев). При этом признаками субъектности являются (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин):
активная ориентировка (в новой ситуации, материале);
осознание (структуры своей деятельности, качеств личности, этапов жизненного пути);
инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение;
интенсивная включенность в деятельность;
стремление к саморегуляции (самоконтролю, самокоррекции, самокомпенсации), владение приемами саморегуляции;
осознание противоречий своего развития, их устранение, обеспечение баланса и гармонии;
постоянная настроенность на саморазвитие и самообновление;
стремление к самореализации и творческому созиданию;
интеграция своего профессионального пути, структурирование и упорядочение своего профессионального опыта и опыта других.
Процессуальное развитие субъекта деятельности следует рассматривать с системных позиций, а именно: в связи с изменениями и развитием профессионализма личности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации на саморазвитие и профессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации в плане раскрытия творческого потенциала личности. Одной из названных подсистем развития субъекта является подсистема профессионализма деятельности, которая характеризуется гармоничным сочетанием высокой профессиональной компетентности профессиональных умений и навыков на уровне профессионального мастерства. Главным когнитивным компонентом подсистемы профессионализма деятельности является профессиональная компетентность.
В структуре профессиональной компетентности в деятельности «человек-человек», «человек-группа или коллектив» и «человек-большие социальные группы», особая роль принадлежит психологической компетентности, которая позволяет эффективно взаимодействовать и управлять «человеческой составляющей» управляемых систем (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Психологическая компетентность, соответствует структуре деятельности учителя, разработанной Н.В. Кузьминой и состоящей из пяти функциональных компонентов:
1) гностического - включающего систему необходимых знаний (своего предмета, психологических и т.д.) А в нашем исследовании и знаний человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности;
2) проектировочного компонента - связанного с процессами прогнозирования и предвосхищения, включающего в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения; 3) конструктивного - связанного с особенностями конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближайших целей обучения и воспитания;
4) коммуникативного - проявляющегося в эффективном общении. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических целей;
5) организаторского - состоящего из системы умений педагога организовывать собственную деятельность и деятельность других.
Некоторыми авторами 3-й и 5-й функциональные компоненты педагогической деятельности объединяются в общий - регулятивный или конструктивный компонент.
В ходе констатирующего эксперимента предполагалось (анкетирование, опросы, беседы, интервью и т.д.) изучить:
1. знание
преподавателями содержательную и структурно-процессуальную стороны - понятия «субъект деятельности»;
признаков субъектности;
а также как наиболее значимое в нашем исследовании - знание подсистемы профессионализма деятельности, главным когнитивным компонентом, которой является профессиональная компетентность, соответствующая в структуре деятельности преподавателя пяти функциональным компонентам;
2. умение применять имеющиеся знания в своей деятельности;
3. применение имеющихся знаний и умений в совместной педагогической деятельности.
Учитель как субъект образовательной системы
Учитель - носитель целей педагогической системы, а так как объектом нашего исследования является процесс самопознания старшеклассников, мы можем говорить о том, что учитель является носителем целей самопознания. Из этого определения следует, что личность самого учителя, уровень его знаний и умений, степень применения этих знаний и умений определяют эффективность деятельности педагогической системы. Следует отметить, что в понятие профессионализма, мы включаем не только знания и умения в области преподаваемого предмета (эти показатели, судя по квалификационному разряду и оценке экспертов, были достаточно высокими), но и психолого-педагогические знания и умения, а также применение их в профессиональной деятельности. При этом под психолого-педагогическими подразумеваются: комплексность, системность и целостность.
Таким образом, мы можем сказать, что, как показывает констатирующий эксперимент, описанный в первой главе, учителя не готовы к реформе образования предполагающей личностно-деятельностный подход, а без него в настоящее время невозможно руководить процессом самопознания старшеклассников. Исходя из итогов констатирующего эксперимента, мы можем говорить о том, что среди факторов профессиональной устойчивости учителей на наш взгляд важнейшими являются субъективные, но как оказалось, на взгляд учителей, по значимости данные факторы занимают последнее место из изученных. А это исключает выделение субъектом самого себя в качестве носителя активной жизненной позиции по отношению к миру в целом и по отношению к своей профессиональной деятельности, в частности. И несмотря на то, что учителя понимают необходимость реформ в образовании и изменений в своей профессиональной деятельности, они, как правило, не могут четко обозначить свои цели в этом процессе, они не ориентируются в огромном современном научно-теоретическом материале, они не могут самостоятельно проанализировать этот материал, есть понимание и желание, но нет достаточных знаний, умений для применения их в своей профессиональной деятельности. Учителями трудно воспринимается происходящая в научном мире интеграция. Многолетняя система работы по заранее созданным программам, сведение образования лишь только к обучению предмету на репродуктивном уровне не выходя за рамки этого уровня. Все это приводит не только к понижению уровня профессионализма деятельности, но и к синдрому профессионального сгорания, пессимизму и как результат депрессивным состояниям.
Полученные выводы делают актуальным подготовку преподавателей к профессиональной деятельности в современных условиях. Составляя программу формирующего эксперимента и рассмотрев уже существующие и апробированные программы, мы столкнулись с рядом проблем, которые необходимо было решить в дальнейшем. Даже если они были составлены с учетом комплексности и системности, то на наш взгляд, эти программы главным образом сориентированы на информирование Ознакомительный, информационный характер таких программ проявляется в их целях. Во первых цели уже определены (заданы) составителем, во вторых информационный характер проявляется и в словах использованных в этих программах: познакомить, дать информацию, сделать обзор, сформировать представление о том-то... [58]. Полное отсутствие ознакомительной части в эксперименте невозможно, но какова его доля, и в какой степени при этом обеспечивается полнота, необходимое и достаточное содержание для введения в любую проблему профессиональной деятельности? Так, например, важность обеспечения в содержании любого предметного знания (Н.Е. Вераска) обозначается тремя пространствами:
- смысловым, то есть отражающим место обсуждаемого вопроса в системе человеческих смыслов и ценностей конкретного участника формирующего эксперимента;
- нормативным, то есть описывающим обсуждаемый предмет как сложившуюся систему знаний, положений, утверждений (что называется «вчерашние сведения, зафиксированные в сегодня для жизни в завтрашнем дне»);
- диалектическим, то есть дискуссионным, в рамках которого осуществляется преобразование, развитие, а значит, жизнь обсуждаемого предмета или темы; как правило, это обеспечивается наличием дискуссионных и проблемных вопросов [35,124-125].
Образовательные процессы, обеспечивающие осмысление каждым человеком вообще и тем более педагогом современной социокультурной среды, профессиональной педагогической реальности и определения своего отношения к ним, детерминированы содержанием смыслового ядра образовательной среды и операционально сводятся к значимой смысловой триаде (В.Г. Воронцова, Г.Д. Воронцов): осознание - понимание - принятие [37, С. 25].
Реализация смыслового подхода требует перехода от монологических форм организации процесса формирующего эксперимента к диалогическим, а также к совместно-коллегиальным.
При создании программ формирующего эксперимента в литературе [58, С.56] условно выделяют четыре принципа - четыре опоры, учет которых особенно важен:
во-первых принцип самостоятельности и субъектное, то есть реализация инициативной, авторской позиции участников-учителей а также всех участников эксперимента (учитель-эксперт-исследователь) на всех основных этапах эксперимента - от целеполагания, осмысления, планирования, реализации, своей деятельности в процессе эксперимента до ее контроля и коррекции. Взрослый человек сам знает о своих свойствах (индивидных, личностных, субъкто-деятельностных, знает себя как индивидуальность), учитывает свои ресурсы, видит варианты, осуществляет свой выбор с учетом обнаруженных возможностей и отвечает за него. О взрослом мы говорим как о сформированной индивидуальности, обладающей чертами, уникальности и неповторимости. Это основа его жизненной продуктивности, вклада в общество, образование и культуру. Уровень самостоятельности, субъектности учителей-участников формирующего эксперимента определяется степенью их инициативного участия в процессе обучения, а не просто реактивного (репродуктивного уровня педагогической деятельности), когда имеют место в основном их ответы-реакции на стимулы-предложения исследователей и экспертов. Таким образом, разрабатывая программы для формирующего эксперимента, важно было осознать, где и как часто, инициатива будет предоставлена участникам. При этом препятствия для реализации принципа самостоятельности могут возникнуть в:
целеполагании, когда цели в программах сформулированы с акцентом на том, что будут делать учителя-участники эксперимента - обучаться, знакомиться, учиться формировать, учиться применять. Эти цели ограничены только предметной ориентацией (формирование конкретных знаний и умений) без учета личностно-ориентированных целей (то, что связано с самопознанием, саморазвитием, самообразованием участников эксперимента);
построении содержания, которое ограничено только нормативным пространством;
технологическом отношении, когда предпочтение отдано фронтальным лекционным формам, практическим занятиям, проводимым по традиционной схеме и другим формам, препятствующим инициативному, активному участию в образовательном процессе.
Для обеспечения принципа самостоятельности, проведение формирующего эксперимента, возможно, следует начать с прояснения отношения участников эксперимента к обсуждаемой теме, проблеме, целям, деятельности на основании личностных смыслов, собственной системы ценностей. И, лишь на этой осмысленной и осознанной основе -деятельностное воплощение, реализация замыслов [114]
В большинстве существующих программ отмечается, что участники формирующего эксперимента должны знать, уметь то-то и то-то. С позиции личностно-деятельностного подхода целесообразно формулировать результаты не в модальности долженствования, а в модальности открывающихся возможностей [57, 58].
Принцип самостоятельности смыкается с идеями индивидуализации и вариативности при проведении эксперимента. Индивидуализация предполагает учет избирательного отношения участников к целям, содержанию, способам реализации целей, ценностно-ориентационным факторам. Таким образом, с одной стороны - следует усилить адресность программы, а с другой - программы должны воплощать идеи кооперативности, то есть создать условия для совместного творчества.
Формирование проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности
Эксперимент по формированию высокого уровня проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений, был составлен по-разному в различных группах: так в первой подгруппе первой группе применялись традиционные программы, которые описаны в научно-педагогической литературе и уже неоднократно использовались (репродуктивный метод) [90, 92, 124]; в остальных подгруппах нами применялись различные варианты творческого метода. Во второй подгруппе первой группы участники эксперимента самостоятельно работали с предложенной научной литературой, отвечая на вопросы о знаниях компонентов педагогической системы, об умениях применять эти знания. На заключительном этапе эксперимента каждому участнику предлагалось разработать курс занятий по преподаваемой дисциплине с учетом целеполагания, полученных знаний и умений и внедрить его. Участники первой подгруппы второй группы не только самостоятельно работали с литературой, но самостоятельно определяли уровень сформированности каждого из компонентов педагогической системы (самооценка) и на всех этапах эксперимента соотносили поставленные цели с уровнем достижения поставленных целей. В дальнейшем, на заключительном этапе им также предлагалось составить и внедрить программу занятий по преподаваемой дисциплине. Участники второй подгруппы второй группы предшествующими этапами эксперимента были подготовлены к системно-моделирующему уровню педагогической деятельности. Следует напомнить, что еще в ходе констатирующего и в начале формирующего эксперимента эта группа участников отвечала на вопросы о современном состоянии образования в стране, о системах образования, в которых необходимы реформы, о сути реформ проводимых в образовании; об объективных, объективно-субъективных и субъективных факторах профессиональной устойчивости учителей, о значении ценностных ориентиров в обществе. Еще в процессе формирования гностического компонента в этой группе были созданы условия для формирования коллектива с общими целевыми установками и ценностно-ориентационным единством. Поэтому на данном этапе эта подгруппа работала самостоятельно, получая консультативную помощь преподавателей и экспертов, а также обсуждая в подгруппе ход работы, результаты. Участникам подгруппы было предложено самостоятельно разработать программу по преподаваемой дисциплине на системно-моделирующем уровне с учетом знаний умений и навыков, полученных на предшествующих этапах констатирующего и формирующего эксперимента. По ходу проведения формирующего эксперимента и через шесть месяцев после него проводилось исследование изменения уровня сформированности проектировочных умений педагогической деятельности (самооценка). Итоги исследования, проведенные через шесть месяцев представлены в таблице 10.
Анализируя полученные результаты, можно отметить возросший уровень самооценки всех участников эксперимента. Но наибольшим он оказался во второй подгруппе второй группы (см. Таблица 10). Естественно возникает вопрос: «Что явилось причиной повышения оценки до приведенных цифр»? Возможно, полученные данные связаны:
с отмеченным нами субъективным фактором (неадекватная самооценка);
уровень самооценки повысился вследствие реальной деятельности в процессе участия в эксперименте, что приводит к фиксации достижения результатов, в зависимости от которых у участников эксперимента преобладает позитивное самоотношение (успех) [55];
в изменении сопоставления образа «реального Я» и «Я-идеального».
Для ответа на поставленный вопрос мы соотнесли полученные результаты с экспертной оценкой (см. таблицы в приложении). Сравнив полученные данные, нами сделаны следующие выводы:
возрос не только уровень самооценки во всех группах, но уровни экспертной оценки знаний умений и применения этих умений; таким образом, следует заметить, что уменьшилась разница в уровне самооценки и оценке экспертами (это говорит о том, что уровень самооценки после проведенного эксперимента становится более объективным);
в сравнении с констатирующим экспериментом повысились оценки, говорящие об уровне применения знаний во всех группах (если прежде, на этапе констатирующего эксперимента, у кого-то из участников и наблюдались высокие цифры самооценки и экспертной оценки, то уровень применения знаний, по мнению экспертов, был весьма низким);
134 наибольшее повышение уровня самооценки во второй подгруппе второй группы сопровождалось еще большим повышением уровня экспертной оценки и, как результат наименьшими различиями в самооценке и оценках экспертов. В ходе подробного анализа данных в каждой из подгрупп оказалось:
1. экспертные оценки уровня знаний, умений и применения умений данного компонента педагогического мастерства возросли в обеих подгруппах первой группы, но были ниже таковых во второй группе;
2. у участников эксперимента во второй подгруппе первой группы повышение уровня самооценки («Я знаю»), было наименьшим по сравнению с остальными учителями;
3. отличия в средней между самооценкой и экспертной оценкой применения знаний была наибольшей в первой группе второй подгруппе (2,1 балла).
В 1-м случае, это вероятно связано с построением формирующего эксперимента (гностический компонент был первоначальным). Во 2-м (что подтверждает проведенная беседа) - у участников эксперимента возникало сомнение в возможности применения полученных знаний и умений в своей деятельности («Я знаю, но смогу ли я?»). Определяя причины сомнений в процессе беседы, было замечено: отсутствие первоначально в формирующей части целеполагания, то есть осмысления и принятия целей участниками эксперимента в этой группе. В 3-м случае - по нашему мнению, косвенно подтвержденному результатами устной беседы и анализом полученных данных, это возможно связано с тем, что с участниками данной группы на протяжении всего эксперимента обсуждались промежуточные результаты, но при этом итоги подводились и делались выводы экспертами, после чего программа эксперимента корректировалась исследователями. Помимо этого, на начальном этапе формирующего эксперимента эта подгруппа участников была только ознакомлена с целями и текущими задачами эксперимента. В результате отсутствие самостоятельности в этом процессе, возможно, и явилось причиной, с одной стороны понимания значимости субъективного фактора, но с другой - не дало умений (а может быть и уверенности при принятии решений и в ходе самостоятельной работы) применять полученные умения. Следует заметить, что критерии самооценки: в этом случае расходятся с данными, полученными в результате анкетирования. Анализируя этот момент, нами был проведен письменный опрос в свободной форме. Итогом этого опроса был вывод о том, что участники эксперимента в этой группе основными причинами своих сомнений считают факторы, которые мы относим к группе объективно-субъективных. Факторы, которые связаны с профессиональным взаимодействием и, к которым, как известно, относятся стиль руководства, морально-психологический климат, стимулирование и т.д. В отличие от второй подгруппы второй группы, где участники сначала самостоятельно, а затем и совместно с экспертами принимали участие в подготовке к проведению эксперимента, а значит, и самостоятельно формулировали цели эксперимента. В ходе проведения эксперимента самостоятельно пытались анализировать полученные данные, сопоставить их конечными целями, а также внести коррективы в свою работу. Это в конечном итоге привело к тому, что повышение уровня знаний проектировочного компонента, привело к повышению уровня, и умений и применения проектировочных умений.
Как и на предшествующих этапах, мы не смогли достоверно определить возрастные отличия в уровне сформированности данного компонента. Следует лишь только отметить что, результаты, соответствуют цифрам, которые были получены при проведении формирования гностического компонента.
Аналогичные результаты были получены в ходе формирования конструктивного и организаторского (регулятивного) компонентов, (см. таблицы № 2-3 в приложении, а также вышеизложенные данные).
Иные результаты были получены при изучении процесса формирования коммуникативного компонента педагогического мастерства.
Уровень самооценки остался почти неизменным, в трех подгруппах и имел тенденцию к снижению в первой подгруппе первой группы (с 6,8 в констатирующем эксперименте до 6,5 в формирующем). Различия между самооценкой и средней экспертной оценкой были наименьшими во второй подгруппе второй группы. В той подгруппе, где еще на начальных этапах было зафиксированы проявления превращения группы участников в коллектив. Полученные данные позволяют говорить о следующем: в ходе формирования коммуникативного компонента, что существенных различий между результатами констатирующего и формирующего эксперимента нет (см. таблицы № 4 в приложении). За исключением отмеченных выше.
