Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к исследованию творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе
1.1 Творческое воображение как психолого-педагогическая проблема: становление и развитие
1.2 Специфика развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе
1.3 Модель развития творческого воображения устудентов-музыкантов в учебном процессе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе
2.1 Программа экспериментального исследования развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе 80
2.2 Констатирующий эксперимент 96
2.3 Развитие творческого воображения у студентов музыкантов в формирующем эксперименте - 108
Заключение 153
Литература 159
Приложения 171
- Творческое воображение как психолого-педагогическая проблема: становление и развитие
- Специфика развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе
- Программа экспериментального исследования развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе
- Развитие творческого воображения у студентов музыкантов в формирующем эксперименте
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенные общественно-политические и социокультурные преобразования, произошедшие в нашей стране, представляют собой радикальные изменения образа жизни, системы ценностей и сознания людей. Они выразились в нарастающем расслоении общества по экономическим возможностям потребления культурных благ, резком сокращении числа культурно-просветительных учреждений, в свертывании их финансирования. Адаптация культурной сферы к рынку наполнило ее новым противоречивым содержанием. У людей стало формироваться потребительское отношение к искусству вообще, музыкальному искусству и исполнительству в частности. Теряя свою целостность, музыка перестала быть самоценной духовной ипостасью личности. Отдельно взятая личность «запирается» в инфантильной отрешенности от любых явлений окружающего мира, избегая эмоциональных, социальных и моральных связей с остальными людьми, сводя свои жизненные цели к задачам примитивного выживания. В такой ситуации музыка теряет свою коммуникативную ценность, перестает быть средством общения и перестает быть частью нашего духовного мира.
Развитое творческое воображение музыканта является основой формирования художественного образа, связано с развитием музыкально-исполнительского мастерства, музыкального восприятия, композиторского творчества и является объектом изучения ряда прикладных наук: музыковедения, теории, истории, эстетики музыки и других. Эти науки должны включать в себя специфические, основанные на собственных внутренних средствах, подходы к проблеме развития творческого воображения. Но, к сожалению, в педагогике музыкальной деятельности развитию творческого воображения у студентов-музыкантов уделяется недостаточное внимание, так как музыкально-исполнительское мастерство часто понимается как развитие технических приемов, навыков и других компонентов исполнения, при игнорировании смыслового, содержательного компонента, направленного
на создание художественного образа. Поэтому при разработке методов и приемов работы над музыкальным текстом необходимо учитывать развитие творческого воображения у студентов-музыкантов, которое, выполняя свои основные функции (предвосхищающую, познавательную и регулирующую), давало бы им возможность максимально самостоятельно и творчески работать над музыкальным произведением.
Степень разработанности проблемы. Проблема развития творческого воображения недостаточно разработана в музыкальной психологии и педагогике. В психолого-педагогической литературе понятие «воображение» не имеет общепринятого определения. При этом термин довольно часто применяется различными отраслями науки, искусства и обычно рассматривается как своеобразное, специфическое мышление (А.В. Брушлинский, Е.В. Назайкинский, В.М. Падуровский, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Суслова, Г.М. Цыпин). Наиболее полно творческое воображение как процесс исследован Л.С. Выготским, который считал его вполне самостоятельным психическим явлением.
Восприятие музыки рассматривалось Л.Л. Бочкаревым, В.В. Медушевским, Е.В. Назайкинским, СМ. Мальцевым, В.И. Петрушиным, В.Г. Ражниковым. В исследованиях этих специалистов представлены структурные компоненты восприятия музыки, музыкального образа.
Воздействие музыки на развитие личностных особенностей человека занимались Д.Б. Кабалевский, А.С Петелин, В.Н. Шацкая и др. В педагогических исследованиях О.В.Давыдовой, СП. Козыревой, Н.А. Новиковой, Т.П. Пеня проблема развития творческого воображения рассматривалась с позиции синтеза и комплексного взаимодействия искусств.
В вузах, которые занимаются подготовкой музыкантов-исполнителей и педагогов музыкальных дисциплин, имеется большой творческий потенциал, но он не реализуется из-за сосредоточенности всего процесса обучения лишь на проблемах воспроизведения и автоматизированности процессов исполнения, на выработке
специальных навыков. Студент-музыкант не может реализовать себя в полной мере как творчески мыслящая личность и как профессионал. Это происходит потому, что недостаточно развивается творческое воображение у студентов-музыкантов на основе традиционных методик преподавания музыкальных дисциплин в вузе; в педагогике почти нет практических методов и приемов, стимулирующих активизацию и развитие творческого воображения.
Развитие творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе напрямую связано с той сферой духовной жизни, которая основана на определенных художественных ценностях, сопровождающихся разнообразной палитрой ценностных переживаний личности, на поиске общих закономерностей при создании произведения искусства. Однако, в этом процессе неясна функциональная роль и место творческого воображения, нет четко выделенных стадий и механизмов его формирования в процессе аутентичного воссоздания студентом-музыкантом авторского текста.
Проблема развития творческого воображения в современной педагогике, психологии, искусствознании, эстетике, философии выдвигается на передний план в контексте проблемы межличностного общения, а это, в свою очередь, диктует в исполнительском процессе необходимость сосредоточивать внимание студента-музыканта на понимании музыкальных значений, смысловой стороне исполняемого произведения, подчинив ей двигательную, операциональную составляющую. В психолого-педагогическом смысле понять - значит, «личностно вырасти на величину понятого смысла» (В.Г. Ражников), тем самым повысить свой культурный и духовный уровень с помощью произведения искусства. Проблема понимания рассматривается с точки зрения автора музыкального произведения, где не только постигаются значения музыкальных фраз и предложений, но и дается этому сочувственная оценка, механизмом которой является эмпатия. В то же время, глубина и философская направленность творчества композитора не может быть адекватно понята на основе знакомства лишь с музыкой композитора: кроме этого необходи-
мо знание окружающей его обстановки, исторического фона и других «мерностей». На этом уровне осуществляется познавательная функция творческого воображения, связанная как с отбором материала, так и с его перестройкой и видоизменением в соответствии с задачами музыкального воплощения. Следовательно, методы работы должны строиться на преодолении спонтанности эмоционально-когнитивного понимания содержания, основываясь на целостности психического образа и подчинении «игры воображения» главной идее музыкального произведения.
В процессе изучения особенностей профессиональной подготовки студентов-музыкантов были обнаружены следующие противоречия:
между возрастающей потребностью общества в музыкантах-специалистах с развитым творческим воображением, которые способны осуществить коммуникативные функции музыкальной культуры на основе заложенных в ней гуманитарных знаний, и отсутствием теоретического обоснования процесса развития творческого воображения в педагогике;
между необходимостью сосредотачивать основное внимание студентов-музыкантов на целостности восприятия музыкального произведения, основой которого является развитие творческого воображения, и тем, что в системе музыкального образования основное внимание направлено на развитие исполнительских навыков и приемов.
В связи с этим проблема исследования заключается в выявлении педагогических условий развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе. Учитывая актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточную разработанность, мы определили тему исследования: «Педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе».
Целью исследования является выявление педагогических условий и разработка модели развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учеб-
ном процессе.
Объектом исследования является развитие творческого воображения студентов-музыкантов.
Предметом исследования - педагогические условия развития у студентов-музыкантов творческого воображения в учебном процессе.
В ходе работы над диссертацией была выдвинута гипотеза о том, что творческое воображение у студентов-музыкантов будет развиваться успешно, если:
- определена специфика творческого воображения студента-музыканта;
- разработана модель развития творческого воображения у студентов-
музыкантов в учебном процессе;
определены методы и приемы развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе;
выявлены педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.
Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы необходимо решение следующих задач исследования:
Провести теоретический анализ научной литературы по теме исследования.
Определить специфику творческого воображения студента-музыканта, а также определить ее место и роль в учебном процессе (умение студентом-музыкантом представлять музыкальное произведение как целостный знак/смысл или симультанный образ - является важным профессиональным качеством музыканта).
Разработать модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.
Выявить педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.
Провести опытно-экспериментальную работу по развитию творческого
воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.
Теоретико-методологической основой исследования являются: деятель-ностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин и др.), культурологический (Е.П. Белозерцев, Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Ша-лыгина и др.), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С Якиманская, В.А. Сластенин и др.), гуманитарно-целостный (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и др.) подходы; психолого-философская теория Аристотеля (из Стагир), основанная на единстве эмпирических и теоретических познаний человека; теория сознания Дж. Локка; теория познания И. Канта, в которой продуктивное воображение является связующим звеном между чувственностью и мышлением; философская теория музыки и искусства B.C. Соловьева, А.Ф. Лосева; концепция воображения Т. Рибо; философская теория творчества А. Бергсона; философско-мировоззренческая концепция о человеке на основе учения о доминанте А.А. Ухтомского; теория решения изобретательских задач Г.С. Альтшулле-ра; теория «изоморфизма» Д. Хофштадтера; теория психопрограммирующего самовлияния К.В. Сельченка; концепции интеллекта и креативности В.Н. Дружинина; теория музыкальной деятельности и восприятия музыки Л.Л. Бочкарева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, СМ. Мальцева, В.И. Петру-шина, В.Г. Ражникова; теория чувственного познания Б.Г. Ананьева; развитие творческого воображения отражено в исследованиях известных ученых-педагогов: О.В. Давыдовой СП. Козыревой, Н.А. Новиковой, Т.П. Пеня.
В исследовании применялись следующие методы:
теоретические (анализ философской, педагогической, психологической, искусствоведческой литературы, научных концепций музыкознания);
эмпирические (анализ исполнительской деятельности учащихся; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); контент анализ; беседа; метод систематического наблюдения; экспертных оценок);
- методы обработки результатов исследования (статистическая обработка
данных с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена, углового преобразования Фишера). Расчеты осуществлялись при помощи компьютерных программ «SPSS 10.0 for Windows»H «Excel».
Экспериментальной базой исследования является Воронежская государственная академия искусств. Исследованием было охвачено 60 студентов-музыкантов в возрасте 20 - 25 лет различных специальностей в курсе общего фортепиано (кафедры педагогики, методики и общего курса фортепиано).
Научная новизна данного исследования состоит в том, что:
Определена специфика творческого воображения студента-музыканта.
Разработана модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе, в которой содержатся специфические методы (вербально-звуковой фантазии, сохранения содержания, точки-зоны) и приемы (агглютинации, типизации, схематизации, акцентирования) развития творческого воображения на основе различных форм обобщения музыкального материала.
Определены педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов, а также уровни и этапы его развития.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования вносят определенный вклад в теорию развития творческого воображения у студентов-музыкантов, что может служить основой для дальнейшего изучения процессов творческого воображения на материале музыкально-исполнительской деятельности студентов-музыкантов в вузе.
Практическая значимость заключается в том, что модель, методы и программа развития творческого воображения у студентов-музыкантов используются в учебном процессе в Воронежской государственной академии искусств, но также могут быть использованы и в других музыкальных учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены исходной теоретико-методологической базой и определяются разнообразием методов исследования, в том числе применением статистических методов обра-
ботки полученных данных, согласованностью результатов экспериментальных и теоретических данных с общей концепцией работы и многолетней опытно-экспериментальной работой автора в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфика творческого воображения студента-музыканта заключается в преобразовании представлений, отражающих музыкально-звуковую предметность, на основе личностного отношения, в обобщенный образ-иллюзию музыкального произведения, который способствует объединению различных механизмов (исполнительские навыки, приемы, операции) отражения музыкально-звуковой предметности в целостный комплекс, и включает в себя понимание и переживание в собственном духовном опыте особенностей произведения как целостного образования.
Модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе, в которую включены: цель (развитие творческого воображения у студентов-музыкантов); этапы развития творческого воображения: первый -сбор инвариативной информации, приобретение соответствующих музыкально-слуховых представлений и образов-эталонов; второй - формирование полученных на первом этапе музыкально-слуховых представлений и образов-эталонов в целостный образ; третий - организация образо-творческой деятельности студентов-музыкантов на основе личностного отношения студентов-музыкантов к музыкальному тексту; уровни развития творческого воображения: низкий, средний, высокий; методы (вербально-звуковой фантазии, сохранения содержания, точки-зоны, деривации, сжатие информации) и приемы (типизация, акцентирование, агглютинация, рекурсия) развития творческого воображения; различные виды учебно-исполнительской деятельности студентов-музыкантов; источники инвариативной информации (на основе чего сформированы образы-эталоны) о музыкальном произведении, влияющие на процесс создания эмоционально-эстетического значения связей, смыслов музыкального текста и контекста; вариативность воплощения образа-иллюзии, осуществляемая через интонирование музыкального материала
во время исполнения музыкального произведения - является начальной и конечной стадией исполнительской деятельности студентов-музыкантов и характеризует уровень их профессионального мастерства. Критерием оценки развития творческого воображения является когнитивная сложность созданного студентом-музыкантом обобщенного «образа-иллюзии» (или симультанного образа) музыкального произведения;
3. Совокупность педагогических условий:
нацеленность процесса профессиональной подготовки студента-музыканта на формирование симультанного образа и создание программы обобщенно-чувственных представлений исполнения музыкального произведения;
учет индивидуальных особенностей восприятия студентами-музыкантами музыкального материала (типы восприятия) с целью дальнейшего прогнозирования эффективности построения ими симультанного образа (обобщенного образа-иллюзии) музыкального произведения;
творческий подход к подбору учебного репертуара, где учитываются особенности индивидуального развития (профессионального, культурного, личностного) студента-музыканта;
активное сотрудничество педагога со студентом-музыкантом на всех стадиях формирования симультанного образа;
интегрирование знаний с помощью метода изоморфизма и организация творческой деятельности студента-музыканта;
взаимовлияние различных видов исполнительской деятельности студентов-музыкантов в учебном процессе и в процессе профессиональной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Воронежской государственной академии искусств на различных специальностях (вокалисты, баянисты, скрипачи, гитаристы, виолончелисты и другие) в курсе общего фортепиано. Материалы диссертации обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образова-
ния: подходы и перспективы» (Воронеж, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Композитор и фольклор» (Воронеж, 2005); шестой Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2006); региональной научно-практической конференции «Молодежь в условиях модернизации российского общества» (Воронеж, 2006).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы, включающего 155 названий, 4-х приложений. Общий объем работы - 209 страниц, основной текст - 170 страниц.
Творческое воображение как психолого-педагогическая проблема: становление и развитие
Творческое воображение как неотъемлемое качество личности исследовалось на протяжении многих веков. Этот феномен изучался философами, психологами и педагогами. Суть творческого воображения состоит в том, что человек создает в своем сознании образ, которого пока нет в реальности, а основой создания подобного образа является наш прошлый опыт, который мы получили, взаимодействуя с объективной реальностью. Вот этот процесс создания новых психических образов и получил название воображения. Воображение - это процесс преобразования представлений, отображающих реальную действительность, и создание на их основе новых представлений. Этот процесс всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами - памятью и мышлением, а также процессом формирования речи. Аристотель писал, что воображение это такое движение, которое не может состояться без ощущения и не может быть у тех, у кого нет чувственных восприятий. «Так как зрение является ощущением по преимуществу, то и само название воображение (фантазия) получило от света (фйод), ибо без света нельзя видеть» [9; 120]. Поэтому, воображение -необходимая часть восприятия и эту деятельность часто ограничивают только деятельностью воспроизведения, полагая, что чувства дают нам не только впечатления, но даже создают образы предметов. Между тем для этого кроме восприимчивости к впечатлениям требуется функция синтеза впечатлений, которую выполняет продуктивное (творческое) воображение.
И. Кант определяет воображение, или способность воображения, как проявление спонтанности (творческого), которая может давать определения, а значит, может априори определять чувство по его форме, сообразно категориям рассудка. Кант называет этот синтез созерцаний — трансцендентальным синтезом способности воображения. В отличие от репродуктивной способности воображения, синтез которого подчинен только эмпирическим законам и не способствует появлению априорных знаний, продуктивность воображения заключается в спонтанности способности вооображения, которая по своей природе является творческой способностью, и в какой мере мы ею обладаем, в той мере и способны образовывать суждения. Когда мы объединяем в одно несколько представлений, мы творим. Продуктивное воображение состоит как бы из двух частей: созерцательной и синтетичесной. «...Первая - это внутреннее чувство, содержащее лишь форму созерцания (без связи многообразного), а вторая - это синтез трансцендентального воображения, который влияет на внутреннее чувство, заставляет его связывать многообразное содержание созерцания, т.е. подводить его под категорию рассудка. Здесь трансцендентальность понимается как образный синтез, который составляет основу возможности появления других, априорных знаний, а на этом основывается деятельность самого рассудка» [57; 127].
Наука и искусство - это наиболее яркие примеры исконного человеческого творчества, той самой свободы, которой проникнуто любое созидательное действие.
Несмотря на то, что феномен воображения реально существует в жизнедеятельности человека, отношение к нему неоднозначно и неопределенно. Многие психологические исследования показывают, что механизмы процесса воображения до сих пор до конца не раскрыты. Более того, существует некий антагонизм между категориями и понятиями воображения и мышления, отразившийся ранее в концепциях Л. Кара, Р. Декарта, Б. Спинозы и др. Эти философы противопоставляли воображение логическому мышлению, считая его случайным совпадением во времени и пространстве образов или их составных частей [114;511]. Воображение, по их мнению, не создает ничего нового, а лишь соединяет необычайным образом обычные представления. Молено сказать, что эту же позицию занимает эмпиризм, определяя понятие субстанции как соединение вместе простых представлений, объединяемых силой воображения и получивших особое название [150]. Еще более негативную оценку воображению мы находим в философских высказываниях Б. Паскаля: воображение - сила враждебная разуму [114;511].
Существуют две крайние концепции воображения или фантазии. Одни исследователи считают воображение изначально самостоятельной сущностью (А. Бергсон, В. Штерн, Т. Рибо). Другие - сторонники редукционизма — считают воображение несуществующим явлением или сводят его к другим психическим процессам (Э. Гуссерль, С. Рубиншнейн, А. Брушлинский).
Воображение как особая творческая сущность выступает наиболее отчетливо в трудах А. Бергсона. Он объясняет акт творчества, используя понятие «жизненный порыв», который означает саму потребность в творчестве [14;253]. В. Штерн же для этого использует понятия «самосохранение», «саморазвитие», «самораскрытие» [145]. Г. Рагг, автор обширной монографии «Воображение», считает, что «ключом» к энергии творческого воображения является система напряжений в организме [114;513].
Специфика развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе
Творческое воображение у студентов-музыкантов, безусловно, имеет свою специфику. Это обусловлено в первую очередь характером их музыкальной деятельности, особенностями восприятия музыкального материала, особенностями индивидуального развития (профессионального, культурного, личностного).
У каждого выдающегося музыканта, обладающего способностями к потенции внутреннего развития, к обогащению новыми элементами, есть своеобразный «интонационно - эстетический» набор, тезаурус, который он использует в процессе творчества. Обладая яркой индивидуальной окрашенностью, тезаурус это некая апперцепция. Художник наблюдает за тем, что в его памяти остается, пройдя сквозь призму сознания и опыта, и преломляя то, что он когда-то наблюдал, познал, чувствовал и воспринимал в действительности. Не смотря на известную узость этого понятия, оно формируется как из экстра - так и из интра - факторов, музыкальных и немузыкальных, из которых складывается понятие «духовный тезаурус художника» или его идейно-эстетическая направленность, выраженная в музыкально-звуковых образах.
Если исходить из положения о трехмерности нашего сознания, то можно предположить, что сознание композитора, с помощью воображения, «действует» по такому же принципу. Первое измерение в музыке ритм - суть движения, жизнь движения или движение жизни, ассоциируется со сферой, с геометрической нестабильностью ее формы. Второе измерение мелодия -явление, по сути, более стабильное и устойчиво-материальное, конкретно-чувственный многовариант, который ассоциируется с устойчивостью кубической формы. Третье измерение гармония - гармонический фон, одежда мелодии и ритма, обладающая свойствами живой «неуловимости» ритма и стабильной материальности мелодии, ассоциируется с цилиндром.
Каждая из этих форм выражает качества других и, в то же время, каждая из них сосредоточена на чем-то одном. Фундаментально смысл и значения форм меняется, если добавить цвета, которые предопределяют эмоциональную атмосферу музыкального произведения или его внутреннее видение. Именно цвет и его тональные вариации создают ощущение некоего пространства, где предметы сосуществуют и рядом и внутри друг друга, не мешая, и не разрушая друг друга. Форма, интеллектуальные отличительные качества которой выражены в ясности, логичности построения, и глубина эмоционального пространства созданная цветовой гаммой, могут быть использованы для реализации направленного воображения в контексте визуализации архетипальных символов, сочетающих ясность формы и глубину эмоциональных переживаний.
Таким образом, цвет выражает эмоциональное значение формы. Такая «трехмерность» предполагает многообразную игру «вариативностей», основанной на доверии нашему внутреннему видению и созданной из него игру абстрактного и конкретного, прошлого и будущего, созерцательного и эмоционально-настоящего. Отсюда творческое воображение может быть определено как процесс превращения ранее воспринятых обобщенно-типовых, инвариантных элементов в новое качество путем их варьирования в каждом новом композиционном образе.
В.Ф. Одоевский заметил, что «...вариацией в обширном смысле можно назвать всякое музыкальное сочинение, ибо всякое музыкальное сочинение есть в разных отношениях развитие одного мотива соединенного или не соединенного с посторонними мотивами. Для начинающего учиться музыкальной композиции очень полезно упражняться в варьировании мотивов, принадлежащих хорошим сочинителям» [97;387]. Упражнения для составления вариаций хороши для развития продуктивности воображения, т.к. вариации - суть комбинирующей деятельности.
Руководство для составления вариаций содержится также в труде К. Черни «Искусство импровизировать» [97;388]. Однако любая вариация не обойдется без наличия интонационно-образного слухового опыта, в котором хранится подлинное семантическое богатство содержательной музыкальной формы, кроме того, для музыканта это еще и сфера художественного познания действительности.
Можно составить план работы воображения музыканта: 1)отражаемая в искусстве объективная действительность; 2)преломление ее через индивидуальное сознание композитора, музыканта; 3)перевод воспринятой субъективно действительности в музыкально-художественные образы.
Промежуточным звеном между 2 и 3 пунктами является сфера музыкальных интонаций. Для восприятия слушателя эта сфера дает возможность творческого подхода. Слушая сегодня музыку прошлых лет, мы ее неосознанно «модернизируем». Здесь происходит как бы столкновение двух начал: возможность вариативности, неустойчивости, изменяемости, и инвариантности, устойчивости, повторяемости. В совокупности этих начал определяется некий интонационный фонд любого композитора, где творчески переосмыслен ранее усвоенный материал.
Программа экспериментального исследования развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе
На этапе формирующего эксперимента приняло участие 30 студентов-музыкантов в экспериментальной группе и 30 в контрольной. В ходе занятий реализовывалась программа развития творческого воображения на основе разработанной нами модели. Данная программа составлена таким образом, что она отражает соответствующую последовательность в работе над музыкальным текстом и его образным строем. Применение и адаптирование методик так же соответствуют этим основным этапам. В любом литературном или нотном тексте существует определенный языковой комплекс, самодостаточная система, части которой обретают смысл через структурные взаимоотношения с другими аспектами системы символов. На этом этапе экспериментального исследования была использована методика специального «Курса общей лингвистики» Ф. де Соссюра [128]. Суть ее заключается в различении языка (синтагматической организации речевой деятельности) и речи (парадигматические, симультанно организованные системы) [143;153]. По-другому можно сказать так: это различие между метонимическим отношением в языке (линейное соединение двух и более слов) и метафорическим отношением в речи (смыслоразличительные семантические единицы, которые предполагают наличие инвариативного элемента) [67;72-73]. Она, методика, адаптирована нами с целью создания «метафорической шкалы» для определения динамики развития творческого воображения (результатом чего является создание симультанного образа музыкального произведения) у студентов-музыкантов в учебном процессе.
Кроме того, для определения уровня развития творческого воображения у студентов-музыкантов в начале, середине и в конце эксперимента нами использовались метод экспертных оценок и модифицированные методики: тест «Сходство изображения неясных очертаний с реальными объектами и образами» Г. Роршаха, тест «Восемь цветов» М. Люшера, Стандартные прогрессивные матрицы Равенна, тесты: «Незаконченный рисунок» П. Торренса, «Словесная ассоциация», «Эскизы», «Спрятанная форма» Дж. Гилфорда, «Десять слов по сходству» С. Медника, «Семантические дифференциалы» Ч. Осгуда, «партитурная транскрипция» В. Г. Ражникова, «Бином» Дж. Рода-ри. Совокупность данных методик позволила осуществить оценку уровня развития творческого воображения студентов-музыкантов в начале, в ходе и на заключительном этапе эксперимента.
Как известно музыкальный знак состоит из звукового образа (формообразующих элементов) и его семантической составляющей. Это соотносится с моделью структурной лингвистики, в которой четыре главных принципа: 1. Лингвистический знак состоит из двух элементов: сигнификатора (звукового образа) и сигнифицируемого элемента (значения). В музыке важнейший принцип: единство звучания - значения или означающего/означаемого, где музыкальное произведение, подобно знаку языка, представляет собой «целостное материально-идеальное образование» [20; 16]. 2. Эти два элемента соотносятся произвольно. 3. Такая произвольность создает различия между языком и речью (музыкальным и немузыкальным). 4. В языке существуют две группы смысловых отношений: метонимическая группа и метафорическая группа.
При восприятии любой музыкальной интонации (интервала) происходит перенос ее значения на ряд понятий, связанных с ним ассоциациями. Анализ оригинальных сравнений помог нам выявить различия в способности студентов-музыкантов мыслить метафорично. В нашем эксперименте мы условились считать метафору, или образ-символ, как количественную единицу измерения шкалы музыкально-звуковых интонаций. Таким образом, метафорическая шкала - это показатель смысловой значимости очередной музыкальной интонации и характеризует эту значимость. Метафора в музыке придает переходу тона из одного положения в другое аффективное по напряжение между двумя положениями нашего собственного существования, и отсюда она придает каждому интервалу аффективное значение так же, как она дает аффективное значение всем слуховым данностям, включая ритм. Именно ритм преобразует слуховой феномен (как сонорный) в феномен музыкальный [5]. Музыка в этом плане становится целиком феноменом аффективного сознания, отраженного звуками и обозначенного тональными структурами, которые тоже являются образами, проектированными музыкальным сознанием в трансцендентальность сонорного события, т.е. воображения.
Мелодия - это образ, который слух создает себе из последовательности звуков во времени. Раз мелодическая линия состоит из интервалов, то важно подчеркнуть значение семантики интервального состава интонаций в музыкальном произведении. Каждый интервал представляет собой логарифм отношения частот, который соответствует чувствительности нашего улиткообразного канала, и основывается на принадлежности всех интервалов к одной и той же системе, принципом которой является соотношение восходящей квинты к нисходящей кварте в октаве. Поэтому устойчивыми (опорными) интервалами являются октава, кварта, квинта и прима. Все остальные интервалы являются более или менее неустойчивыми. А отсюда их семантическое и инвариативное значение.
Развитие творческого воображения у студентов музыкантов в формирующем эксперименте
Для экспериментальной группы коэффициент ранговой корреляции Спирмена, вычисленный по формуле (3.1) рв = 0,84. Доверительный интервал рв, соответствующий доверительной вероятности /? = 0,99, имеет доверительные границы (0,446; 0,881). Проверим, значимо ли полученный критерий отличается от нуля. Для этого вычислим Ткр при п = 20 и уровню значимости а = 0, где tkp(a,k) - критическая точка двусторонней критической области, которую находят по таблице критических точек распределения Стьюдента [44], по уровню значимости а и числу степеней свободы к.
Получаем 7 =0,518. Так как рв = 0,84 Thp = 0,518 коэффициент ранговой корреляции значим с вероятностью 0,99, таким образом, существует тесная зависимость между повышением уровня развития творческого воображения и уровня знания.
Аналогичным образом вычислим корреляционный коэффициент для контрольной группы рв = 0,6. Доверительный интервал коэффициента р, соответствующий доверительной вероятности р = 0,95, имеет границы (0,413; 0,805).
Проверим, значимо ли полученный критерий отличается от нуля. Для этого вычислим Т при и = 20 и уровню значимости а = 0,01. Получаем
Т =0,54. Так как р = 0,6 Ткр то коэффициент ранговой корреляции значим. Таким образом, в контрольной группе также наблюдается зависимость между повышением уровня развития творческого воображения и уровня знания, однако она является менее тесной.
Следует отметить некоторые особенности данной работы. Для исследования мы использовали различные музыкальные произведения, разных стилей, жанров и направлений. Это способствовало, наряду с процессом приобретения правильных, адекватных навыков и приемов исполнения на инструменте, выработке принципов работы над произведением и развития творческого воображения студентов-музыкантов. Особенность творческого воображения заключается в том, что оно объединяет психические компоненты всех воспроизводящих способностей в единый творческий процесс.
Проведение опросов показывает, что в экспериментальной группе достаточно высокий уровень развития творческого воображения, который подтверждается умением формировать симультанный образ музыкального произведения, на основе которого объединяется весь арсенал выразительных средств в процессе исполнительской практики в целостное произведение.
В процессе реализации модели развития творческого воображения в экспериментальной группе осуществлялись начальный, промежуточный и итоговый срезы в обеих группах по выделенным показателям. Показателями являются: 1) целостность восприятия образа ритма, образа мелодии, образа гармонии на основе инвариативной информации; 2) целостность взаимодействия с обобщенным образом различных видов построения музыкального материала (сенсомоторный, музыкально-интонационный, абстрактно-логический) студентами-музыкантами.
Исследование уровня развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе в ЭГ и КГ свидетельствует об эффективности разработанной модели развития творческого воображения.
Промежуточные срезы показали положительную динамику в ЭГ в развитии творческого воображения у студентов-музыкантов, составивших группу. Однако некоторый рост произошел и в КГ, что объясняется естественным развитием в учебном процессе знаний, умений и навыков. Результаты промежуточного среза представлены в Таблице №27. С помощью математической обработки полученных результатов с использованием критерия ф - углового преобразования Фишера, можно сделать вывод, что в ЭГ уже на этапе 2-го среза значимо меньше доля студентов-музыкантов с низким уровнем развития творческого воображения по сравнению с КГ (ф =1,64; р 0,05). Показатели ЭГ и КГ по среднему уровню достоверно не различались. Показатели в КГ на протяжении всего эксперимента достоверно не отличаются друг от друга, что свидетельствует о положительном действии разработанной нами модели развития творческого воображения у студентов-музыкантов в ЭГ.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе
