Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы раз вития социальной ответственности у студентов технологического вуза 19
1.1. Основные концептуальные подходы к исследованию социальной ответственности личности в отечественной и зарубежной науке 19
1.2. Содержательная и компонентная характеристика социальной ответственности студентов технологического профиля 45
1.3. Теоретическая модель развития социальной ответственности у студентов технологического вуза 75
Выводы по главе 1 85
Глава II. Опытно-эмпирическое исследование педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического вуза 88
2.1. Цель, задачи, методы и процедура эмпирического исследования 88
2.2. Анализ результатов опытно-эмпирического исследования 94
2.3. Программа развития социальной ответственности у студентов в условиях технологического вуза 111
Выводы по главе 2 139
Заключение 144
Библиографический список 148
Приложения 175
- Содержательная и компонентная характеристика социальной ответственности студентов технологического профиля
- Теоретическая модель развития социальной ответственности у студентов технологического вуза
- Анализ результатов опытно-эмпирического исследования
- Программа развития социальной ответственности у студентов в условиях технологического вуза
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных социально-экономических условиях значительно возросла потребность общества в выпускниках вузов, способных к самостоятельным решениям и действиям, готовых взять на себя ответственность в различных социальных ситуациях, умеющих определять цель деятельности, осуществлять выбор оптимального пути ее достижения в условиях динамично меняющихся реалий общественной жизни. В связи с этим актуальна разработка новых педагогических условий, технологий, подходов профессионального образования, направленных на развитие социальной ответственности у студентов технологического профиля.
В условиях реформирования образования необходимо как в теоретическом, так и в практическом плане больше внимания уделять проблемам развития ответственности будущего специалиста технологического вуза, развивая его социальную компетентность в совокупности знаний, убеждений, потребностей, творческой позиции личности, составляющих базис успешной учебно-профессиональной деятельности.
Это требует поиска эффективных педагогических условий развития социальной ответственности студентов технологического вуза, интегрирующих учебную, внеучебную, практическую деятельность студентов.
В связи с этим категория социальной ответственности выступает как личностное качество будущего специалиста, базирующееся на чувстве долга и принятии решений в ситуации выбора, выраженное эмоционально-волевыми проявлениями, позитивной мотивацией, актуализирующее социальную активность, способность к прогнозированию последствий своих поступков.
Актуальность избранной темы определяется тем, что наблюдается недостаточно педагогических исследований, связанных с анализом содержательных аспектов развития социальной ответственности студентов технологического вуза и выявлением базовых педагогических условий развития этого качества.
Степень разработанности проблемы исследования. Тема ответственности всегда вызывала повышенный интерес у учёных, представляющих различные области знания: философов, историков, педагогов, психологов, социологов. Современное понимание сущности социальной ответственности заключается в том, что зачастую ответственность отождествляется со свободой воли человека, осознанным выбором, необходимостью предвидеть результаты своих поступков, «проявлять волю и характер». Философы и социологи: B.C. Барулин, H.A. Головко, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, Н.Д. Табунов и др. разрабатывали философский аспект проблемы социальной ответственности. С.Ф. Анисимов, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко, А.П. Черемнина и др. акцентировали внимание на нравственных аспектах ответственности. К.П. Буслов, Л.И. Грядунова, К. Муздыбаев, H.A. Минкина, В.И. Сперанский, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина и др. рассматривали социальные аспекты формирования и развития социальной ответственности личности.
Социальная ответственность относится к таким феноменам, которые совершенствуются, трансформируются по мере развития общества (Г.М. Андреева). В психологических исследованиях главным образом исследовался феномен ответственности (А.В. Булгаков, А.А. Деркач, Л.И. Дементий, В. Зазыкин, Э.Ф. Зеер и др.). Так, C.Л. Рубинштейн изучал в рамках общефилософской проблемы человеческого существования свободу и необходимость в единстве с ответственностью.
В теории ответственности К.А. Абульхановой-Славской сущность данного феномена соотносится со способностью человека регулировать свое поведение на основе предвидения его последствий.
В педагогике проблема социальной ответственности связана с теорией формирования коллектива и развития коллективизма как черты личности (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов и др.) A.C. Макаренко определил ответственную зависимость как принцип воспитания. Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский считали основой воспитания ответственности человека формирование у него нравственной позиции личности.
Современные исследования социальной ответственности посвящены определению основных составляющих социальной ответственности и факторов ее развития (А.Д. Алферов, Л.А. Барановская, Е.Ю. Богатская, А.С. Вершков, Н.В. Гузенко, М.Г. Иванов, В.И. Загвязинский, А.П. Медведицкий, А.В. Немчининов, М.А. Осташева, Е.Ф. Самарина и др.).
Теоретико-методологическое и практико-ориентированное решение проблемы развития социальной ответственности будущих специалистов технологического вуза может быть обеспечено за счет преодоления следующих противоречий:
во-первых, между возрастающими требованиями общества к будущему специалисту технического профиля и недостаточным уровнем сформированности социальной ответственности выпускников технологического вуза;
во-вторых, между целями модернизации образования и педагогическими условиями развития социальной ответственности студентов технологического вуза;
в-третьих, между условиями осуществления педагогической деятельности в технологическом вузе и уровнем внутренней готовности студентов к проявлению социальной ответственности.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия развития социальной ответственности студентов технологического вуза?
Цель исследования – выявление, обоснование и апробация педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического вуза.
Объектом исследования является социальная ответственность студентов технологического вуза, а его предметом – педагогические условия развития социальной ответственности у студентов технологического вуза.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты предположения, выступившие в качестве гипотез исследования:
- педагогические условия развития социальной ответственности у студентов технологического вуза – это комплекс организационных, содержательных и технологических мероприятий, обеспечивающих активное участие личности в позитивном преобразовании социальной ситуации;
- основными педагогическими условиями развития социальной ответственности студентов технологического вуза выступают: организационно-педагогические, дидактические, психолого-педагогические, коррекционно-развивающие;
- социальная ответственность – устойчивое качество личности, направленное на принятие, осознание и преобразование человеком общественно-значимых ситуаций через организацию деятельности, достижение поставленных целей и преодоление возникающих препятствий;
- социальная ответственность студентов технологического вуза рассматривается как устойчивое личностное образование, включающее компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-прогностический;
- развитию социальной ответственности у студентов технологического вуза способствует реализация программы, построенной на основе теоретической модели, раскрывающей педагогические условия развития данного качества личности.
Поставленная цель и выдвинутые гипотезы обусловили выделение следующих задач исследования:
Теоретические задачи:
- обосновать основные теоретико-методологические подходы к исследованию социальной ответственности личности студента технологического вуза;
- осуществить научный анализ педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического профиля.
Эмпирические задачи:
- подобрать комплекс методик и разработать диагностическую технологию изучения социальной ответственности у студентов вуза в электронной оболочке;
- разработать процедуру эмпирического изучения основных компонентов социальной ответственности студентов технологического вуза;
- апробировать теоретическую модель и программу развития социальной ответственности у студентов в условиях технологического вуза.
Методические задачи:
- разработать процедуру внедрения результатов исследования в практику вуза;
- подготовить методические рекомендации для внедрения программы развития социальной ответственности у студентов в условиях технологического вуза.
Решение обозначенных задач было осуществлено в период с 2009 по 2014 годы поэтапно.
Первый этап (2009-2011 гг.): целенаправленное изучение феномена социальной ответственности личности и педагогических условий ее развития. Проведенный анализ научной литературы, позволил обосновать исходные методологические и теоретические позиции, разработать аппарат исследования. Результатом этого этапа явилось определение проблемы диссертационной работы, проведение анализа литературных источников, намечены подходы к осуществлению эмпирической части.
На втором этапе (2011-2012 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволяющий выявить особенности социальной ответственности у студентов технологического вуза и педагогических условий ее развития на практике.
Третий этап (2012-2013 гг.) посвящен разработке педагогических условий и внедрению их в практику.
На четвертом этапе (2013-2014 гг.) – осуществлена систематизация, анализ и обобщение материалов исследования, проведено окончательное оформление результатов и выводов в виде диссертационной работы.
Методологическая основа исследования:
- культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.C. Выготский, В.П. Зинченко и др.) позволяет раскрыть природу формирования и развития ответственности как качества личности в контексте культуры и культурных традиций;
- аксиологический подход (A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) направляет на ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие устойчивых ценностей и ценностных ориентаций в ответственном отношении «перед» и «за» в их интеграции;
- компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, A.B. Хуторской, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Татур и др.) определяет социальную ответственность студента как движущую силу, которая позволяет овладеть социальными компетенциями ценностного поведения, направленного на осуществление социального выбора;
- личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.JI. Рубинштейн и др.) предполагает, что социальная ответственность развивается в деятельности и одновременно является результатом данного процесса – качеством личности.
Методологические подходы реализуются через соответствующие им принципы: активности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский и др.), системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.), детерминизма (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.), на которых основано построение педагогической системы развития социальной ответственности студента.
Теоретической основой исследования выступают:
- концепции об активной роли личности в процессе жизнедеятельности и становления ее субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А Деркач, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, C.А. Макаренко, В.В. Розанов, С.Л. Рубинштейн В.А. Сухомлинский, Л.H. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);
- концепция о ценности как психолого-педагогическом феномене, человеке как высшей ценности бытия, субъекте воспитания и образования (Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Д.Ц. Дугарова, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.);
- теоретические положения, исследующие феномен ответственности (С.Ф. Анисимов, H.A. Головко, Л.И. Грядунова, Э.Ф. Зеер, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, К. Муздыбаев, А.И. Ореховский, Ю.П. Поваренков, А.Ф. Плахотный и др.);
- отечественные концепции развития личности, представленные в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, Д.А. Леонтьева, А.С. Мерлина и др.;
- теоретические разработки проблем рефлексии и прогнозирования (Ф.Е. Василюк, Л.В. Лидак, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов и др.).
Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие группы методов:
1. Теоретические методы: изучение и анализ научных источников по проблеме социальной ответственности личности.
2. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, экспертная оценка, тестирование; специальные методики; метод эксперимента: констатирующий, формирующий, контрольный этапы.
3. Методы обработки полученных результатов включали в себя методы качественной и количественной обработки первичных данных.
Эмпирическую базу исследования составили: СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Минеральные Воды, ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Белгород. В качестве испытуемых выступили обучающиеся технологического профиля 2-5 курсов в количестве 270 человек.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна исследования.
Проведенное исследование расширяет научные представления о понятии «социальная ответственность» в педагогике. В диссертации выделена компонентная структура социальной ответственности личности, включающая когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивно-прогностический компоненты. Предложено рабочее определение феномена «социальная ответственность студентов технологического вуза». Представлено определение педагогических условий развития социальной ответственности у студентов вуза.
Определена структурно-содержательная характеристика педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического профиля, установлена и охарактеризована их вариативность: организационно-педагогические, дидактические, психолого-педагогические, коррекционно-развивающие. Выделены, обоснованы и эмпирически подтверждены педагогические условия развития социальной ответственности в образовательной среде технологического вуза.
Разработана концептуальная модель развития социальной ответственности личности, позволяющая систематизировать особенности эффективного развития социальной ответственности у студентов вуза.
В работе представлена теоретически обоснованная и практически реализуемая программа развития социальной ответственности у студентов в образовательной среде вуза.
Существенность отличий научной новизны от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
- развитие социальной ответственности студентов технологического вуза рассмотрено на основе выявления и описания педагогических условий развития социальной ответственности личности;
- выявлено социально-педагогическое наполнение и вариативность педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического вуза;
- раскрыты компоненты, критерии и показатели, определяющие развитие социальной ответственности у студентов технологического вуза;
- разработана комплексная модель и на ее основе построена и апробирована программа развития социальной ответственности студентов технологического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- реализованный анализ исследовательских достижений в изучении педагогических условий развития социальной ответственности личности позволяет систематизировать и конкретизировать возможности различных научных подходов в интерпретации проблемного поля педагогических условий развития социальной ответственности личности;
- сделанные теоретические обобщения и выводы, полученные эмпирические результаты расширяют общепедагогические представления о механизмах развития социальной ответственности в студенческом возрасте в условиях технологического вуза;
- дифференцированы и обоснованы основные педагогические условия развития социальной ответственности студентов технологического профиля;
- разработана теоретическая модель и программа, направленные на развитие социальной ответственности студентов в условиях технологического вуза.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- выявленные закономерности развития социальной ответственности у студентов технологического вуза создают эмпирическую основу для дальнейшего расширения представлений об особенностях динамики данного качества личности;
- собранные эмпирические данные могут быть использованы для реализации сравнительно-сопоставительных исследований по проблеме развития социальной ответственности у студентов различного профиля;
- разработанная «Диагностическая технология изучения социальной ответственности студентов вуза» может получить последующее применение в деятельности специалистов высшей школы при организации социально-педагогической работы со студентами технологических вузов;
- выявленные педагогические условия, а также разработанные модель и программа развития социальной ответственности в условиях технологического вуза могут быть использованы при построении развивающей и консультативной работы со студентами и преподавателями других вузов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена исходными непротиворечивыми методологическими подходами; междисциплинарным уровнем проводимого анализа; применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов сбора эмпирического материала, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и гипотезе исследования; использованием математических методов обработки фактических данных.
Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта научных специальностей ВАК Министерства образования и науки РФ: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки).
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогические условия развития социальной ответственности содержат комплекс организационных, содержательных и технологических мероприятий в системе вуза, обеспечивающих участие студентов в позитивном преобразовании социальной ситуации.
2. Социальная ответственность – устойчивое личностное образование, развивающееся в процессе обучения и воспитания, определяющее поведение студентов на основе осознания ими социально-правовых норм, принятия духовных и нравственных ценностей общества, особенностей личного выбора, преобразования общественно-значимых ситуаций через организацию деятельности, достижения поставленных целей и преодоления возникших препятствий.
3. Социальная ответственность студентов технологического вуза включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-прогностический.
Критерием сформированности когнитивного компонента социальной ответственности у студентов вуза выступает социальная осведомленность, реализуемая посредством освоения социальных компетенций.
Критерием сформированности мотивационно-ценностного компонента социальной ответственности является нравственная направленность, включающая альтруистические мотивы, ценностные ориентации на преобразование действительности, социальную направленность признаваемой ответственности.
Критерием сформированности деятельностного компонента социальной ответственности выступает социальная активность, которая раскрывается в способности к проявлению инициативы, осуществлению социально полезной деятельности в образовательном пространстве вуза и за его пределами, способности к принятию на себя дополнительных обязанностей.
Критерием сформированности рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности является социальная самостоятельность, включающая умение предвидеть и прогнозировать личные и социально значимые последствия своих действий, способность к рефлексии собственного поведения, способность к эмпатии и построению позитивных взаимоотношений.
4. Развитие социальной ответственности студентов вуза является сложным, многоуровневым процессом, который реализуется при создании специальных педагогических условий: организационно-педагогических, дидактических, психолого-педагогических, коррекционно-развивающих:
- создание организационно-педагогических условий предусматривает совершенствование инновационной образовательной среды вуза, психолого-педагогическую диагностику исходного уровня социальной ответственности, прогнозирование системы социальных ценностей и ценностных ориентаций студентов;
- к дидактическим условиям относится проектирование модели и программы взаимодействия педагога и студента по фасилитации ответственности, где развитие социальной ответственности обучающихся осуществляется с учетом специализации в условиях моделирования ситуаций проявления личной ответственности в учебно-профессиональной среде;
- психолого-педагогические условия предусматривают: развитие социальной мотивации ответственного отношения студента к осознанному личному выбору в жизни и деятельности в обществе, к проектированию личностно-профессиональной траектории развития; развитие способности к субъект-субъектному коммуникативному взаимодействию; развитие инструментальной и мотивационной основы для принятия ответственности за свое личностное становление;
- к коррекционно-развивающим условиям относятся: профилактика личностных деформаций в сфере развития ответственности, формирование опыта социальной ответственности студентов в ходе практико-ориентированной деятельности технологического вуза. Активное участие в социально-ориентированной деятельности: творческой, спортивной, волонтерской, социальной, учебно-производственной, практической дает возможность педагогам осуществить изменения в поведении студентов и создать педагогические ситуации для проверки уровня их социальной ответственности.
5. Развитию социальной ответственности у студентов технологического вуза способствует реализация программы социально-педагогической поддержки. Дифференцированная психолого-педагогическая поддержка в вузе обеспечивает повышение уровня ответственного поведения в учебно-дидактических, научно-исследовательских, учебно-производственных ситуациях.
Личный вклад автора состоит в том, что: предложено обоснование педагогических условий развития социальной ответственности студентов технологического вуза; содержательно охарактеризована система организационно-педагогических, дидактических, психолого-педагогических, коррекционно-развивающих условий; установлено, что социальная ответственность студентов представлена единством компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного, рефлексивно-прогностического; разработана диагностическая технология изучения социальной ответственности студентов вуза в электронной оболочке.
Исследовательская работа проведена автором лично в ходе эксперимента, осуществленного на базе СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Минеральные Воды и ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Белгород. Разработана и апробирована диагностическая технология изучения социальной ответственности студентов вузов, представленная в электронной оболочке и содержащая автоматический способ обработки и интерпретации результатов, выраженных графически.
Автор разработала и реализовала на практике комплексную программу по развитию социальной ответственности у студентов технологического вуза. Дано научное обоснование полученных эмпирических результатов, сформулированы основные выводы исследования, получены теоретические и эмпирические материалы, раскрывающие педагогические условия развития социальной ответственности студентов технологического профиля.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 278 источников, из которых 9 на английском языке, и 5 приложений. В работе представлено 16 таблиц, 6 рисунков.
Во введении обоснованы актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цели, задачи исследования, описаны методологические основы, этапы и методы исследования; показаны новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, достоверность полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Теоретико-методологическое обоснование проблемы развития социальной ответственности у студентов технологического вуза» выделены и систематизированы основные концептуальные подходы к исследованию социальной ответственности личности в отечественной и зарубежной науке, представлена содержательная и компонентная характеристика социальной ответственности студентов технологического профиля, разработана и обоснована теоретическая модель развития социальной ответственности у студентов технологического вуза.
Во второй главе – «Опытно-эмпирическое исследование педагогических условий развития социальной ответственности у студентов технологического вуза» описаны цель, задачи, методы и процедура эмпирического исследования, проанализированы результаты опытно-эмпирического исследования, составлена программа развития социальной ответственности у студентов в условиях технологического вуза.
В заключении обобщены результаты и представлены итоги исследования, сформулированы основные выводы.
В приложениях представлены диагностические методики и анкеты, применяемые в работе, отражено содержание диагностической технологии изучения социальной ответственности студентов вуза, комплекс педагогических технологий, направленный на развитие социальной рефлексии студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе многолетней работы автора на кафедре СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Минеральные Воды. Результаты исследования были использованы автором при написании научных статей, опубликованных по теме исследования; в виде выступлений на научно-практических конференциях «Современные проблемы вузовской науки» (г. Минеральные Воды, 2011), на региональной научно-практической конференции «Развитие психологии на Кавказе: история, современное состояние, перспективы развития» (Минеральные Воды, 2013).
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» и кафедры экономических и естественнонаучных дисциплин СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Минеральные Воды.
Полученные данные апробированы автором в рамках программы развития социальной ответственности у студентов технологического вуза в СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Минеральные Воды. Результаты исследования использованы в практике педагогической деятельности автора, в частности, при реализации курса «Развитие социальной ответственности студента – стратегия развития личности».
Содержательная и компонентная характеристика социальной ответственности студентов технологического профиля
Социальная ответственность личности возникает при выполнении служебных, гражданских, общественных, семейных, и личных обязанностей. Подобный вид ответственности рассматривается как индивидуальная, групповая и общественная и имеет неразрывную связь с реализацией социальных инициатив посредством установленных социальных целей. Сознательно свободная личность по собственной инициативе имеет возможность расширения области своей ответственности перед социумом.
Учитывая видовую характеристику ответственности, следует отметить, что социальная ответственность личности включает экономическую, юридическую, политическую, профессиональную ответственность и т.д. В этом случае речь идет о том, что выделенные виды ответственности в своих базовых характеристиках обладают характерными для социальной ответственности свойствами при условии социоцентрической направленности поведения и деятельности субъекта ответственности. Соответственно, основным признаком социальной ответственности личности выступает учет ценностей-целей, интересов общества, социальной группы.
Процесс включения человека в определенную социальную группу или общность формирует социальную ответственность, возникающую вследствие того факта, что человек живет в обществе и имеет обязательства к выполнению требований, предъявляемых к нему этим обществом. В данном контексте особую важность приобретают выводы Э. Дюркгейма. В своем исследовании автор подчеркивает значение социального фактора в развитии личностных качеств человека, в частности ответственности, в основе которой находятся коллективные представления большинства социальных общностей. Э. Дюркгейм считает, что в каждом человеке присутствуют два существа, которые, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, относящихся только к человеку и к событиям его личной жизни. Такое существо он называет индивидуальным «Я». Другое включает систему чувств, привычек, взглядов, которые выражают в нас не самого человека, а группу или различные социальные группы, частью которых он является. Такими группами могу быть нравственные верования и практики, религиозные верования, коллективные воззрения, национальные и профессиональные традиции. Совокупность этих групп составляет социальное существо, социальное «Я». Целью воспитания считает автор и есть – сформировать в каждом из нас такое социальное существо (Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. С. 55-56).
К. Муздыбаев, как представитель «индивидуального» направления характеризует ответственность как свойство и качество характера личности. Автор выделяет признаки ответственности: пунктуальность, готовность отвечать за последствия своих действий, точность, верность личности в исполнении обязанностей. Все это находит отражение в качествах личности таких как справедливость, принципиальность, честность. Однако выделенные качества личности не могут эффективно реализоваться при неразвитости у нее эмоциональных черт: способности к сопереживанию, чуткости к чужой боли и радости. Выполнение любой обязанности требует от человека волевых качеств и усилий: усердия, настойчивости, стойкости, выдержки, смелости.
Обязанности, по мнению К. Муздыбаева, категории, подлежащие безусловному исполнению, различаются от выполняемых человеком ролевых функций (общественных, семейных, служебных, гражданских и др.) и обнажают общественную сущность ответственности, характеризуют ее как социальную типичность личности. В соответствии с этим ученый определяет социальную ответственность как «склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия» (Муздыбаев, К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. С. 41-42).
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ответственность личности заранее приписывается либо внешним силам, либо собственным способностям и стараниям, такое свойство называется «локус контроля».
На наличие у человека внутреннего интернального контроля указывает тот факт, что человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. При условии, если человек имеет склонность приписывать ответственность за все в своей жизни и деятельности внешним факторам, находя причины в других людях, в судьбе, в окружающей среде или случае, то это свидетельствует о наличии у него внешнего экстернально-го контроля. Такие свойства личности как интернальность и экстернальность являются устойчивыми и формируются в процессе ее социализации (Музды-баев, К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. С. 44).
К. Муздыбаев, основываясь на опытах, проведенных как отечественными, так и зарубежными психологами, сформулировал вывод о том, что люди с внутренним локусом контроля более последовательны в своем поведении, чем люди с внешним локусом контроля. Для интернального локуса контроля присуща более высокая социальная ценность. Опираясь на данные выводы, следует отметить, что в процессе развития и формирования ответственности человека необходимо учесть локус контроля личности для того, чтобы корректировать его в сторону интернальности, так как свойства психики и черты характера интерналов имеют положительную направленность. Следовательно, при развитии социальной ответственности у студентов необходимо делать акцент на формирование таких личностных качеств как самостоятельность, инициативность, рентабельность.
Д.И. Фельдштейн социальную ответственность рассматривает как сложное интегральное качество личности, выражающуюся в глубокой взаимосвязи объективной необходимости выполнения общественных норм и внутренней готовности человека принять и нести ответственность за себя и за других людей. При этом за себя в общем деле, в ответственности за это общее дело и за других людей в плане актуализации себя в других. Человеческое «Я» не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а обретает в нем силы своего действия (ответственность как потребность) (Фель-дштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: МПСИ, 2004).
Теоретическая модель развития социальной ответственности у студентов технологического вуза
Исследуя процесс развития социальной ответственности студентов технологического вуза, необходимо определить теоретические основания, содержательные и методологические аспекты, а также предложить социально-педагогические технологии сопровождения этого процесса. Решению данной задачи будет содействовать педагогическое моделирование теоретической модели развития социальной ответственности студентов технологического вуза. Метод моделирования отличается интеграцией, он дает возможность объединению эмпирического и теоретического в педагогическом исследовании. Иначе говоря, он позволяет сочетать эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций в ходе изучения педагогического объекта. В педагогике метод моделирования разработан и обоснован в научных трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Под «моделью» понимается такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале (Новик И.Б. Моделирование как метод научного исследования. М.: Гардарики, 2005. С. 32). Разрабатывая теоретическую модель развития социальной ответственности студентов вуза, целесообразно учесть основное методологическое положение российских ученых (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.П. Блонский и др.) о взаимосвязи обучения и развития, где определяющая роль в развитии личности принадлежит обучению и воспитанию. В исследовании выступает значимым соотнесение модели развития социальной ответственности будущего специалиста инженера, архитектора с условиями, которые необходимо создать в образовательной системе в соответствии с его личностными особенностями. С этой точки зрения модель развития социальной ответственности будущего профессионала понимается нами не только как освоение определенных социально-экономических знаний, умений и навыков, которые приобретаются к окончанию вуза, но и как формирование личностных качеств студента, необходимых ему для личностного и профессионального роста.
В основе модели заложена цель: развитие социальной ответственности у студентов технологического вуза, которая имеет компонентную структуру. Социальная ответственность рассматривается как нравственно-ценностное устойчивое личностное образование, которое включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-прогностический.
Критерием сформированности когнитивного компонента социальной ответственности студентов вуза выступает социальная осведомленность. Этот критерий раскрывают следующие показатели: знания о содержании основных социальных ценностей и осознавание социального и личного значения их норм, знания о базовых социально одобряемых стратегиях ролевого поведения и норм. Мотивационно-ценностный компонент социальной ответственности студентов вуза включает такой критерий, как просоциальная направленность, которая проявляется в следующих показателях: альтруистические мотивы; просоциальные ценности и ценностные ориентации, социальная направленность признаваемой ответственности. Следующим компонентом социальной ответственности студентов вуза выступает рефлексивно-прогностический, критерием которого является социальная самостоятельность, которая проявляется в умении предвидеть и прогнозировать личные и социально значимые последствия своих действий; в способности к рефлексии собственного поведения, способности к эмпатии; в характере атрибуции ответственности. Критерием деятельностного компонента социальной ответственности студентов вуза выступает социальная активность, проявляющаяся в следующих показателях: способность к проявлению инициативы и осуществлению социально полезной деятельности в образовательном пространстве вуза и за его пределами; способность к принятию на себя дополнительных обязанностей. Таким образом, процесс развития социальной ответственности представляет собой совокупность количественных и качественных изменений, связанная с совершенствованием интеллектуальных и физических возможностей личности студента, формированием новых способов деятельности, которые позволяют обучающемуся осуществлять виды деятельности. Основными педагогическими условиями развития социальной ответственности студентов технологического вуза в теоретической модели определяются следующие: организационно-педагогические, дидактические, психолого-педагогические, коррекционно-развивающие. К организационно-педагогическим условиям относятся совершенствование инновационной образовательной среды вуза, педагогическая диагностика исходного уровня социальной ответственности, прогнозирование системы профессиональных ценностей и индивидуальной стратегии обучающихся в процессе учебы. Наиболее полно это возможно решить в условиях проведения дополнительных спецкурсов педагогического цикла, где возможны организация педагогической стратегии и технологии определения педагогических условий развития социальной ответственности студентов. По К. Хелкману ответственность проходит три фазы формирования: 1) автономная субъективная ответственность, 2) ответственность как социальная обязанность, 3) ответственность, основанная на принципах морали.
Анализ результатов опытно-эмпирического исследования
Согласно цели и задач диссертационного исследования, было выявлено, что обозначенные педагогические условия развития социальной ответственности студентов технологического вуза показали эффективность при апробации и могут быть реализованы в дальнейшей педагогической практике. Для этого у студентов на различных курсах обучения в вузе измерили их уровень развития социальной ответственности, основываясь на структурных компонентах, критериях, показателях, выявленных в ходе теоретического исследования.
Исследование когнитивного компонента социальной ответственности студентов вуза производилось с помощью методик таких как – методика «Шкала совестливости» (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский), «Когнитивная ориентация» Дж. Роттера; анкета «Представления о социальной ответственности». На констатирующем этапе эксперимента были опрошены 120 студентов СКФ ФГБОУ ВПО «Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова» г. Минеральные Воды, Ставропольского края, 150 студентов ФГБОУ ВПО Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова г. Белгород. В контексте исследования одной из основных задач было выявление и определение представлений, складывающихся у студентов вузов о понятиях ответственности и социальной ответственности. Студентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, помещенной в Приложении 1. Анализ ответов, полученных в ходе анкетирования позволил сформулировать следующие предварительные выводы о том, что: - достаточно полное представление о понятии «ответственность» сформировано у 45,4% студентов, утверждающих, что «ответственность» – это выполнение определенных обязанностей в семье, учебном учреждении, группе сверстников; - трудности в формулировании определения понятия «социальная ответственность» встретились у 78% опрошенных, остальные давали такие определения, как: это ответственность родителей за воспитание детей, ответственность перед родителями за то, что они оплачивают обучение в вузе, культура поведения человека в обществе, соблюдение прав и обязанностей в обществе, хорошее отношение между людьми; - знания и представления о социальной ответственности получили из СМИ - 32% от общего числа опрошенных, 23,6% респондентов были ознакомлены в школе, вузе; - меньше половины опрошенных студентов считают, что личность сама определяет меру ответственности, что составило 48,2 % респондентов; 39,8% утверждают, что общество ограничивает права и обязанности человека; 11% опрошенных признают взаимосвязь общественных и личных интересов; - 64,6% опрошенных проявление социальной ответственности видят в семье, в тудовом коллективе, организации, обществе; 35,4% – в общении и взаимодействии с друзьями; 18,6% – в учебной группе вуза; - 47,6% опрошенных студентов считают, что знания о социальной ответственности могут помочь стать социально полезным человеком; - 24,5% респондентов уверены в зависимости жизненного успеха от получения знаний о социальной ответственности; - к числу учебных предметов, способствующих раскрытию полного понимания и представления о социальной ответственности студенты отнесли следующие: право, культурология, политология; - среди наиболее эффективных форм и методов учебных занятий и спекурсов были отмечены дискуссия, беседа, интерактивный практикум, дебаты, деловые игры; - о значении системы ценностей и ценностных ориентаций в процессе развития социальной ответственности студентов вуза имеют представление 21,4% испытуемых; - 77,4% опрошенных студентов считают верным мнение о том, что о человеке судят по его поступкам; - в ситуации общения 55,7% студентов предпочитают делиться своими проблемами с друзьями и сокурсниками; а 69,4% – обсуждают последние новости из жизни окружающих. Анализ полученных ответов дает возможностьутверждать, что большая часть студентов не имеют точных и конкретных представлений о социальной ответственности, не придают ценности процессу развития данного качества для себя лично и для общества в целом.
С целью выявления направленности студентов вуза на внешние или внутренние стимулы, чувство ответственности, готовность к активности была использована методика «Когнитивная ориентация Дж. Роттера». Локус-контроль личности позволяет определить ее склонность видеть источник управления своей жизнью преимущественно во внешней среде или в самой себе. По данным, представленным в таблице 2 видно, что в контрольной и в экспериментальной группах наибольшее число испытуемых обладает локу-сом-контроля - экстернальность. Это свидетельствует о том, что у большинства студентов обеих групп доминирует склонность приписывать причины происходящего в их жизни и деятельности, внешним факторам таким как, окружающей среде, судьбе или случаю. Значимых различий в локусе-контроля изучаемых групп не наблюдается. Для подтверждением этого вывода производится расчет/ Пирсона. По таблице критических значений для уровня статистической значимости = 0,05 и = 0,01 находим /гаабл, который составляет/гаабл=9,210 и/гаабл=5,991. В начале эксперимента данный показатель составил хэмп=1,535 и попал в «зону незначимости». Следовательно, можно утверждать об отсутствии существенных различий в структурах уровней субъективного контроля в контрольной и экспериментальной группах и считать статистически доказанным.
Программа развития социальной ответственности у студентов в условиях технологического вуза
Теоретическое исследование проблeмы развития социaльной ответ-ствeнности личности позволило нам сдeлать вывод о тoм, что условиями педагогического обеспечения процесса развития социальной ответственности у студентов вузов являются: организационно-педагогические, дидактические, психолого-педагогические, коррекционно-развивающие.
К группе организационно-педагогических условий относятся совершенствование инновационной образовательной среды вуза, психолого-педагогическая диагностика исходного уровня социальной ответственности, прогнозирование системы профессиональных ценностей и индивидуальной стратегии обучающихся в процессе учебы. Наиболее полно это можно решить в условиях проведения дополнительных спецкурсов педагогического цикла, где возможно организация педагогической стратегии и технологии формирования данного качества личности.
Дидактические условия раскрываются через проектирование модели взаимодействия педагога и студента по фасилитации ответственности, где развитие социальной ответственности обучающихся осуществляется с учетом специализации в условиях моделирования ситуаций проявления личной ответственности в учебно-профессиональной среде.
К группе психолого-педагогических условий относятся: развитие мотивации ответственного отношения будущего специалиста к выбранному жизненному пути, профессиональной деятельности, к проектированию лич-ностно-профессиональной траектории развития; оказание педагогической поддержки в развитии способности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, осознанию себя в социуме, профессии, развитию инструментальной и мотивационной основы для принятия ответственности за свое становление. Коррекционно-развивающие условия включают профилактику лич ностных деформаций в сфере развития ответственности, формирование опы та социальной ответственности студентов в ходе практико-ориентированной деятельности технологического вуза. Создание профессионально личностных, ситуационно-моделирующих и развивающе-творческих условий в процессе обучения в современном вузе дает возможность утверждать, что уровень социальной ответственности обучающихся изменяется с положительным вектором. Анализ поведения обучающегося в учебном коллективе при выполнении социально-ориентированной деятельности (творчество, спорт, волонтерство, культурно-досуговая деятельность, социально-правовая помощь и поддержка и др.), в том числе учебно-производственных заданий в рамках различных практик дает возможность педагогам осуществить коррекцию поведения студента и создать педагогические ситуации для проверки уровня социальной ответственности студента.
В рамках диссертационного исследования был организован и проведен формирующий (преобразующий) этап экспериментальной работы, практической реализацией которого выступила программа развития социальной ответственности студентов вуза. Целью программы являлось развитие социальной ответственности студентов. Основными направлениями программы выступили: - комплексное педагогическое обследование с помощью диагностической технологии изучения социальной ответственности студентов вуза; - организация и проведение курса «Развитие социальной ответственности студента – стратегия развития личности», направленного на формирование представлений о социальной ответственности, развитие навыков социально ответственного поведения. В процессе работы со студентами экспериментальной группы исследования применялись в учебном процессе групповые дискуссии, ролевые игры, «круглые столы». С первого года обучения студенты вовлекались в самостоятельную работу, систематически и постепенно увеличивая объем и слож-112 ность, переходя с небольших сообщений к докладам и видео и аудио презентациям. Таким образом, организованная работа создавала условия для активного применения полученных и приобретения новых знаний и умений в смежных областях обучения. Такой подход стимулировал студентов к углубленному познанию проблемы и более осознанному изучению выбранной профессии. В экспериментальной группе исследования работа соответствовала модели: «педагог ставит цель – студенты готовятся – производятся высказывания по теме, проблеме – обсуждается проблема – подводятся итоги», а субъект-субъектное взаимодействие включало модель: «педагог – студент – группа», предполагающее равноправное сотрудничество, партнерство и взаимопризнание и уважение всех участников учебного процесса. Следует обозначить показатели, определяющие уровень сформирован-ности социальной ответственности, к которым относится степень, понимания студентами сущности данного понятия и значения данного качества личности для личной и профессиональной жизни и деятельности человека. Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента показали, что большая часть студентов затруднялась в формулировке и обосновании определения социальной ответственности. В связи с этим была поставлена задача: оказать помощь студентам в составлении определенного представления о социальной ответственности личности и предложить необходимый объем знаний для обозначения и обоснования основных составляющих этого понятия. Для этого был разработан спецкурс педагогического цикла «Развитие социальной ответственности студента – стратегия развития личности». Программа спецкурса представлена двумя разделами: теоретическая часть, включающая 16 лекционных часов и практическая часть, содержащая интерактивные практикумы, семинары, тренинговые занятия в количестве 18 часов. План занятий спеуцкурса педагогического цикла представлен в табл. 8 Раскрыть подробно содержательную часть каждого занятия по программе спецкурса исследования не предоставляется возможным в связи с ограничением объема диссертационного исследования.
