Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития исследовательской компетентности учащихся 13
1.1 . Теоретический анализ категории «исследовательская компетентность» 13
1.2. Содержание исследовательской компетентности в системе профессионального образования 28
1.3. Педагогические аспекты развития исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования 37
1.4.Модель развития исследовательской компетентности учащихся 57
Выводы по первой главе 69
Глава 2 Сущность и содержание экспериментальной работы по развитию исследовательской компетентности учащихся в рамках начального профессионального образования 73
2.1. Анализ проблемы ведения диагностических исследований 73
2.2. Реализация педагогических условий развития исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея 90
2.3. Активизация исследовательской компетентности педагогов 118
Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Литература 134
Приложения
- Теоретический анализ категории «исследовательская компетентность»
- Содержание исследовательской компетентности в системе профессионального образования
- Анализ проблемы ведения диагностических исследований
- Реализация педагогических условий развития исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные изменения во всех сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.
Модель классической профессиональной школы, основанной на зна-ниевой — просветительской образовательной парадигме, сегодня не соответствует требованиям времени (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) [25, 221]. Современное образовательное учреждение призвано сформировать активную, творчески мыслящую личность, выработать у выпускника потребность в углублении и расширении знаний.
Концепция модернизации российского образования указывает на потребность формирования уникальной, индивидуально-творческой личности специалиста-профессионала, способного нестандартно мыслить, ориентироваться в сложных социальных проблемах.
Для развивающей экономики страны особое значение приобретает качественная подготовка специалистов среднего звена. Естественно предположить, что качество профессиональной подготовки рабочего и специалиста зависит от того, в каких формах, с помощью каких образовательных технологий, с применением каких материально-технических и дидактических условий осуществляется его профессиональная подготовка.
В учреждениях начального профессионального образования закладывается фундамент профессии, обеспечивается профессиональная мобильность и конкурентоспособность, здесь применяется эффект погружения во все проблемы профессиональной деятельности. Функции учреждений НПО не ограничиваются подготовкой учащихся к профессиональной деятельности. Учебные заведения становятся формой трансляции и воспроизводства культурных норм, ценностей, идей, творчества.
Педагог как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых изменений в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований требуют от педагога переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем образования - формирование научно-исследовательской компетентности педагога.
Посещение и анализ занятий преподавателей и мастеров производственного обучения, изучение опыта работы учреждений начального профессионального образования в Иркутской области и за ее пределами показывают, что в теории рассматриваются, а на практике реализуются лишь отдельные и разрозненные компоненты формирования и развития научно-исследовательской компетентности педагога. Анализ состояния образовательного процесса в учебном заведении и научно-педагогических исследований по данной проблеме свидетельствует о том, что до сих пор недостаточно изучены содержание и структура исследовательской компетентности педагога и учащихся, уровни ее развития и факторы формирования, не выявлены механизмы ее диагностики в современных условиях.
Сохраняются противоречия:
- между социальной потребностью в рабочих и специалистах, владеющих исследовательской компетентностью, позволяющей ориентироваться в постоянно изменяющейся социальной, трудовой среде, анализировать и оценивать свой профессиональный уровень, и отсутствием адекватных социально-педагогических условий ее формирования;
- между социальной потребностью в рабочих и специалистах, владеющих исследовательской компетентностью и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью путей ее развития;
- между необходимостью развития исследовательской компетентности
учащихся и недостаточно высоким уровнем исследовательской компетентно
сти педагогов.
Актуальность этих противоречий определила выбор темы исследования: «Педагогические условия развития исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования».
Цель исследования - создание комплекса педагогических условий развития исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования и разработка модели соответствующей практики.
Объект исследования - процесс развития исследовательской компетентности в системе профессионального образования.
Предмет исследования - педагогические условия развития исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования.
Гипотеза исследования
Исследовательская компетентность учащихся, как интегральное личностное качество, являющееся результатом творческой мыслительной деятельности и выражающееся в способности самостоятельного достижения результатов в процессе переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, будет развиваться более эффективно, если:
выявлена сущность и содержание исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования;
реализованы педагогические условия, направленные на развитие исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования;
процесс развития исследовательской компетентности учащихся будет осуществлен на основе разработанной модели, отражающей процесс техно-
логизации исследовательской деятельности, основанной на личностно-ориентированном и системном подходе;
- разработаны критерии, позволяющие производить оценку уровня исследовательской компетентности учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Изучить и проанализировать состояние проблемы развития исследовательской компетентности учащихся в системе профессионального образования.
Раскрыть сущность исследовательской компетентности учащихся, охарактеризовать ее структуру, определить критерии исследовательской компетентности учащихся в условиях начального профессионального образования.
Выявить, разработать и экспериментально проверить педагогические условия развития исследовательской компетентности учащихся в условиях начального профессионального образования.
Разработать и апробировать модель и технологию развития исследовательской компетентности учащихся в условиях начального профессионального образования.
Методологической основой исследования явились: педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования (В.Я. Виленский, В.А. Кальней, В.А. Сластенин); концепции творчества и интеллекта (Д.Б.Богоявленская, Л.С. Выготский и др.); компе-тентностный подход в образовании (СЯ.Батышев, Д.А. Иванов, С.В.Соколова, М.А.Чошанов и др.); фундаментальные исследования по педагогике профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, и др.); системный, деятельностные подходы, общие положения теории деятельности (Л.С. Выготский, Ю.П.Сокольников, А.Н. Леонтьев, и др.); основные выводы и рекомендации по проблеме развития творческого потенциала учащихся
и студентов (В.И. Андреев, М.А. Галагузова, В.А. Горский, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические методы: анализ философских, психолого-педагогических исследований, учебно-методической и специальной литературы по проблематике исследования, классификация, моделирование, сравнение, обобщение;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ исследовательских работ;
педагогический эксперимент: наблюдение за процессом развития исследовательской компетентности педагогов и учащихся.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определены структура и содержание исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования.
Выявлена сущность и специфика процесса развития исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования.
Создана модель развития исследовательской компетентности учащихся, на основе которой разработана и апробирована технология ее развития, направленная на приобретение знаний об организации исследовательской деятельности, специальных навыков и умений, опыта творческой деятельности. '
Разработаны и экспериментально проверены педагогические условия развития исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что процесс развития исследовательской компетентности учащихся рассмотрен как педагогический феномен. Раскрыто содержание процесса развития ис-
следовательской компетентности учащихся; теоретически разработаны основные педагогические условия развития исследовательской компетентности учащихся; определены закономерные связи, позволившие разработать педагогические условия ее развития; выделена и обоснована система взаимосвязанных критериев исследовательской компетентности, отражающая эффективность предложенного комплекса условий.
Практическая значимость заключается в разработке и апробации технологии развития исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования; проверке системы взаимосвязанных критериев; разработке методических пособий «Исследовательская компетентность учащихся системы начального профессионального образования: методология, практика формирования», модульных курсов «Педагог-исследователь» для педагогов, «Исследовательская деятельность» для учащихся.
Результаты и материалы проведенного исследования могут быть использованы в образовательном процессе учреждений начального профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования, основных положений и выводов обусловлена последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, репрезентативностью экспериментальных данных, результативностью экспериментальных данных, содержательным анализом данных, подтверждающих правильность выдвинутой гипотезы, применением статистических методов обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская компетентность учащихся - это интегральное личностное качество, являющееся результатом творческой мыслительной деятельности и выражающееся в способности самостоятельного достижения
результатов в процессе переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному.
Структура исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования представляет совокупность мо-тивационного, когнитивного, деятельностного, креативного, рефлексивного компонентных составляющих.
Комплекс педагогических условий, направленных на развитие исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования включает в себя следующие группы условий:
а) условия создания среды, стимулирующей постоянный творческий
поиск и личностное развитие учащихся:
/
личностно-ориентированное взаимодействие педагогов и учащихся;
мотивационная поддержка;
творческий подход в исследовательской деятельности;
создание благоприятного психологического климата;
б) условия технологизации исследовательской деятельности, предпо
лагающей построение процесса развития исследовательской компетентности
учащихся:
интеграция исследовательской деятельности в различные формы организации образовательного процесса;
реализация педагогических технологий: проблемного обучения, учебного проектирования;
активизация исследовательской компетентности педагога.
4. Модель, отражающая содержание процесса развития исследователь
ской компетентности учащихся, включает в себя взаимосвязанные компонен
ты: целевой, методологический, организационно-технологический, результа
тивный. Технология развития исследовательской компетентности представ
ляет собой процесс целенаправленного, закономерного развития навыков и
умений целеполагания, целевыполнения в исследовательской деятельности.
5. Основными критериями исследовательской компетентности учащихся выступают: способность к осуществлению исследовательской деятельности, мотивация к исследовательской деятельности, уровень развития личностных качеств обучающихся.
База исследования: Областное государственное образовательное учреждение начального профессионального образования Профессиональный лицей №45 (ПЛ №45) г. Братска Иркутской области.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической и исследовательской работы автора. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях:
диссеминационная конференция «Ключевые компетенции в начальном профессиональном образовании и подготовке кадров»: «Условия развития профессионально-педагогической компетентности преподавателя» (Иркутск, 2003 г.);
областная научно-практическая конференция «Модернизация управления довузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений»: «Самообразование и инновационный поиск педагога» (Иркутск, 2005 г.);
областная научно-практическая конференция «Условия и факторы развития системы начального профессионального образования»: «Проектно-исследовательская деятельность учащихся профессионального лицея» (Иркутск, 2006 г.);
всероссийская научно-практическая конференция «Технологическое образование в школе и ВУЗе. Проблемы и перспективы»: «Формирование исследовательской компетентности учащихся» (Иркутск, 2007 г.);
городская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы профессионального образования»: «Развитие исследовательской компетентности учащихся» (Братск, 2008 г.).
Результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях общим объемом 19,9 печатных листов, в том числе в научно-методическом журнале «Сибирский педагогический журнал», 2008 г. (издание включено в список ведущих рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ), учебных и методических пособиях: «Организация исследовательской деятельности учащихся Профессионального лицея» (2006 г.); «Исследовательская компетентность учащихся системы начального профессионального образования: методология, практика формирования» (2008 г.); «Педагог-исследователь» (2008), «Исследовательская деятельность» (2008 г.).
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (2002 - 2003 г.г.) была определена область исследования, проведен анализ и обобщение философской, методической и психолого-педагогической литературы, анализ состояния исследуемой проблемы в практике профессионального образования, сформулирована гипотеза, цель, задачи, программа, методы исследования. Проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
На основании проведенного анализа была построена модель развития исследовательской компетентности учащихся, выделены педагогические условия, разработаны модульные программы.
На втором этапе (2003 - 2006 гг.) осуществлялось непосредственно экспериментальное внедрение системы педагогических условий развития исследовательской компетентности учащихся, на основе предложенной модели, разработано методическое пособие, уточнялась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) проведен анализ, обобщение и систематизация полученных результатов экспериментальной работы, осуществлялась обработка результатов методами математической статистики, оформление и подготовка диссертационного исследования к защите.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации имеется 11 рисунков, 9 таблиц, общий объем диссертации составляет 203 страницы.
Теоретический анализ категории «исследовательская компетентность»
Современные исследования в сфере труда и занятости свидетельствуют, что для работодателя принципиально важным является наличие у претендентов на вакансии целого комплекса профессиональных и личностных качеств, получивших в последнее время определение «компетенции». Из этого следует, что подготовка специалиста, в полном смысле этого слова, требует формирования не только профессиональных, но и целого комплекса общих знаний и личностных качеств обучающихся, определяемых современными требованиями к профессионалу.
В нормативных документах Министерства образования России по проблемам модернизации системы профессионального образования неоднократно указывается на то, что подготовка специалистов должна вестись с учетом интересов личности, потребностей и перспектив развития реального сектора экономики и социальной сферы. В качестве механизмов решения предлагается усилить общенаучную и общепрофессиональную подготовку учащихся, интеллектуализировать процесс обучения посредством развития у учащегося системного мышления, формирования научного взгляда на окружающий мир.
Сегодня вопросы типологии компетенций возникают в профессиональной школе в рамках работы над концепцией создания государственных стандартов начального профессионального образования третьего поколения [208]. В общих требованиях к уровню образованности отмечается, что выпускник должен быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности; обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке и саморазвитию); стремиться к творческой самореализации. Но компетенност-ный подход в образовании «приживается» с трудом, молодые специалисты не всегда владеют умениями и навыками, побуждающими к анализу происходящих в экономике процессов, стремлением к новаторству.
Педагогический опыт показывает, что перспективными специалистами являются те, у кого на должном уровне сформированы исследовательские знания и умения, основным проявлением которых является постоянная потребность и способность к самосовершенствованию.
Концепция модернизации российского образования указывает на потребность формирования «уникальной, индивидуально-творческой личности специалиста-профессионала, способного нестандартно мыслить, ориентироваться в сложных социальных проблемах» [76]. Являясь категорией, направленной на познание, ступенью к профессиональному мастерству, исследовательская компетентность ориентирована на становление этого важного качества современного специалиста.
Для выявления сущности исследовательской компетентности рассмотрим различные подходы к категории «компетентность, компетенция». В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова понятие «компетентный» рассматривается как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области [150]. А понятие «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг полномочий, прав. «Словарь иностранных языков» трактует «компетентность» как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение [187]. В «Советском энциклопедическом словаре» термин «компетенция»- знание и опыт в той или иной области [185]. В психологической литературе, в частности и в «Словаре практического психолога», раскрывается понятие «социально-психологической компетентности», которая «формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность». Ряд исследователей (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) определяют содержание компетентности, выявляя психологические, педагогические, социальные условия ее становления [90,115]. Они рассматривают ее: - как совокупность профессиональных свойств (Н.В.Кузьмина); - как сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способность про изводить необходимые для этого действия; - как профессиональное самообразование (А.К. Маркова); - как устойчивую способность к деятельности со «знанием дела» (М.А. Огарев); - как способность к актуальному выполнению деятельности (М.А. Чо-шанов), и т.д. 1960 год характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность», лингводидактические компетенции применяются в методиках обучения иностранным языкам, информационная компетентность является одним из межпредметных понятий, а «компетенция гражданина» представляется системообразующим понятием в предметах общегуманитарного цикла.
Переход на компетентностно-ориентированное образование рассматривается в психолого-педагогической науке как закономерное явление, отвечающее требованиям современного этапа развития общества. Смена образовательной парадигмы и ее составляющих от знаниево-просветительской к ком-петентностно-ориентированной отмечается в работах В.А.Болотова, И.А.Зимней, А.М.Новикова, Дж.Равена, В.В.Серикова и других исследователей.
В педагогической литературе исследователи чаще обращаются к термину «компетентность» (В.А.Адольф, Г.И.Аксенова, Т.Д.Андронова, В.В.Буткевич, Ю.В.Варданян, В.В.Грачев, И.Ф.Исаев, Н.Е.Костылева, Н.Е.Мажар, С.В.Мелешина, А.И.Мищенко, Н.Н.Нацаренус, Л.А.Петровская, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Г.М.Храмова и др.), определяя его по-разному.
К примеру, Сластенин В.А. в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний [183].
П.В.Симонов говорит о потенциальной готовности личности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания этой готовности. М.А.Чошанов, в основном, указывает на содержательный (знания) и процессуальный компонент (умения) компетентности. В.Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности.
Анализ психологической литературы (А.Н.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.К.Шакуров, А.И.Щербаков и др.) показывает, что в ней представлена довольно устойчивая точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки осуществления деятельности.
В.С.Безрукова, обращаясь к термину «компетентность», определяет его как владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения [17].
Содержание исследовательской компетентности в системе профессионального образования
Проблема развития исследовательской деятельности учащихся достаточно хорошо исследована педагогами-исследователями. Рассмотрены вопросы организации исследовательской работы, формы и методы. Но проблема развития исследовательской компетентности учащихся в системе начального профессионального образования исследована не достаточно.
Основой исследовательской компетентности являются исследовательские знания и умения. Мы выделяем когнитивный компонент исследовательской компетентности учащихся.
«В знаниях запечатлен опыт и стиль мыслительной работы, знания являются памятью мышления. Но знания являются также и важнейшим средством воздействия на мышление» Н.В.Громыко [45]. В состав когнитивного компонента исследовательской компетентности включаем следующие группы необходимых знаний: знания материала учеб 29 ных предметов, знания об организации исследования, знания проведения исследования, знания научных методов исследования. Компетентность, как свойство личности, характеризует человека профессионально-активного, что невозможно представить вне деятельности. Идеи .деятельностного подхода были предложены еще К.Марксом. К. Маркс развивает свое понимание деятельности как практики. Он подчеркивает, что в созданном им предметном мире человек не просто удваивает себя, не просто ставит перед собой своеобразное зеркало, в котором он отражается, а впервые себя созидает [116].
Гегель в своем учении писал об Абсолютном Субъекте, «который существует лишь постольку, поскольку самоопределяется в процессе саморазвития, что предполагает созидание предметного мира человеческой культуры через труд, язык и другие формы деятельности. Именно этого рода деятельность является необходимым условием саморефлексии Абсолюта и тем самым его становления» [39]. Это учение особенно интересно для нашего исследования, потому как в процессе формирования и развития исследовательской компетентности происходит всестороннее развитие личности.
С.Л.Рубинштейна интересовала роль деятельности в развитии личности. Он стремился дать детерминистическое объяснение активности личности, понимая личность «как основание, интегрирующее все психические процессы, свойства и состояния, т.е. его интересовало деятельное начало личности» [177].
Личность как субъект деятельности, отмечает С.Л.Рубинштейн, - это «личность деятеля, или деятельная личность, т.е. качество действующей личности, способ самовыражения личности через деятельность, которое раскрывается прежде всего в контексте жизненного пути личности».
Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, что и составляет суть онтогенеза человека. Оно осуществляется в процессе деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. П.Я.Гальперин отмечал, что всякую деятельность можно назвать учением, поскольку в процессе ее осуществления у обучающегося формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества. Все это позволяет нам представить деятелъностный компонент исследовательской компетентности учащихся.
Деятельностный компонент включает наличие исследовательских умений. Исследовательские умения - это умения: - осуществить научный поиск; - разработать замысел, логику и программу исследования; - отобрать научные методы и умело их применить; - организовать и осуществить экспериментальную работу; - обработать, проанализировать в виде научного текста полученные результаты; - сформулировать выводы; - успешно защитить работу. Деятельностный компонент, мы полагаем, включает наличие умений выполнять исследовательскую деятельность, использовать основные исследовательские методы: опрос, наблюдение, анкетирование, эксперимент; математические методы обработки данных; умение работать с источниками информации; обобщать и представлять материал.
Осуществление исследовательской деятельности связано с реализацией различных качеств личности. В.Н.Литовченко выделяет четыре группы исследовательских умений, необходимых учащимся для осуществления исследовательской деятельности, интересных нам в контексте нашего исследования [111]:
1)Операционные качества — умственные приёмы и операции, применяемые личностью в учебно-исследовательской деятельности. Как показал С.Л. Рубинштейн, «к познанию своего предмета разрешению стоящей перед ним задачи мышление идёт посредством многообразных операций... Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредствования», т.е. раскрытия всё более существенных связей и отношений» [177].
В процессе учебно-исследовательской деятельности проявляются не только умения применить простейшие операции анализа и синтеза, но и более сложные приёмы, как, например, уточнение целей исследования, выдвижение гипотез, поиск и использование аналога, индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д.
2)Организационные качества — это, прежде всего, умение и способность обучающегося применять приёмы самоорганизации в учебно-исследовательской деятельности. К ним следует отнести умение планировать учебно-исследовательскую деятельность, проводить самоконтроль и регулировать свои действия, а также проявлять волевые усилия в затруднительных ситуациях для достижения поставленных целей.
3) Практические качества, дающие возможность работать с источниками информации, проводить экспериментальное исследование, наблюдать предмет и обрабатывать данные наблюдений.
4) Коммуникативные качества, характеризующие умения и способности обучающихся применять приёмы сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности, соблюдать принцип диалогичности, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, обсуждать результаты.
Коммуникация выступает инструментом взаимодействия в любой деятельности. Не является исключением и исследовательская деятельность. В процессе общения устанавливаются контакты, происходит обмен информацией, достигается взаимопонимание и согласованность действий. Коммуникативные умения способствуют оптимизации исследовательской деятельности.
В.Н.Литовченко достаточно полно обосновал личностные качества учащихся, но качества, которые дают возможным развитие креативности, оригинальности, нестандартности мышления, автором не рассматриваются. И в этом мы с ним не согласимся.
Проблема творчества отражена в работах известных педагогов - психологов: Ф.Н. Гоноболина, Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, СВ. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Я.А. Пономарева.
Анализ проблемы ведения диагностических исследований
Экспериментальная работа была направлена на практическую проверку эффективности системы выделенных и теоретически обоснованных в 1 главе педагогических условий, обеспечивающих развитие исследовательской компетентности педагогов и учащихся системы НПО. Эта система условий составила основу нашего исследования и подлежала экспериментальной верификации.
Построение эксперимента по проверке эффективности разработанной Модели развития исследовательской компетентности учащихся в системе НПО осуществлялось с учетом цели, задач и общей гипотезы нашего исследования. Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе областного образовательного учреждения начального профессионального образования Профессиональный лицей №45 города Братска. В ходе эксперимента решались следующие задачи: - внедрение в учебно-воспитательный процесс ОГОУ НПО Профессиональный лицей №45 разработанной нами Модели развития исследовательской компетентности учащихся; - изучение и анализ динамики развития исследовательской компетентности учащихся; - экспериментальное обоснование педагогических условий развития исследовательской компетентности. - экспериментальное обоснование эффективности реализации разработанной нами модели развития исследовательской компетентности педагогов и обучающихся. . В исследовании осуществлялся уровневый анализ динамики изменений в уровнях исследуемой готовности учащихся, сравнительный анализ уровней развития готовности учащихся к исследованиям. В ходе эксперимента нас интересовало, как изменится соотношение между экспериментальной и контрольной группами учащихся по основным критериям; какова будет динамика качества знаний учащихся, каким образом она будет влиять на уровень их готовности к профессиональной деятельности. Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов: Первый этап (2002 - 2003 гг) - определение области исследования, анализ и обобщение философской, методической и психолого-педагогической литературы, анализ состояния исследуемой проблемы в практике профессионального образования, сформулирована гипотеза, цель, задачи, программа, методы исследования. Проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. На основании проведенного анализа была построена модель развития исследовательской компетентности учащихся, выделены педагогические условия, разработаны модульные программы. Второй этап (2003 - 2006 гг.) - осуществление непосредственно экспериментального внедрения системы педагогических условий развития исследовательской компетентности учащихся на основе предложенной модели; разработка методического пособия. Третий этап (2006 - 2008 гг.) - проведение анализа, обобщения и систематизации полученных результатов экспериментальной работы, обработка результатов методами математической статистики, оформление и подготовка диссертационного исследования к защите. При формировании экспериментальных и контрольных групп учитывались следующие признаки: - количество учащихся в группе; - соотношение учащихся с различными уровнями сформированных исследовательских умений; В процессе формирования групп учащиеся групп попарно сравнивались, что позволило сформировать группы, близкие по всем выделенным признакам. Таким образом, на начало эксперимента контрольная и экспериментальная группы значимо не различались по кадровому составу, социальному окружению, стартовым условиям и результатам учебно-воспитательного процесса, что обеспечивает объективность получаемых в эксперименте результатов и выводов.
Входная диагностика показателей исследовательской компетентности учащихся проводилась по определенным нами критериям. Для подтверждения результатов диагностики проводилось выборочное уточнение полученных данных с помощью диагностических бесед и педагогических наблюдений. Результаты входной диагностики рассматривались нами как итоги констатирующего эксперимента.
Экспериментальное внедрение системы определенных и обоснованных выше условий развития исследовательской компетентности осуществлялось на основе предложенной модели.
Проводился сравнительный анализ динамики развития исследовательской компетентности учащихся в экспериментальной и контрольной группах. В процессе анализа использовался метод статистической обработки материалов (Т-критерий Стьюдента.).
Реализация этой модели эксперимента, позволяет достаточно корректно и достоверно подтвердить, в случае получения положительных результатов, гипотезу нашего исследования.
Сроки, содержание и планируемые результаты всех этапов эксперимента для наглядного представления оформлены в виде таблицы № 3.
В результате реализации первого этапы эксперимента были выделены экспериментальные группы: - группа ВТ-11 (профессия «Оператор ЭВМ»), 26 человек; - группа ТМ-11 (профессия «Слесарь»), 25 человек. Контрольные группы: - группа ЭУ-11 (профессия «Бухгалтерский учет»), 26 человек; - группа ТЭ-11 (профессия «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования»), 25 человек.
Реализация педагогических условий развития исследовательской компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея
На формирующем этапе эксперимента поэтапно нами осуществлялся процесс развития исследовательской компетентности учащихся в соответствии с разработанной нами моделью и выделенными педагогическими условиями.
На первом этапе эксперимента основное внимание уделялось формированию мотивационного компонента исследовательской компетентности. В условиях исследовательской деятельности в качестве внутренних мотивов выступал как непосредственный интерес к решению проблем, поиску в процессе учения, так и осознание важности получаемых знаний, стремление к получению. новой информации, потребность в саморазвитии, испытание и проявление своих способностей. Осуществлялась интеграция исследовательской деятельности в учебную и внеучебную форму организации образовательного процесса. Выделенные уроки теоретического и производственного обучения имели целью развитие у обучающихся творческого мышления, исследовательских умений и навыков, способности к анализу, синтезу, абстрагированию.
На уроках теоретического обучения процесс «погружения» в исследовательскую работу был организован так, чтобы элементы исследований присутствовали во всех формах учебного процесса: на лекциях - опора на последние достижения науки и техники; на лабораторных работах - применение умений и навыков проведения научного эксперимента, изучение методики экспериментальных исследований. Соединение обучения с исследованиями по реальным программам являлось решающим условием реализации главной идеи -опоры на личное творчество преподавателей и учащихся.
Педагогами практиковалось использование на уроках ситуаций, в которых учащиеся сами обнаруживали проблему, формулировали её, пытались реализовать на практике, доказывая и подтверждая собственную позицию, участвовали в дискуссии, создавали проекты, строили схемы и заполняли необходимые таблицы. Урок в этих условиях имел более сложную, чем при традиционном обучении, структуру. На уроках доминировали следующие приёмы: сравнение, анализ, синтез и обобщение, доказательство и опровержение, обсуждение, беседы, комментирование, дискуссии. А основными видами практических работ на уроке при использовании исследовательского метода обучения стали: опыты, эксперименты, наблюдение, самостоятельная работа над учебником и документами, сбор информационного материала.
В результате комплексного и систематического использования данных приёмов на. уроках, новые знания в значительной мере приобретались в ходе выполнения учащимися самостоятельных работ. Этапы же усвоения нового и его закрепления объединяются в единый процесс. Именно такая структура урока, по нашему мнению, обеспечивает прочное усвоение знаний и умственное развитие учащихся.
В рамках традиционных подходов к организации обучения, которые характеризуются репродуктивностью деятельности, овладение обучающимися исследовательской компетентностью затруднено. Приобретение исследовательской компетенции базируется на опыте деятельности обучающегося. Одним из важнейших путей решения задачи по овладению учащимися исследовательскими компетенциями видится в реализации в учебном процессе педагогических технологий.
Технология проблемного обучения позволила интенсифицировать традиционное обучение и позволила направить обучение на поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего творческого мышления, формирования способности к самостоятельной познавательной деятельности. Кроме того, мы выделяем уникальность проблемного обучения в стимулировании внутренней мотивации учения, развитии творческих способностей, создании условий для самоопределения в профессиональной образовательной среде, овладении первичными навыками исследовательской деятельности. Урок-дискуссия, урок-поиск, проблемный урок, урок-исследование превращали учебные занятия в микроисследования, базовую форму развития первичных навыков исследования.
Если говорить об учебном проектировании как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемно-творческих методов.
В рамках нашего исследования, выбор тематики проектов был различным. В одних случаях педагоги определяли тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, профессиональной направленности, интересов и способностей учащихся. В других — тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, предлагалась и самими учащимися, которые, ориентировались при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и прикладные.
В соответствии с типологическими признаками выделялись проекты: исследовательские, поисковые, творческие, прикладные (практико-ориентированные проекты), компьютерные (образовательные программы), монопроекты ( в рамках одной области знаний) и межпредметные проекты (интегрирующие несколько предметных областей).
К примеру, в рамках дисциплины «Обществознание» учащимся на уроке были созданы условия формирования и развития у обучающихся интеллектуальных и практических умений в области исследовательской деятельности. Предварительно учащиеся разделились на минигруппы, и каждый занимался интересующей его проблемой. При подготовке к учебному занятию, учащиеся, работая в малых группах, собирали необходимую информацию, факты, анализировали их с разных точек зрения, выдвигали гипотезы, делали выводы и заключения. На уроке представители групп презентовали исследовательские проекты на темы: - «Угроза термоядерной катастрофы» - «Экологический кризис» - «Демографическая проблема» - «Международный терроризм»
Учащиеся представили ход выполнения исследования; определили проблемы й вытекающие из них задачи исследования. Выдвинули гипотезы и их решения. Хорошо сформулированная гипотеза служила учащимся ориентиром в поиске необходимой информации. В процессе работы над проектом учащиеся убеждались в безошибочности выдвинутой гипотезы, безошибочности выбранного решения. Но даже если бы путь был неверный, это тоже был бы результат, потому что это - их исследование, их поиск решения.
