Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические и теоретические основы исследования эмпатии и эмпатических способностей личности 13
1.1. Проблема исследования эмпатии и эмпатических способностей человека в контексте философско-психологического развития теории познания 13
1.2. Современные психологические типологии эмпатии. Особенности развития эмпатии в период студенческой юности 33
1.3. Специфика эмпатии в смысловой интерпретации 43
Выводы по главе 1 63
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная модель развития смысловой эмпатии студентов в образовательном процессе технического университета 64
2.1. Диагностика уровней развития эмпатии и эмпатических способностей студентов технического университета. Характеристика этапов экспериментального исследования 64
2.2. Психолого-педагогические условия развития ценностно-смысловой эмпатии студентов в процессе обучения 79
2.3. Роль социально-психологической лаборатории в аспекте развития смысловой эмпатии студентов технического университета. Результаты диагностики экспериментального исследования 110
Выводы по главе II 127
Заключение 128
Литература 131
Приложения 146
- Проблема исследования эмпатии и эмпатических способностей человека в контексте философско-психологического развития теории познания
- Современные психологические типологии эмпатии. Особенности развития эмпатии в период студенческой юности
- Диагностика уровней развития эмпатии и эмпатических способностей студентов технического университета. Характеристика этапов экспериментального исследования
- Роль социально-психологической лаборатории в аспекте развития смысловой эмпатии студентов технического университета. Результаты диагностики экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Главной целью современного образования является обеспечение условий для творческой самореализации студентов. Чтобы творчески реализовать себя в профессиональной деятельности, будущий специалист не может не задействовать свой личностный ресурс, сконцентрированный в его смысловой сфере. Смысловая сфера человека – это «сфера личностных смыслов, запускающая психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования» (И.В. Абакумова). Смысловая сфера в молодом возрасте может развиваться по продуктивному и репродуктивному сценариям. Основными характеристиками продуктивного, активно-творческого развития смысловой сферы являются ее «открытость, рефлексивность, как следствие, упорядоченность, нестереотипность, гармоничность, «готовность следовать зову потенциального», гибкость центрации сознания» (И.В. Абакумова).
Важнейшим фактором формирования смысловой сферы личности становится профессиональная среда, где естественным образом должны «сходиться» его основные жизненные ценности и ценности профессии. В исследованиях подчеркивается, «если избранная профессия и реализуемый жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют деятельностно-смысловое единство для субъекта, то профессиональная деятельность приобретает сущностный, смысложизненный характер» (О.Г Кагальницкая).
Как показывают исследования социальной идентичности студенческой молодежи, в техническом университете примерно 25-30 % молодых людей свои жизненные планы ориентируют на получение высшего образования, однако характер их смысложизненных стратегий различен. Так, Т.Ф. Алексеенко пришла к выводу о том, что «студенчество высшего технического университета воспроизводится, в основном, из четырех наиболее явных типов студенчества: «профессионалов» - 35,65%, «универсалов» - 34,78%, «организаторов» -15,65% и «середняков» - 10,43%. При явной потере престижа технических специальностей, определенных трудностях с трудоустройством наличие в вузе третьей части студенчества, профессионально ориентированного и реализующего в высшем техническом учреждении свою профессиональную потребность, считаем хорошим показателем, обеспечивающим сохранение самого технического образования и передачу его традиций».
В свете исследований возникает одна из наиболее актуальных и перспективных задач – развитие смысловой сферы студентов технического вуза в направлении понимания и принятия других типов студентов, сочувствия и сострадания к тем, кто волей обстоятельств или личностных проблем не смог профессионально самоопределиться, имеет другие смысложизненные стратегии. Продуктивность смысловой сферы личности тесно связана с развитием интраперсональных и интерперсональных смыслов. Если вектор развития первой группы смыслов направлен вовнутрь, на «себя», то интерперсональные смыслы направлены от жизненного мира, возникающего на границе «субъект – социум», к формированию высших ценностей личности, ее смысложизненной концепции. В концепции смыслообразования показано, что критериями развития смысловой сферы как раз и выступают два вида смыслов (И.В. Абакумова). Особое внимание в процессе обучения студентов технического университета, по-нашему мнению, следует уделить интерперсональным смыслам, раскрывающимся через смысловую эмпатию, смысловую идентификацию и презентацию.
Состояние разработанности проблемы. В зарубежной и отечественной научной литературе, содержащей анализ концепций развития эмпатии и эмпатических способностей человека, основное внимание уделяется описанию эмпатии как перцептивного акта (Д. Мид, З. Фрейд, К. Роджерс). Эмпатия в контексте отечественных психологических подходов рассматривается в работах Т.П. Гавриловой, В.А. Лабунской, А.П. Сопикова, Л.П. Стрелковой, И.М. Юсупова и др.. Т.П. Гаврилова, А.П. Сопиков, Л.П. Стрелкова, И.М. Юсупов исследуют фазы эмпатии, анализируют особенности эмпатических способностей в младшем и среднем школьном возрасте, разрабатывают схемы эмпатического процесса. В.А. Лабунская рассматривает эмпатию как свойство личности, описывает этапы рассмотрения феномена в контексте затрудненного общения, выделяет виды эмпатии по различным основаниям (по критериям ведущего компонента, генезиса, диспозиционности эмпатии, направления эмпатических переживаний, уровней развития эмпатии, характеристик объекта и субъекта эмпатии).
В работах И.В. Абакумовой, П.Н. Ермакова и др. эмпатия исследуется в контексте развития смысловой сферы личности. По степени выраженности личностного отношения выделена смысловая эмпатия и уточнено соотношение с идентификацией. Вместе с тем остаются не изученными такие аспекты смысловой эмпатии, как ее содержание, индикаторы и уровни развития.
Эмпатия в контексте отечественных педагогических подходов рассматривается в работах Н.Ф. Кузовыхо, В.П. Кузьминой, М.А. Одинцовой, Е.М. Семеновой, Л.А. Сивицкой и др.. Н.Ф. Кузовыхо, В.П. Кузьмина, Г.Ф. Михальченко обратили внимание на роль эмпатии в воспитании и развитии личности ребенка в семье; исследовали особенности формирования эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье. Работа Л.А. Сивицкой направлена на разработку социально-педагогических основ развития эмпатии подростков в детском общественном объединении. Формированию эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию, посвящено исследование Г.Ф. Михальченко. М.А. Одинцова, Е.М. Семенова свое эмпирическое исследование посвятили сравнительному анализу эмпатийных способностей студентов-экономистов и студентов-психологов в процессе обучения в высшем учебном заведении. Несмотря на интерес к проблеме роли эмпатии в воспитании и обучении, в современной педагогической теории недостаточно исследована среда технического вуза как учебного контекста, существенно влияющая на развитие смысловой эмпатии студентов.
Объектом исследования является образовательный процесс технического университета, а его предметом - педагогические условия образовательного процесса, обеспечивающие развитие ценностно-смысловой эмпатии учащихся технического университета.
Цель исследования - проанализировать педагогические условия образовательного процесса, обеспечивающие развитие ценностно-смысловой эмпатии обучающихся технического университета.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследованием выдвинуты гипотезы исследования:
1. Педагогические условия технического ВУЗа являются специфическим учебным контекстом и существенно влияют на развитие смысловой сферы учащихся, в частности, на особенности формирования смысловой эмпатии как важной составляющей для достижения личностного и духовного роста студента.
2. Эмпатические способности развиваются как внешними средствами (в образовательном процессе посредством создания педагогических условий поддержки смыслового развития), так и внутренними способами (в процессе учебного познания и саморазвития личности обучаемого).
3. Создание социально-психологической лаборатории в образовательном пространстве учебного заведения может обеспечить смягчение социальной напряженности, препятствующей профессиональной и социальной самореализации преподавателей и студентов.
4. Возможно разработать дидактическую модель развития смысловой эмпатии учащихся и студентов в специфических условиях учебного процесса разной познавательной направленности.
Проверка выдвинутых гипотез потребовала решения следующих задач:
1. Провести теоретический анализ научно-психологических, философских, представлений об эмпатии и ее смысловой интерпретации.
2. Исследовать социально-психологическую специфику смысловой эмпатии, её взаимосвязь с содержательными и структурно-психологическими особенностями смысловой сферы личности.
3. Провести сравнительный анализ полученных диагностических данных по выявлению уровня эмпатических способностей и смысловой эмпатии студентов факультетов гуманитарного и социально-экономического образования и инженерных факультетов.
4. Выявить факторы, в наибольшей степени влияющие на развитие смысловой эмпатии студентов в условиях образовательного процесса технического вуза.
5. Разработать и экспериментально апробировать дидактическую модель развития смысловой сферы личности в процессе обучения студентов технического университета.
Положения, выносимые на защиту:
-
Смысловая эмпатия личности является подструктурой, с одной стороны, эмпатии как интегральной способности личности и, с другой, - смысловой сферы, и содержит в себе условия для достижения личностного и духовного роста студентов.
-
Эмпатические способности студентов технического университета развиваются в смыслообразующем образовательном пространстве разной смысловой насыщенности. Смыслообразующее пространство технического университета формируется при следующих педагогических условиях: основными принципами выступают фундаментализация, гуманитаризация (гуманизация) и интеграция образования. Содержание образования профессиональной подготовки студентов разрабатывается на интегративной основе и реализуется через систему интегрированного обучения; используется воспитательный потенциал образовательной системы в целом.
-
Интеграция содержания образования и воспитания обеспечивается созданной социально-психологической лабораторией, содействующей формированию гуманитарной сферы, здорового социально-психологического климата в университете, внедрению элементов научного исследования межличностных отношений, смягчению социальной напряженности, препятствующей профессиональной и социальной самореализации преподавателей и студентов.
4. Дидактическая модель развития смысловой эмпатии личности в условиях учебного процесса включает в себя мониторинг состояния смысловой сферы личности студентов, смыслотехнологии по развитию смысловой эмпатии личности, технологии нравственного и национального воспитания, контроль развития личностно и профессионально важных качеств, и способствует мобилизации личностного ресурса в образовательном процессе технического университета.
Теоретической основой исследования являются концептуальные положения об эмпатии как о коммуникативном навыке (Т.П. Гаврилова, Дж. Иган, А.Б. Орлов, К. Роджерс, М.А. Хазанов); интегративная модель смыслообразования (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко); положения о человеке как о субъекте собственной произвольной активности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); гуманистическая парадигма личностного образования (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основные положения о состояниях человека в процессе коммуникации (Г.М. Андреева, В.А. Артемов, М.М. Бахтин, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Б.В. Ломов).
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна. Изучение специфики смысловой эмпатии показало, что в качестве индикаторов развития смысловой эмпатии могут выступить полнота смыслов, глубина смыслового переживания, а также оценка смысловой ситуации и смысловой выбор.
В исследовании показано, что индикаторы развития смысловой эмпатии тесно связаны, с одной стороны, с полимодальностью смыслов и необходимостью их обнаружения в условиях образовательной деятельности. С другой стороны, индикаторы связаны с формами реализации смыслов: смысловым сочувствием, смысловым сопереживанием, смысловым состраданием и необходимостью предоставления психолого-педагогических условий для их демонстраций. С третьей стороны, индикаторы развития смысловой эмпатии связаны с проявлением активности и ответственности в установлении отношений между участниками образовательного процесса.
Выявлено, что через процессы получения интегрированного знания, рефлексию, исходя из потребностей или оценок обучаемых, системное мышление из рабочего инструмента, необходимого для обучения, как бы «прорастает» в сознание личности и становится ее новым качеством, которое не будет утеряно с окончанием учебного заведения, будет актуализироваться в профессиональной, социальной деятельности, обусловит целостное восприятие мира как открытой системы, место в ней человека, способствуя гармонизации его бытия.
Предложена дидактическая модель развития смысловой эмпатии студентов технического университета, разработанная на интегративной основе.
Определены оптимальные педагогические условия, обеспечивающие развитие смысловой эмпатии студентов на уровнях образовательного и учебного процесса. Показано, что при использовании смыслотехнологий появляется также необходимость в рамках образовательного процесса в технических университетах организовывать социально-психологические лаборатории (центры психологической поддержки и т.п.), основной целью которой является формирование гуманитарной образовательной и воспитательной среды, содействующей развитию высокого уровня смысловой эмпатии студентов. Благодаря применению психодиагностических методик появляется возможность не только диагностировать абитуриентов, студентов на предмет выявления их профессионально-значимых приоритетов и выбора специализации, но и проводить мониторинг состояния их когнитивной и смысловой сферы, что по существу и означает достижение в техническом университете интеграции, фундаментализации и гуманитаризации процессов образования, обучения, воспитания и развития.
Теоретическая значимость исследования:
- на основании представления о глубинном подходе к личности и ее смысловому развитию понятие «эмпатия» обогащено ее смыслообразующей составляющей и определена ее роль в обеспечении ценностно-профессионального и духовного роста студента;
- рассмотрены оптимальные педагогические условия развития смысловой эмпатии в профессиональной подготовке студентов технического университета через систему интегрированного обучения (разработку интегрированных курсов, проведение мониторинговых мероприятий, использование смыслотехнологий, активных методов обучения, тренингов в учебном процессе и т.д.).
Практическая значимость исследования заключается в
- возможности использования результатов исследования при прогнозировании успешности развития эмпатии как личностного образования;
- реализации разработки образовательных программ и на интегративной основе и системы интегрированного обучения в ряде образовательных учреждений, в том числе высшего профессионального образования.
Дидактическая модель развития смысловой эмпатии студентов технического университета используется при проектировании образовательных программ подготовки инженеров в ЮРГТУ (НПИ); в программах повышения квалификации преподавателей Межрегионального центра повышения квалификации при ЮРГТУ (НПИ); в учебном процессе Южного федерального университета и Кубанского социально-экономического института.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и в ходе проверки исходных положений в исследовании использовались следующие методы: теоретические: анализ психолого-педагогической, философской и лингвистической литературы, моделирование; эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; диагностические: беседа, тестирование, опрос, анкетирование; методы математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось на базе Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института), Южного федерального университета, Кубанского социально-экономического института. Респондентами стали 227 студентов технических, социально-экономических и гуманитарных специальностей.
Основные этапы исследования. Организация исследования включала три этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме «эмпатия», «смысловая сфера» и по вопросу развития эмпатических способностей в обучении студентов, в частности. Определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (2007-2008 гг.) проведено диагностическое исследование с целью выявления уровня развитости эмпатических способностей» у студентов технического университета; проведено сравнение данных со студентами экономических и гуманитарных специальностей; разработана модель обучения студентов технического университета, развивающая эмпатические способности.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) организован и проведен повторный эксперимент, обработаны полученные результаты исследования, сформулированы выводы и практические рекомендации.
Апробация работы осуществлялась посредством обсуждения основных аспектов диссертации на заседаниях кафедр социологии и психологии, ЭВМ Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) (Новочеркасск, 2006-2008) и математики, информатики и естественнонаучных дисциплин Кубанского социально-экономического института (Краснодар, 2008-2009); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) (Новочеркасск, 2006-2008); на международных научно-практических Интернет-конференциях «Преподаватель высшей школы в ХХI веке» (Ростов-на-Дону, 2008-2009); на международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2008-2009).
Основные результаты исследования внедрены в образовательный процесс кафедры социологии и психологии Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института); кафедры математики, информатики и естественнонаучных дисциплин Кубанского социально-экономического института; кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ общим авторским объёмом 3,4 усл.п.л., в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 136 источников, в том числе 5 – на английском языке; работа иллюстрирована 12 Таблицами, 4 Рисунками и 2 Приложениями. Объём основного текста составляет 130 страниц.
Проблема исследования эмпатии и эмпатических способностей человека в контексте философско-психологического развития теории познания
Эмпатия как феномен исследовалась в рамках философских учений и психологических концепций. Основной интерес к эмпатии наблюдается, в основном, во второй половине XX века в США, где складывается благоприятный для эмпатии общегуманитарный фон. Возникает «третья сила» в психологии -гуманистическая психология (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс и др.) [48, С. 124]. Философскими основаниями ее теории личности и концепции «эмпатического понимания» (К. Роджерс) являются экзистенциализм, феноменология, герменевтика и постпозитивистская концепция «личностного знания» (М. Полани) [48, С.125].
В экзистенциализме придан высокий онтологически статус феномену, поскольку для данного направления главной является тема душевного существования человека. Внимание к изначальной дорассудочной способности важнее при решении онтологического вопроса о бытии, чем внимание к способу. Поэтому в экзистенциализме рассматривается прежде всего не эмпатический способ отношения к другому, а изначальная эмпатическая способность экзистенций «со-бытийствовать» друг с другом еще до выделения «другости» как таковой. Поэтому эта способность не обозначается понятием «эмпатия», а именуется понятием «со-бытие». Рассудочная же эмпатия, представляющая собой способ, обозначается как «понимающее бытие-друг-с-другом» (М. Хайдеггер) [116, С.705]. В отличие от «со-бытия» «понимающее бытие-друг-с-другом» не есть способность знать, что Другой есть (существование, экзистенция) и что Другой есть (сущность, эссенция) в качестве co-Dasein (со-присутствия), а есть способ знать что именно собой представляют Я и Другой, когда со-бытие как изначальная и подлинная способность это знать, понимать исторически деформируется и заменяется суррогатами. Эмпатия же предстает в качестве способа восстановления со-бытия как способности подлинного понимающего бытия-друг-с-другом, бытийного отношения между одним Dasein и другим Dasein [48, С.65].
Бубер полагал, что эмпатия представляет собой лишь одну из сторон полноценных отношений человека. Его во «встрече» Я-Ты в большей мере интересовала способность субъектов экзистировать некую вневременную (вечно одновременную) и внепространственную симпатию как духовное, бытийное отношение. Его также интересовал вопрос об отношениях эмпатии и симпатии. Эмпатия, считал философ, есть изначальная симпатия. В реальной жизни «Я-Ты отношение» - это не идеальная симпатия, непосредственная взаимная любовь-встреча, а смена эмпатических доминант субъектов, представляющих стороны этого отношения.
Тема эмпатии имплицитно присутствует и в философии Г. Марселя [48, С.89]. Эмпатия рассматривается им как один из способов удовлетворения «онтологической потребности», как-то «таинство» сопереживания Другому, которое сдерживает пагубный рост техники вещественного обладания, заменяя ее этичной техникой ментального обладания. Во взаимопонимающей встрече людей, отчуждаемых друг от друга в повседневности техницизмом современного общества, «духом абстракции», царствующим в современной западной культуре важен возврат этого способа удовлетворения «онтологической потребности» [48, С.69].
Э. Левинаса интересует не столько сама по себе эмпатия, сколько ее мотивированность Другим [48, С.95]. Он считает, что Я, воспринимая «лицо» Другого, уже дорефлексивно проблематизируется им. Явленность «лица» ставит Я перед выбором и экзистирует его смыслонаправленность на Другого: готовность и неготовность к эмпатии. Другой проблематизирует Я в том смысле, что «другость» «лица» либо заражает, либо не заражает Я эмпатией к другому. Речь, таким образом, идет о степени «магической» притягательности «лица» Другого в онтологическом плане.
В феноменологии эмпатия, как правило, рассматривается в контексте анализа проблемы интерсубъективности. Феноменологический анализ, произведенный Э. Гуссерлем и Э. Штайном, показывает, что эмпатия является «актом постижения sui generis», представляет собой воображающую модификацию восприятия, как поток переживания имеет свою темпоральную структуру, обусловленную характеристиками «Я-полюса» и «полюса объекта», а в целом предстает как «аналогизирующий перенос» смысловых конфигураций внутреннего опыта Я на Другого [33, С.45].
В потоке человеческого сознания выделяются чувства. Согласно же Э. Штайну, чувства, пространственно локализованные где-то между чистым и эмпирическим «Я», не должны быть «заключены в скобки», поскольку, фактически принадлежа потоку переживаний, они не рефлексируемы. Они находятся в «живом теле» как «нулевой точке ориентации» для «Я» и поэтому допускают по отношению к себе лишь частичную редукцию. Я переживаю, я медиатор с внешним миром. Другой тоже переживает, другой и его тело, он есть. Я переношу свои чувствования в «там», в другого.
Современные феноменологи на основе результатов исследований, проведенных Э. Гуссерлем и Э. Штайном, различают следующие этапы действия эм-патии: 1) осознание своего тела как медиатора между Я и миром; 2) осознание корреляции между внутренними переживаниями и движениями собственного тела; 3) осознание сходства между собственным телом и статической и/или динамической формой другого тела; 4) на основе этого сходства и корреляции качеств и движений собственного тела с собственными переживаниями полагание того, что «за» качествами и движениями другого тела имеется душевная жизнь аналогичная собственной: «как если бы я был там», как если бы этот предмет был моим телом, а его движения были проявлениями моих переживаний (Е. Борисов) [33, С.47]. У Э. Гуссерля и других феноменологов, исследовавших эмпатию, речь в основном идет о механизме самоотчуждения душевной жизни субъекта в оп-редмеченную, разодушевленную до этого внешнюю вещь. Речь идет об эмпа-тии-проекции, о приписывании другому характеристик своего собственного внутренне-духовного и внешне-телесного мира, а не об эмпатии-интроекции, о присвоении живого образа Другого, что был ранее опредмечен и одушевлен. Если проекция есть «аналогизирующий перенос» из «здесь» в «там», то интро-екция - из «там» в «здесь» [33, С.49].
Современные психологические типологии эмпатии. Особенности развития эмпатии в период студенческой юности
Для описания видов эмпатии В.А. Лабунская предлагает шесть критериев: 1. Выделение ведущего компонента в структуре эмпатии. 2.Анализ генезиса эмпатии. 3. Установление направленности эмпатии. 4.Определение уровня ее развития. 5. Выяснение степени диспозиционности, или устойчивости эмпатии. 6. Выяснение характеристики объекта эмпатии [63, С. 126]. В целом различают эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека; когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т. п.), и предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.
А.П. Сопиков, выделяют эмпатию по критерию ведущего компонента в структуре эмпатии: эмоциональная, когнитивная, поведенческая. В эмоциональной эмпатии доминирует эмоциональность в прцоессе моделирования субъектом объекта эмпатии. В познавательной эмпатии доминирует волевой аспект, что выражается в понуждении объекта эмпатии к чему-либо и ожидании от него ответной эмпатии. Психолого-педагогические факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции [108, С.24].
В.В. Бойко различает другие виды эмпатии по тому же критерию: рациональная, эмоциональная, интуитивная. Рациональная эмпатия осуществляется посредством сопричастности, внимания к другому, интнсивностью аналитической переработкой информации о нем; эмоциональная эмпатия реализуется посредством эмоционального опыта переживаний, чувств в процессе отражения состояний другого. Интуитивная эмпатия включает в себя в качестве средств отражения другого интуитивность, позволяющую обрабатывать информацию о партнере на бессознательном уровне [82, С.33].
На основе критерия «генезис эмпатии» выделяют такие виды эмпатии, как: глобальная, эгоцентрическая и просоциальная эмпатия (Т.П. Гаврилова, М.Л. Хофман) [63, С.239]. По критерию «диспозщгюнностъ эмпатии» различают личностную и ситуативную эмпатию. Т.П. Гаврилова выделяет в эмпатии стадии сопереживания, сочувствия, а также дает определение устойчивой эмпатии. Сопереживание и сочувствие взаимодополняют друг друга. При этом в основе сопереживания лежит потребность собственного благополучия индивида, а в основе сочувствия - потребность в благополучии другого. Устойчивой эмпатией в межличностных отношениях Т.П. Гаврилова называет способность индивида одинаковым образом проявлять свойственный ему вид эмпатии в различных ситуациях по отношению к различным объектам. Иначе говоря, стабильные проявления эмпатии в различных жизненных ситуациях свидетельствуют о способности человека оставаться самим собой [22, С. 18].
Вместе с тем стадии сопереживания, сочувствия в изложении Т.П. Гаври-ловой могут быть рассмотрены в рамках другого критерия.
Критерий - направление эмпатических переживаний - связан с общей направленностью личности и ее ценностными ориентациями. В современной психологии, - пишет В.А. Лабунская, - уже не оспаривается тот факт, что эмпатия может быть направлена как на самого себя, так и на другого [63, С. 120]. Направленная на себя эмпатия возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает напряжение и фрустрацию собственных межличностных потребностей субъекта и он оказывается эмоционально уязвим. При этом индивид испытывает сходные с объектом эмпатии переживания, но они обращены на себя, что выражается в их содержании: индивид переживает или то, что могло бы с ним случиться в будущем, или то, что с ним произошло в прошлом. Переживания, направленные на себя, способствуют снижению личностного дистресса и восстанавливают психологическое благополучие индивида. Эмпатия, направленная на другого, обозначается как сострадание, сочувствие или эмпатическая забота. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия другого как такового, безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает потребность помочь ему. Направленность как параметр классификации эмпатии характеризует наряду с эмоциональной стороной эмпатии также и поведенческую [63, С. 124].
Согласно этому критерию, эмпатия делится на сочувствие и сопереживание. По мнению одних, сопереживание и сочувствие действительно можно рассматривать в качестве форм эмпатии (Лабунская В.А., А.П. Сопиков) [63, С. 125]. Различия между ними заключаются в степени рефлексии над проявляемым эмоциональным состоянием и степенью идентификации с объектом эмпатии. Сопереживание включает в себя большую идентификацию субъекта с объектом эмпатии, оно менее подвержено рефлексии по сравнению с сочувствием. В качестве особых форм эмпатии сопереживание представляет собой переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним, а сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.
Диагностика уровней развития эмпатии и эмпатических способностей студентов технического университета. Характеристика этапов экспериментального исследования
Исходя из этой логики рассуждения, типы студенчества, которые формируются в высшем техническом университете, можно рассматривать как продукт образовательной структуры, которые в свою очередь должны повлиять на содержание образовательного процесса, т.е., адаптируясь к внешним условиям, структура вуза воздействует на студентов и превращает их в индивидуальных потребителей образовательных услуг. Тогда они имеют право оценить качество предлагаемого «товара» и сказать, насколько он соответствует их потребностям. В зависимости от степени соответствия качества этого товара потребностям покупателя, последний вырабатывает соответствующую стратегию поведения.
В настоящее время доминируют у студенчества статусные характеристики будущей профессии, т.е. удовлетворяются в первую очередь потребности в социальном положении в обществе. Образование воспринимается как инструментальная ценность для достижения собственных целей или средство для самореализации. В зависимости от личностных склонностей, материального и территориального положения и др. условий абитуриент выбирает две стратегии поведения: самореализацию и удовлетворение образовательных потребностей или диплом как способ расширения адаптационных возможностей. Как отмечалось ранее, индивид постоянно стремится к самореализации своего социально-онтологического потенциала, предопределяя тем самым свою предрасположенность к определенным реакциям на социальные условия. Самоидентификация индивида, связанная с чувством групповой принадлежности, актуализирована в самореализации. Следовательно, самоидентификации студенчества, зафиксированные в виде выбора конкретного вуза, специальности (как степень доверия), также предопределены предрасположенностью личности к этому выбору. Такой процесс самоидентификации всегда своим результатом будет иметь профессиональную или личностную идентичности и обеспечит реализацию стратегии образовательной деятельности, направленную на самореализацию.
В результате реализации второй стратегии образовательной деятельности - диплома как свидетельства социальной адаптации личности, формируются неустойчивые, ситуативные идентичности в соответствии с условиями трудовой профессионализации.
Исследуем процесс идентификации в пространстве высшего технического образования, который обеспечивает реализации различных образовательных стратегий. В основе стратегии идентификации находится определенная социальная мотивация. Э. Гидденс считает, что факторы обладают мотивацией к действию, и эта мотивация включает в себя потребности и желания, побуждающие к действию [9, С.56]. Мотивация обеспечивает общие планы действия. Следовательно, каждое конкретное действие будет рассматриваться как шаг в удовлетворении этой мотивации, т.е. будет решать какую-то промежуточную задачу или цель. Тогда под тактикой мы имеем основание понимать конкретный план действия, программу действия и способ или механизм её реализации с учётом значимости среды, прошлого жизненного опыта, общей стратегии. В основе социальной мотивации лежит стремление личности к приобретению и изменению собственного социального статуса и формирование гражданских идентичностей. Это дает основание рассматривать процесс идентификации в образовательном пространстве вуза как механизм самореализации личности путем деятельностной активности через самоопределение в пространстве референтных групп, который сопровождается формированием естественных типизации.
При типологизации студентов необходимо определиться с критериями её классификации. В основу данной структуры положена идея учета образовательной потребности (или её отсутствия) у современного студенчества, которая реализуется через выбор образовательной траектории. Предлагаем типологию по признакам качества потребления образовательных услуг и по поведенческим стратегиям в образовательной сфере. В качестве критериев приняты целевые стратегии по отношению к высшему техническому образованию, мотивы поведенческой реакции, характер познавательно-поведенческой активности и референтные группы, как показатели идентификаций студенчества. На основании таких критериев можно выделить 4 условных типа студенчества: «организатор», «профессионал», «универсал», «середняк». Названия типов условны и имеют авторскую интерпретацию. В данной типологизации очевиден схематизм, реальность гораздо сложнее, противоречивее. Типы находятся во взаимовлиянии и взаимопроникновении.
Профессионально-поведенческие стратегии являются результатом процесса удовлетворения потребности студенчества в отождествлении с делом, выбранной профессиональной группой, или единства с общностью, которое обеспечивает преемственность норм, ролей, статусов и освоение важных стереотипов поведения. Общие идеи и ценности служат основанием для подтверждения интересов этих групп. Поэтому статусные характеристики (в данном случае в качестве референтных групп) в значительной мере являются универсальными признаками регулирования социального пространства.
В основу формирования профессионально-поведенческой типологии студенчества положен принцип самоидентификации личности посредством индивидуального тестирования. Интерпретации субъективных ощущений студентов использовались в качестве эмпирических индикаторов, своеобразных временных «замеров» ценностных ориентации, референтных групп и значимых личностей. Результаты собственного пилотажного исследования позволили определить типы студенчества, свойственные высшему техническому образованию и процентное их соотношение в исследуемой социальной группе. Выделим характерные особенности этих типизации [9, С.97].
1. «Организатор». Профессионально неориентированный тип студенчества. В большей мере это гуманитарного склада личности, не имеющие возможности реализоваться в рамках классических университетов. Обладая хорошо развитым интеллектом и образовательно-поведенческой активностью, «организатор» выбирает высшее техническое образование как сферу деятельности, позволяющую удовлетворить образовательную потребность, использует социальный институт образования для пополнения своих жизненных ресурсов. В силу профессиональной «инертности» мотивационно-поведенческой реакцией у данного типа становится личностная реализация, достижения признания в студенческой или другой значимой среде. Такое поведение отмечено у 15,65% опрошенных студентов.
Роль социально-психологической лаборатории в аспекте развития смысловой эмпатии студентов технического университета. Результаты диагностики экспериментального исследования
Системный кризис во всех сферах жизнедеятельности, переживаемый Россией за последние 20 лет, усугубил проблему социального здоровья нации. Груз старых проблем и изменения, связанные с ходом реформ, оказались непосильными для большого числа взрослого населения, в том числе молодежи.
В государственном докладе по молодёжной политике выделены следующие наиболее острые вопросы, среди которых: продолжающееся расслоение среди молодёжи, утеря равных шансов на получение образовательных, медицинских, социально-бытовых и других социальных услуг, достойной работы; возрастающее различие взглядов и интересов среди молодёжи. Приобретают масштабный характер такие негативные тенденции, как: - демографический кризис, связанный с естественной убылью населения; - ухудшение состояния здоровья, когда всего 10 % выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми. 50 % имеют серьёзные отклонения в психологическом и социальном здоровье; - в молодёжной среде высоким является уровень суицидальных настроений. По данным Генеральной прокуратуры 10 % выпускников школ для детей-сирот кончают жизнь самоубийством, не будучи в состояние приспособиться к жизненным условиям; - государственное финансирование не позволяет в полном объёме обеспечить доступность образования для всех граждан страны; - происходят принципиальные изменения в доступности образования для молодёжи из разных социальных групп, выходцам из социально слабых семей всё труднее получать профессиональную подготовку и устанавливать неформальные контакты для вхождения в структуры гражданского общества; - до 40 % молодёжи не видят возможности реализовать свои социальные гарантии; - молодёжная преступность девиации, социальное сиротство становится фактором угрозы национальной безопасности страны. Аналогичны данные и по Ростовской области. К сожалению, ситуация развития региона как депрессивного усугубляет и без того сложное положение молодежи. Оставшись практически без поддержки государства и общества, взрослые вынужденно защищаются путем формирования устойчивых отрицательных установок относительно собственных планов жизненной реализации. Отрицательные идентичности взрослых пагубно сказываются на физическом и психическом здоровье молодого поколения. Независимо от благополучия/неблагополучия взрослых, их семейного достатка и удовлетворенности, ухудшаются основные социально-демографические показатели в регионе: - растет младенческая смертность; - увеличивается число детей, рожденных с физическими недостатками; - расширяются границы приобретенных физических расстройств; - растет заболеваемость соматическими, нервно-психическими болезнями и так называемыми «социопатиями»: туберкулезом, алкоголизмом, наркома нией. Естественная убыль взрослого населения (Убыль населения Ростовской области на 1000 человек превышает прирост на 6,4 человек) и младенцев, подпитанная пагубными последствиями нездорового образа жизни и крахом идеалов в относительно благополучных семьях, усиливает пессимистические и агрессивные настроения в молодом поколении. Можно смело утверждать, что в России сформировался слой социально неадаптированной молодежи с отрицательными идентичностями, с пессимистическими установками в отношении жизненных перспектив саморазвития [9, С. 129]. Опасность ситуации очевидна. Снижение качества человеческих ресурсов в целом по стране и молодого, в частности, по всем показателям не может не беспокоить государство и общественность. Растет количество исследований, посвященных различным аспектам неадаптированной молодежи. Предметом особой заботы оказываются не только дети и подростки, рассматривающиеся в качестве резерва трудового потенциала страны, но и юношество, в том числе и студенческая молодежь, на плечи, которых выпала непростая задача решения многих социальных проблем. Отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости: - снятия усиливающейся социальной напряженности с использованием возможностей образования как социального института; - уход от узкой специализации в образовании, повышающей риск структурной безработицы, усиление широкой и фундаментальной подготовки, расширяющей возможности переподготовки, перепрофилирования; - возобновления системы воспитательной работы в образовательных уч реждениях; - создания новых лабораторий социально-гуманитарной направленности; - расширения психологической помощи студенческой молодежи. Огромная роль в создании условий, обеспечивающих, с одной стороны, снятие социального, психологического напряжения среди определенной части студенческой молодежи, а с другой - условий для развития духовности студентов, оказания им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении принадлежит высшим учебным заведениям.
Решение многочисленных задач невозможно без осмысления роли, места и значения лабораторий гуманитарной направленности, в частности, признания деятельности социально-психологической лаборатории необходимой составляющей образовательного и воспитательного процесса. Несмотря на мно-гоаспектность и сложность молодёжных проблем, проект создания социально-психологической лаборатории сориентирован на двух ключевых направлениях: диагностике различных типов девиаций и девиантного поведения в студенческих группах и механизмах социально-психологического сопровождения процессов профессиональной подготовки студенческой молодежи технического университета. «Положение о социально-психологической лаборатории» приводится в Приложении 1.
В рамках социально-психологической лаборатории активно используются инновационные методы и технологии обучения, определяющие эффективность образовательного процесса. Наибольшую значимость приобретают психодиагностические методы. Основными функциями психодиагностики в системе современного образования (высшего, средне-специального и среднего) являются осуществление контроля за функционированием необходимых знаний и профессионально важных качеств, а также оценки особенностей умственного и личностного развития обучающихся в ходе учебного процесса, оценки качества самого образования.
