Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы технологии развития активной позиции специалиста
1.1. Понятие «активная позиция специалиста» 12
1.2. Педагогические условия развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки
1.3. Теоретическое описание педагогической технологии развития активной позиции специалиста
Глава 2. Экспериментальное исследование технологии развития активной позиции специалиста
2.1. Материал и методика исследования 64
2.2. Анализ полученных результатов 88
Заключение 102
Библиографический список 108
Приложения 127
- Понятие «активная позиция специалиста»
- Педагогические условия развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки
- Материал и методика исследования
Введение к работе
В современном российском обществе, переживающем преобразования в политической, экономической, социальной и культурной сферах, существенное обновление претерпевает и система подготовки специалистов в вузе. Одной из актуальных задач в этой сфере становится изучение педагогических технологий, которые способствуют профессиональному выбору обучающихся. Решение этих задач требует пересмотра существующих теоретических обоснований и на их основе разработки и внедрения педагогической технологии развития активной позиции специалиста (АПС).
Интерес к активной позиции проявляли философы, социологи, психологи и педагоги. Анализ практики работы отечественных вузов показывает, что в этой системе используются различные пути и методы развития АПС, но еще не достаточно разработана теоретическая база для соответствующих технологий оптимизации процесса подготовки специалиста с акцентом на личностно - ценностный компонент.
Общенаучные методологические позиции настоящего исследования определены на основе положения о субъектности и ее становлении, что наиболее полно отражено понятием жизненная позиция специалиста (С.Л. Рубинштейн 1, К.А. Абульхано-ва - Славская 2). Андрогогика как педагогика взрослых позволяет оптимально использовать возрастные возможности в процессе усвоения информации и принятия решения (Т. Г. Враже3, Ю.Н. Кулюткин 4, СИ. Змеев 5). Социальной психологией усло- 1 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологин. - М., 1976. - 422 с. 2 Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 298 с. 3 Браже Т.Г. Принципы деятельности андрогога // Педагогика.- 2000. - №6. - С. 18-20. 4 Кулюткин Ю.Н, Психология обучения взрослых. - М„ 1985, - 128 с. вия становления АПС рассматриваются как отдельные аспекты технологии делового общения (В.П. Беспалько 6, М.В. Кларин 7, Т.К. Селевко 8 и др.). Одним из наиболее продуктивных в наше время является деятелъностный подход к развитию АПС, который позволяет обосновать принцип активности. Он проявляется в преодолении ограничений ситуаций.
Однако при существующем многообразии подходов к рассмотрению обозначенной проблем, технологическая разработанность представляется малоисследованной областью общей педагогики.
Необходимо отметить существующие противоречия между: объективными потребностями общества в специалистах с высоким уровнем развития активной позиции и недостаточным вниманием педагогической теории и практики к этой проблеме; необходимостью развития активной позиции специалистов и отсутствием соответствующих педагогических технологий.
Недостаточность теоретической разработанности проблемы развития АПС, а также трудности в профессиональной подготовке определили выбор области исследования и темы диссертации: «Педагогические условия развития активной позиции специалистов».
На основании вышеизложенного, актуальность проведённого диссертационного исследования определяется: социальным заказом общества на специалистов, обладающих высоким уровнем активности и научным, целенаправленным подходом к её развитию; 5 Змеев СИ. Технология обучения взрослых // Педагогика.- 1998.- № 7. - С. 42-45. 6 Беспалько В.П, Основы теории педагогических систем, - Воронеж* 1997,- 304 с, 7 Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе,- М>: Знание, 1989, - 344 с, 8 Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. - М.: Народное образование, 1998. - 225 с. востребованностью активности в будущей профессиональной деятельности; потребностью в разработке, апробации и внедрении технологии, обеспечивающей достижение поставленной цели в период подготовки специалистов.
Цель исследования - вскрыть педагогические условия развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалиста в системе дополнительного образования.
Предмет исследования - педагогические условия развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования предполагает, что процесс профессиональной подготовки специалистов будет более эффективным, если: профессиональная подготовка ориентирована на развитие активной позиции специалиста; в качестве условий развития АПС будут выступать: педагогическая технология и установка педагога.
Данная технология может быть успешно использована наряду с предметной подготовкой специалистов.
Выдвинутая гипотеза требует решения следующих задач исследования: вскрытия сущности понятий: «активная позиция специалиста», «педагогические условия развития активной позиции специалиста»; научное обоснование технологии развития активной позиции специалиста и апробирование её; научное обоснование специфики установки педагога; выделения критериев результативности развития АПС и на их основе - определение уровней развития АПС в процессе профессиональной подготовки.
Методологической основой диссертационного исследования являются: концептуальные идеи о субъекте как о единстве инициативы и ответственности (С.Л. Рубинштейн 9), о целостности субъекта общения, деятельности и познания (Б.Г. Ананьев і0); понятие жизненной стратегии и развития субъекта (К.А. Абульханова - Славская и, Н.А. Логинова 12, А.А. Реан і3); элементы системного подхода: понятия о социальной зрелости и возрастных особенностях взрослых, их самоопределения (Н.В. Кузьмина 14, СИ. Архангельский 15, В.П. Беспалько 1б, Л.Г. Вяткин 17); элементы деятельностного подхода: понятие об единстве внутренней и внешней деятельности; структуре принятия решения; последовательности перехода от внешней к внутренней деятельности в процессе становления деятельности как целенаправленной активности, реализующей потребности субъекта (В.Ф. Аомов18, В.В. Давыдов 19, А.В. Петровский 20, А.Н. Леонтьев 21). 9 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 Т. - М.: Педагогика, 1989. -Т. 2. - 328 с. 10 Ананьев Б.Г, Q проблемах современного человекознания, - М., 1977, - 433 с, 11 Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1991, - 299 с. 12 Логинова Н.А. Характерные черты концептуальной системы Б.Г. Ананьева // Психоло гический журнал. - 1988. - Т.З. - № 1. - С 27-38. 13 Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С. 77-81.
Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика, - 1982. - № 3. - С. 63-66.
Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1989. - 368 е.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. - 190 с.
Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Турчин Г.Д., Филшгаенко С.Н. Сущность личностное ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2QQ0, - 134 с> 18 Ломов Б,В, Методические и теоретические проблемы психологии, - М„ 1984. - 444 с. 19 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения, - М., 1986, - 236 с,
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили выбор следующих методов исследования: анализ философской, педагогической и психологической литературы, педагогического наблюдения, беседы; изучения: проблемных ситуаций, обратной связи, мозговой атаки, деловая игра; качественный и количественный анализ результатов.
Диссертационное исследование включает три этапа:
Первый, поисково - теоретический этап (1997- 1998 гг.) -определение объекта и предмета исследования, выбор концептуального аппарата, выдвижение гипотезы, определение цели и задач, изучение философской, социологической, психолого -педагогической и акмеологической литературы по исследуемой проблеме.
Второй, опытно - экспериментальный этап (1998 - 1999 гг.) - подбор диагностического аппарата, способствующий оценке активной позиции обучаемых; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.
Третий, обобщающий этап (1999 - 2000 гг.) - проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизации и обобщение результатов исследования; формулирование выводов и рекомендаций по реализации технологии развития активной позиции специалиста.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что
1. проведена систематизация источников исследования проблемы активности, проанализированы отечественные и зару-
Петровскнй А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии.- М., 1978.- 377 с. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.- М., 1983. - 252 с. бежные концепции жизненной позиции специалиста, осуществлен научный анализ практических оснований и психологических предпосылок активной позиции специалиста через установку; уточнено понятийное поле «активная позиция специалиста», показана взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодействие элементов этого поля («профессиональное самоопределение», «социальная зрелость» и т.д.); разработана концепция педагогических условий развития АПС как совокупность основополагающих идей, практико-ориентированным воплощением которой выступает авторская технология развития АПС и установка педагога; выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий развития АПС. Предложена педагогическая технология, включающая систему специальных заданий, диагностический инструментарий; предложена система критериальных показателей и индикаторов активной позиции обучающегося (степень осознания многозначности ситуации, вариативности цели, конструирование собственной цели по соотношению «мотив - цель»).
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что в результате внедрения разработанной педагогической технологии развития АПС происходит освоение собственного процесса принятия решений, что лежит в основе позиции специалиста. Постепенное продвижение от первого (информационного) уровня ко второму (эмпирическому) от него к третьему (творческому) обеспечивается последовательным изменением элементов педагогической технологии.
Полученные результаты свидетельствуют о возможностях использования данной технологии для подготовки специалистов различных профилей профессиональной деятельности, которая может быть также рекомендована для подготовки специалистов менеджерских специальностей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования; использованием результатов исследования в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования. Применение различных методов исследования позволило рассмотреть факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Экспериментальная база исследования состояла из двух объектов: Поволжского межрегионального учебного центра подготовки и переподготовки безработных граждан и незанятого населения (ПМУЦ) и областного бизнес - центра «Бизнес -инкубатор».
В основную группу входили 86 обучающихся, в контрольную - 85 обучающихся (по традиционной программе). Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 566 человек за период 1997 - 2000 гг.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались на кафедре педагогики СГУ и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета им. Чернышевского (1998 - 2000 гг.) (секция «Психология в образовательной системе»), на семинарах ассо- /д. циации «Системно - генетической психологии» (1998 - 2000 гг.), на заседаниях кафедры подготовки кадров ПМУЦ. Выводы и материалы исследования используются в системе занятий в областном бизнес-центре, на кафедре подготовки кадров ПМУЦ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «активной позиции специалиста» как установки специалиста на вариативность, многообразие решений в кон кретных ситуациях, гибкость мотивации, толерантность к ново му, так и осмысление структуры собственной деятельности и
Щ возможности ее переконструирования.
2. Педагогические условия развития активной позиции спе циалиста включают как педагогическую технологию, так и уста новку педагога. Педагогическая технология реализуется через систему задач, направленных на становление внутренней дея тельности в процессе принятия решений, которая характеризу ется: вариативностью характера содержания, форм и методов работы в процессе профессиональной подготовки специалистов; качественный и количественный характер контроля за развити- 9^ ем АПС; совместный характер деятельности обучающихся в процессе профессиональной подготовки. Установка педагога характеризуется: открытость педагога своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с обучающимися; выражением внутренней уверенности в возможностях и способностях каждого обучающегося; эмпатическим пониманием, видением педагогом поведения обучающегося, его разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого обучающегося, его глазами. ' 3. Критериями результативности развития АПС выступают изменения в процессе принятия решений, что проявляется: в на-
11^ личии дублированной внешней цели; умении «дробить» внутрен- нюю цель на подцели; появлении собственной цели, основанной на соотношении «мотив - цель» в процессе принятия профессионально-значимого решения в ходе учебной деятельности.
4. Уровнями развития АПС выступают: первый уровень - «информационный», когда в процессе принятия решений на блюдается в основном дублирование внешней цели; второй - «эвристический», где в процессе принятия решений содержится «дробление» внутренней цели на подцели. На третьем - «творче- *Щ ском» в процессе принятия решений появляется собственная цель на основе осознания соотношения «мотив - цель».
Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения; таблицы, схемы.
Содержание диссертации отражено в публикациях:
О психокоррекционной помощи безработным // Вопросы практической психологии.- Вып. XI. - Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. - С. 28-30. м** Профессиональный отбор на профессию менеджер.// Рынок труда и служба занятости. - Саратов: Изд-во Упр. занятости населения Сарат. обл., 1999.- С. 43-46.
Технология психологического сопровождения профессионального обучения безработных. - Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 2000. - 60 с. (в соавторстве).
Психолого - педагогические аспекты развития активной позиции специалиста. // Поддержка и сопровождение профессиональной деятельности педагогов центров занятости.- Саратов: Изд-во Упр. занятости населения Сарат. обл., 2000.- С. 24-28.
Понятие «активная позиция специалиста»
Одним из важнейших направлений педагогических исследований в области профессиональной подготовки специалистов, а также в акмеологии, является разработка проблемы развития активной позиции специалиста, изучением которой занимались как отечественные 22, так и зарубежные ученые 23.
В современных условиях возникает вопрос о совершенствовании качества подготовки специалистов. Только специалист с высоко развитой активностью (активной позицией) способен творчески разрешать разнообразные ситуации, возникающие в5 процессе профессиональной деятельности. Следовательно, от уровня развития активной позиции во многом зависит эффективность труда.
Активность в социологии обозначается как социальная и трактуется как сознательная, целенаправленная деятельность человека, ориентированная как на преобразование объективных социальных условий, так и на формирование социальных качеств собственной личности (активной жизненной позиции); характеристика деятельности, отражающая степень реализации и развития социальных потенций, возможностей человека (его способностей, знаний, навыков, стремлений, целей, задач) 24. Другое определение активности мы встречаем учебниках по социологии, в которых она понимается как совокупность форм человеческой деятельности, сознательно ориентированной на решение задач, стоящих перед обществом, классом, социальной группой в данный исторический период 25. В качестве субъекта активности может выступать личность, коллектив, социальная группа, слой, класс, общество в целом. Активность проявляется в различных сферах: трудовой, общественной, политической, в сфере культуры и быта 26.
Теория активности субъекта основательно изучена в психологической науке. Активность субъекта выступает через способность человека производить значимые преобразования на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющейся в творчестве, волевых актах, общении; интегральная характеристика активности субъекта - активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела 27.
Данные определения активности приводят к наиболее полному пониманию проблем активной позиции специалиста в плане социальной зрелости личности.
Существуют две тенденции данного изучения. Сторонники первой считают, что в личности есть общее, закономерное, поддающееся научному анализу28. Вторая тенденция основана на предположении, что личность всегда уникальна, неповторима, исключительно сложна для научного анализа, в силу чего ее можно только понять, почувствовать, при этом она как бы не разложима на составляющие29. Очевидно, истина находится между этими высказываниями. Однако первая тенденция раскрывается больше в акмеологическом подходе, а вторая - в деятельностном подходе.
Акмеологический подход предполагает рассмотрение профессиональной подготовки как сознательного конструирования человеком собственного успеха30. Это положение задает возможность и необходимость анализировать становления специалиста не только с позиции его предметного оснащения, но и в русле профессионального самоопределения.
Педагогические условия развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки
Психолого-педагогические условия развития специалиста раскрываются в исследованиях ряда ученых65. Так, К.А. Абульханова - Славская 66 вводит понятие жизненная стратегия, Н.И. Конюхов 67 рассматривает эффективность и достижимость человеком успехов в жизни в русле акмеологи-ческого подхода. В качестве условий В.П. Беспалько 68 выделяет специфику алгоритма функционирования и алгоритма управления. Условия профессионального становления специалиста состоят в смене ведущей деятельности, что отражено в работах Э.Ф. Зеера 69. А.Р. Фонарев 70 определяет условия через выделение трех модусов: обладания, социальных достижений и служения. Все эти исследования преломляются через понятие социальной ситуации развития. Говоря о социальной ситуации развития, Л.С. Выготский 71 подчеркивал, что среда не есть обстановка развития, то есть некий фактор, непосредственно детерминирующий поведение личности специалиста. Она представляет собой именно условие осуществления активности человека.
А.В. Петровский74 рассматривает условие становления специалиста как субъекта через реализацию принципов целеустремленности, целостности, развития в специально организованной деятельности. Принцип целеустремленности предполагает детерминированность целеполагания и целедостижения. Говоря, что человек ставит перед собой ту или иную цель, мы должны всегда иметь в виду, что в сущности речь идет только о многоликих воплощениях одного и того яке. Цель (с большой буквы) выступает во множестве промежуточных целей, каждая из которых - лишь средство осуществления выше поставленной или вышестоящей. Но тогда любой индивидуальный акт есть в конечном счете проявление внешней целесообразности - все есть лишь средство для осуществления чего-то и лишено самоценности.
Целостность субъекта при этом редуцируется, выступает как одномерность его бытия, единообразие его активности 75.
Иначе говоря, необходимо обеспечить эмоциональное, интеллектуальное, волевое реагирование, что может проявляться в содержании через систему задания объединенные общей рефлексией 76. На занятиях используется выбор роли как единство эмоционального, интеллектуального и волевого компонентов (наблюдаются в совместной рефлексии и самоотчетах).
Материал и методика исследования
Методическую часть нашего эксперимента представляет технология, использованная в изучении курса «Психология в предпринимательской деятельности», построенная на основании системы заданий и ее реализации на занятиях по профессиональной подготовке менеджеров (приложение 2).
Изучение психолого - педагогической литературы и анализ современных исследований показал, что нет однозначного определения категории педагогическая технология. Педагогическая технология рассматривается нами как множество взаимосвязанных структурных и фзшкциональных компонентов, подчиненных целям профессиональной подготовки.
В основу технологии был положен такой системообразующий фактор как принцип преемственности и его взаимодействия с рядом принципов: профессиональная направленность, проблем-ность, развитие индивидуальной деятельности через совместную.
Одной из важнейших частей предлагаемой педагогической технологии является формулировка целей изучения конкретной дисциплины для обучающихся. Четко сформулированные и систематизированные цели изучения служат ориентиром в деятельности и обучающихся, и преподавателя в реализации программы изучения.
В процессе учебных занятий для развития активной позиции мы использовали комплекс разнообразных методов, которые условно можно объединить в две группы: теоретические и практические. Среди известных теоретических методов мы воспользовались словесными (рассказ, объяснение, инструктаж:), наглядными (наблюдение, изучение и анализ личного опыта), информационно - рецептивными. Практические методы были реализованы в процессе занятий через выполнение практических и проблемных заданий, анализ реальных ситуаций, упражнения в выполнении действий, частично - поисковые задания и исследовательские задания.
Средства профессиональной подготовки предлагаемой техно-ЛОГХхИ с учетом психологических особенностей восприятия обучающихся и их уровня развития активной позиции условно разделили на два вида: а) средства, применяемые в качестве источника информации (например, учебно-методические материалы, натуральные объекты и др.); б) средства, обеспечивающие операциональную деятельность обучающихся, то есть развитие активной позиции в процессе принятия решения. В исследуемой нами педагогической технологии сложились целостные блоки средств подготовки: учебно-методические материалы; специализированные классы.
Среди организационных форм педагогической технологии можно отметить занятия (групповые, практические), самостоятельная подготовка обучающихся.
В отдельные блоки педагогической системе выделяются самостоятельная работа обучающихся с участием педагога (планирование, организация и проведение ее производится самим обучающимся), консультативная работа (беседа) и уровни развития активной позиции (информационный, эвристический и творческий). Цель экспериментальной части данного исследования состоит в проверке эффективности технологии развития активной позиции специалиста, включающей выбор методов и средств развития.
Эксперимент состоял из трех этапов и проводился на базе Поволжского межрегионального учебного центра (ПМУЦ), областного бизнес - центра «Бизнес - инкубатор». В экспериментальном исследовании всего за период 1997 - 2000 приняли участие 566 человек, за этот период были отработаны отдельные элементы педагогической технологии. Из 86 человек состояла экспериментальная группа. В контрольную группу вошли 85 человека обучающихся по традиционной программе.
Эксперимент охватывал весь период изучения курса «Психология в предпринимательской деятельности» и включал в себя производственную практику. Это было продиктовано следующим: мы исходили из того, что процесс развития активной позиции длительный, продолжающийся в течение всего периода подготовки. Однако на этом данный процесс не заканчивается, а продолжается в непосредственной профессиональной деятельности, обеспечивая преемственность между подготовкой и самостоятельной профессиональной деятельностью. Но поскольку наш эксперимент проводился на материале занятий по психологии, продолжительность изучения которой ограничена, то мы планировали эксперимент таким образом, чтобы уложиться в эти временные рамки, захватив период производственной практики.
