Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы пропедевтики дезадаптированности подростков 15
1.1 Сущность, виды, причины дезадаптированности подростков 15
1.2 Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков 40
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА 2 Экспериментальная работа по реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных учреждениях 70
2.1 Диагностирование дезадаптированности подростков 70
2.2 Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков 106
Выводы по второй главе 126
Заключение 132
Литература 141
Приложение 161
- Сущность, виды, причины дезадаптированности подростков
- Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков
- Диагностирование дезадаптированности подростков
- Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков
Введение к работе
В современном российском обществе в результате радикальных социально-экономических преобразований происходят изменения во всех сферах жизни, меняются главные жизненные ориентиры отдельных личностей и общества в целом. Увеличение числа подростков, которым не удается адаптироваться к усложнившимся условиям жизни, новым требованиям, предъявляемым к самим подросткам и их окружению, приводит к увеличению масштабов и углублению причин возникновения дезадаптированности подрастающего поколения. Дезадаптированность подростков представляет собой разбалансировку отношений личности в школе, семье, со сверстниками и с самим собой, заключается в том, что подростки испытывают трудности познавательного и коммуникативного характера, обладают неадекватной самооценкой (заниженной или завышенной), несформированностью ценностно-смысловой и эмоционально-волевой сфер, психологической незащищенностью, обусловленных тревожностью, депрессивностыо из-за неблагоприятной психологической атмосферы, культурно-нравственной ущербности, социально-педагогического неблагополучия семьи, отторжения подростка из среды сверстников, деструктивно влияющих на его психику. Дезадаптированность сопровождается неуспеваемостью, ухудшением взаимоотношений с учителями и родителями, грубостью, резкостью, агрессивностью, конфликтностью, поведенческими нарушениями (девиантностью), употреблением алкоголя и наркотических веществ, уходом от реальности, суицидами.
Предотвращению этих явлений призвано образование, обращенное к внутреннему миру подростков, способствующее реализации их способностей, адаптации в ходе позитивной социализации. Пропедевтика (первичная профилактика) дезадаптированности подростков как аспект системы школьного воспитания нацелена на предупреждение попадания подростков в группы риска, направлена на блокирование зарождающейся дезадаптированности посредством педагогической поддержки, способствующей преодолению возникающих у подростков индивидуальных трудностей в процессе жизнедеятельности образовательных учреждений, повышению их адаптированности, стрессоустойчивости к меняющимся условиям жизни, усложняющимся требованиям системы образования.
Анализ практики педагогической деятельности общеобразовательных учреждений показывает, что сегодня пропедевтика дезадаптированности личности осуществляется недостаточно эффективно: не реализуется потребность в общении, саморазвитии, самореализации индивидуальных способностей, не развиваются адаптационные способности (адаптированность), слабо разработаны средства, препятствующая развитию дезадаптированности подростков.
Потребность общества и практики общеобразовательных учреждений в исследовании педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков свидетельствует о его актуальности и значимости.
Анализ теорий социализации отечественных исследователей (Г.М.Андреева В.С.Грехнев М.С.Каган, Р.С.Немов, А.В.Петровский, Б.Д.Парыгин, Л.М.Перминова, Н.Смелзер, Е.В.Шорохова и др.) позволяют сделать вывод о том, что дезадаптация и адаптация являются составными частями социализации; подросток в условиях социальной группы с негативной направленностью, может подвергаться серьезной дезадаптации; вхождение подростка в социальную сферу позитивной направленности, усвоение им позитивного социального опыта, активное включение в созидательную деятельность дает ему возможность для реализации процесса полноценной адаптации, являющейся важным педагогическим условием пропедевтики дезадаптированности подростков в процессе социализации. Большое значение для понимания сущности дезадаптированности имеют взгляды представителей гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу), считающих адаптацию механизмом и условием позитивной социализации, реализованную потребность в самореализации. В работах отечественных авторов (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев) адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную общность, как условие гармонизации его отношений со средой, которая, в свою очередь, выполняет роль своеобразного пускового механизма развития личности подростка. В свою очередь дезадаптация - процесс нарушения структурно-функционального приспособления личности подростка (или отдельных личностных инстанций) к изменяющимся условиям социума, охватывающий все трудности его психологической жизнедеятельности, заключается в неумении подростка вырабатывать конкретные психологические приспособления к условиям социальной среды, отражает проблемы социального, индивидуально-личностного плана (нарушения поведения, деятельности, эмоциональных реакций, искажение развития в целом), характеризуются несформированностью или искажением становления новообразования подросткового возраста.
В исследованиях, посвященных непосредственно вопросам изучения процесса адаптации и дезадаптации (С. А. Беличевой, А.С. Белкина, Н. Ф. Головановой, А. О. Дробинской, С. Б. Думова, Н. М. Иовчука, И. А. Коробейников, Т.Д. Молодцовой, А. А. Северного, Л. Н. Собчика, Г. А. Цукермана, Е.Ю Чурюмовой, Е. Б. Штейнберга и др.) под адаптацией понимается процесс активного установления оптимальных взаимоотношений индивида с различными социумами; адаптивность - умение занять субъективную позицию в различных социальных средах, средство и механизм пропедевтики дезадаптированности подростков в процессе позитивной социализации, обеспечивающее подросткам успешность в жизни, блокирующих развитие дезадаптированности.
Анализ научной литературы, посвященной вопросам социализации, адаптации, дезадаптации свидетельствует о том, что, несмотря на значительное количество публикаций по проблеме дезадаптации, адаптации педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков остаются недостаточно исследованными. Анализ теории и практики показал, что несмотря на большой спектр рассматриваемых вопросов в отношении пропедевтики дезадаптированности подростков, существует ряд противоречий между:
важнейшим значением развития адаптационных способностей у подростков (адаптированности), не допускающих до развития дезадаптированность, и недостаточным вниманием к исследованию сущности, видов, причин возникновения дезадаптированности подростков;
увеличением масштабов и углублением причин возникновения дезадаптированности подрастающего поколения и недостаточной теоретической изученностью педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков;
недостаточно эффективными методическим обеспечением пропедевтики (как первичной профилактики) дезадаптированности подростков в практике образовательных учреждений и отсутствием научно-обоснованноых моделей и педагогических средств процесса пропедевтики дезадаптированности подростков.
На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, состоящая в необходимости научного обоснования педагогических условий процесса пропедевтики дезадаптированности подростков.
Недостаточная теоретическая обоснованность педагогических условий пропедевтики дезадаптированности подростков определило выбор темы нашего исследования «Педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования - педагогические условия пропедевтики дезадаптированности подростков в общеобразовательных учреждениях.
Сущность, виды, причины дезадаптированности подростков
Перед образовательными учреждениями в настоящее время стоит задача: по-новому взглянуть на дезадаптированность подростков в связи с увеличением масштабов дезадаптации и углублением ее причин. Социальная значимость исследования и востребованность педагогической практики в решении проблемы пропедевтики дезадаптированности подростков побуждают к поиску комплекса психолого-педагогических знаний, способствующих выявлению педагогических условий предупреждения дезадаптированности подростков, адекватных современной педагогической реальности.
Пропедевтика - предварительный круг знаний о чем то [38,160;308]. В связи с тем, что наше исследование посвящено первичной профилактике дезадаптированности подростков, вслед за Макаренко С.А. [133] мы сочли уместным употребление данного термина в нашем исследовании. Мы стремились выявить предварительный круг психолого-педагогических знаний о пропедевтике (первичной профилактике) дезадаптированности подростков, определить сущность, виды, причины возникновения дезадаптированности подростков, пропедевтические средства, позволяющие преодолевать возникающие у подростков индивидуальные разноплановые трудности, реализовать и повысить их адаптационный потенциал в образовательных учреждениях, препятствующих дезадаптированности.
Одним из теоретических оснований нашего исследования явился комплексный подход, так как выявление сущности дезадаптированности подростков наиболее целесообразно на основе интеграции знаний, накопленных в различных областях науки (социологии, психологии, педагогики), выяснения смысла, вкладываемого в понятие «дезадаптированность» подростков.
Так, в работе Н.М. Иовчука и А.А. Северного [98] используется термин «дизадаптация»; апеллирующих к энциклопедическому словарю медицинских терминов и употребляющих термин «дизадаптация» для обозначения нарушенной, искаженной адаптации (а не ее отсутствия) вместо более распространенного в последнее время термина «дезадаптация». Мы в своем исследовании, однако, используем более традиционные понятия «дезадаптация», «дезадаптированность».
Социологическое знание в исследовании сущности термина «дезадаптированность» базируется на теории социализации (Ф.Г. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Т.Парсонс, Дж.Х.Баллантайн, Э.Мак Нейл, Дж.У.Огбю и др.). В книге «Теория социализации» американский социолог Ф.Г. Гиддингс в 1887 г. впервые поднял вопрос о социализации человека (до этого лишь в политэкономии исследовались вопросы социализации «обобществления» земли, средств производства и т.д.). Вопрос о том, каким образом человеку стать компетентным членом общества, был всегда в центре внимания исследователей, в конце XIX в. стал интенсивно исследоваться социологами, психологами, педагогами. Ф.Г.Гиддингс употребил термин «социализация», размышлял о предупреждении дезадаптированности в значении, близком к современному пониманию- «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [См.:147;8]. Первоначально цели социализации акцентировались на адаптации как приспособлении человека к социальной среде путем усвоения заданных норм, правил. По мере развития теории социализации появились новые подходы к личности как субъекту, способному к саморазвитию, самосовершенствованию, пропедевтике дезадапатированности; в процессе социализации индивиды не просто адаптируются к среде, усваивают социальные роли и идентичности, но и преобразуют самих себя и окружающий мир.
У.И. Томас и Ф. Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации. Применительно к исследованию педагогических условий пропедевтики дезадптированности, педагогам важно исследовать причины предпосылок дезадаптированности и с помощью педагогической поддержки формировать у подростков адекватное отношение к обстоятельствам, в диалоге воспитателя и подростка намечать пути выхода из кризисных ситуаций, способствовать их адаптации в процессе позитивной социализации.
Интересны идеи У.М.Уэнтворта, считающего, что процесс социализации, будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе интерсубъектным, поэтому предлагает рассматривать социализацию как интеракцию, диалог «активностей». По его мнению, общество не является главенствующей детерминантой, социализация «конструирует» минимум мира, который всегда неполон, а потому проблематичен. В русле положений У.М.Уэнтворта важным представляется стремление свести к минимуму проблематичность мира через процесс социализации, установить определенный порядок, «договорную реальность», стать субъектами социального взаимодействия. Эти положения рассматриваются в рамках социологии воспитания (Б.Бернштейн, Д.Харгривс и др.) как субъект-субъектное моделирование отношений социализации. Сходные позиции лежат и в основе «теории социального научения» А. Бандуры, концепции социализации через развитие альтруистических личностных установок Ф.Дж.Раштона [118; 11-13].
Анализ теорий социализации (Г.М.Андреева В.С.Грехнев М.С.Каган, Р.С.Немов, А.В.Петровский, Б.Д.Парыгин, Л.М.Перминова, Н.Смелзер, Е.В.Шорохова и др.) позволяют сделать вывод о том, что дезадаптация и адаптация являются составными частями социализации. Например, подросток в условиях социальной группы с негативной направленностью, может подвергаться серьезной дезадаптации. Вхождение подростка в социальную сферу позитивной направленности, усвоение им позитивного социального опыта, активное включение в созидательную деятельность дают ему возможность реализовать и повысить адаптационный потенциал, блокирующий развитие дезадаптированности подростков в процессе социализации.
В теории социализации в отечественной педагогике первоначально был разработан субъектно-объектный подход в самом общем виде определяющий социализацию как влияние среды в целом, которая приобщает подростка к участию в общественной жизни, учит его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей, усвоению подростком образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования в обществе.
Г.М.Андреева расширяет роль личности в процессе социализации, на основе субъектно-субъектного подхода, понимая под социализацией двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение личностью социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей личностью за счет ее активной деятельности, активного включения в социальную среду [14]. По мнению Н.Ф.Головановой, социализация предполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, сколько выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственных ценностных ориентации, своего стиля жизни [57].
Модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков
В данном параграфе будет описана разработанная нами модель процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, ее теоретическое обоснование. Теоретический анализ источников, осмысление реального педагогического опыта, апробация отдельных элементов содержания исследуемой проблемы в практике МОУ СОШ № 19, 48 послужили основанием для построения модели процесса пропедевтики дезадаптированности подростков. Модель в широком смысле - это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заменителя», «представителя» [33], отражающий в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающий процесс получения информации об интересующем нас объекте [ПО; 360-361].Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотношения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем [174; 104]. В нашем понимании модель процесса пропедевтики выступает как единство содержательной и процессуальной сторон, предстает перед педагогами и социальными педагогами как некая задача (проблема, проект, требующие разрешения, реализации теоретических и методических условии), с одной стороны, а с другой стороны, представляет собой систему действий подростков, реализующих личностно-адаптсищонные условия , несет в себе типичные атрибуты деятельности профилактического характера предполагающей взаимодействие педагога, социального педагога и подростков. Теоретическим основанием для определения модели процесса пропедевтики дезадаптированности подростков стали комплексный подход (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, А.Я. Варламова, А.Н. Вырщиков, СБ. Думов, И.А. Коробейников, Т.Д. Молодцова, Е.Б. Штейнберг и др.), целостный и личностный подходы (B.C. Ильин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Е.А.Крюкова и ДР-)- Комплексный подход позволяет на основе комплекса знаний различных наук обосновать модель процесса, способствующую наиболее эффективной пропедевтике дезадаптированности подростков, поскольку, как справедливо отмечает С. Б. Думов, пропедевтику (профилактику) «можно рассматривать как особый вид социально-педагогической деятельности, который находится на стыке педагогики, психологии, социологии, медицины и информационных технологий» [76;318].Специалисты выделяют несколько видов профилактики: первичная, вторичная, третичная в зависимости от уровня дезадаптированности. Предметом нашего исследования является пропедевтика (первичная профилактика), комплекс психолого-педагогических знаний и педагогических действий профилактического характера, направленных на предупреждение зарождающейся дезадаптированности подростков. Целостный подход предполагает повышение уровня целостности всех «элементов и связей учебно-воспитательного процесса» [97; 17], когда «внутри функционирующего учебно-воспитательного процесса возбуждается активное состояние новой, более высокой по своим функциональным возможностям развития личности целостности», осуществляющегося «за счет сил самодвижения, внутренним механизмом которого является зарождение нового, более высокого уровня единства, целостности процесса, его закрепления путем переноса в новые ситуации» [97; 17-18]. Воспитание личности и ее полноценное развитие обеспечивается взаимодействием таких объективных начал, как целенаправленная воспитательная деятельность педагога, социального педагога, самосовершенствование личности и влияния на нее социума как системы необходимых условий для жизнедеятельности и развития личности. Эти начала обусловливают друг друга: педагог и социальный педагог не может воспитать подростка, не включенного в самосовершенствование, а его усилия окажутся малоэффективными, если социальная среда не подкрепляет этих усилий, не согласуется с ними. Эффект воспитания подростка достигается не воспитательным воздействием, а воспитательным взаимодействием педагогов и подростков, т.е. социальный педагог и весь педагогический коллектив создают такие условия в жизнедеятельности образовательного учреждения, при которых подросток включается в активную деятельность по достижению цели развития личности, и следовательно самосовершенствуется, повышая собственный уровень адаптированности, блокируя развитие дезадаптированности. Моделируя процесс пропедевтики дезадаптированности подростков, мы основывались на идеях личностного подхода. Личностный подход изначально нашел широкое применение в психологии (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.) на основе которого ученые исследовали психологические процессы и состояния личности. Вопросы личностного подхода рассматривались в трудах отечественных исследователей (Г.С. Батищев, Е.В. Бондаревская, В.В.Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.В. Сериков). Личностный подход предполагает рассмотрение человека как субъекта, как носителя смыслов, он исходит из способности человека к саморазвитию. Личностный подход в педагогике исходит из идеи о том, что личность - основа, самоценность образовательного процесса. Поэтому его основу должно составлять проектирование образовательного процесса, ориентированного на целостное становление личности, а не отдельных его проявлений, выполняющего пропедевтическую функцию в развитии дезадаптированности подростков. Личностный подход к пропедевтической деятельности требует поиска иных оснований для организации воспитательного процесса, которые не сводятся лишь к формированию заданных свойств личности, а нацелены на развитие адаптационного потенциала подростков. Это построение особого рода педагогического процесса, в котором целевые, содержательные, процессуальные характеристики процесса пропедевтики разрабатываются в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных характеристиках видах и адекватных причинах зарождающейся дезадаптированности, построении модели процесса пропедевтики, основу которого составляют такие пропедевтические средства, которые позволяют подростку стать субъектом собственного развития путем накопления позитивного опыта адаптации, при котором происходит переход от ситуативной зависимости к внеситуативной самоорганизации, выявлению субъективного смысла адаптации, «личностно утверждающих ценностей» [198], препятствующего развитию личностной, школьной и другим видам дезадаптированности подростков. Термин «пропедевтика» в рамках данного исследования означает первичную профилактику дезадаптированности подростков, основанную, с одной стороны, на личностном развитии подростков как обязательном элементе целенаправленности «проектирования личности» в процессе жизнедеятельности образовательных учреждений, организованной с учетом интересов подростков, в которой они могут реализовать себя, свои «сущностные силы», «самость», саморазвитие, самореализацию, а с другой стороны, посредством педагогической поддержки способствует преодолению возникающих индивидуальных разноплановых трудностей, способствующей развитию у подростков способностей к адаптации в ходе позитивной социализации, препятствующей дезадаптированности.
Диагностирование дезадаптированности подростков
Основное содержание опытно-экспериментальной работы на первом этапе (информационно-диагностическом) процесса пропедевтики дезадаптированности подростков было направлено на реализацию теоретических педагогических условий, позволяющих на основе ведущих в исследовании подходов (комплексного, і(елостного и личностного) приобрести теоретические знания педагогам об особенностях диагностирования и эффективного развития личности подростков, их адаптированности, специфике пропедевтики дезадаптированности подростков, отвечающей современным требованиям науки. Анализ исследований, посвященных диагностированию различных аспектов дезадаптированности подростков (С.А.Беличева, К.Н.Волков, СБ. Думов, Н.В.Кузьмина, Т.Д. Молодцова, Р.С.Немов, В.Б.Ольшанский, Р.В.Овчарова, Е.С.Романова и др.) свидетельствует о том, что работы многих авторов направлены на изучение нарушений в общении, в отношениях к учебной деятельности, во взаимоотношениях в семье и т. д., большое количество исследований посвящено вопросам диагностирования личностных нарушений. Основываясь на наработках исследователей и результатах, полученных в ходе нашего исследования, мы пришли к выводу, что для проведения эффективной пропедевтической работы важно иметь адекватные представления о сущности, видах, причинах дезадаптированности подростков. Эту информацию мы получали в ходе диагностирования в образовательных учреждениях, в котором приняли участие учителя и классные руководители в общеобразовательных учреждениях, с которыми в ходе проведения психолого-педагогических семинаров мы обсуждали основные диагностические методы. Вся информация, полученная на основе постоянных наблюдений за поведением подростков, их межличностными отношениями, а также с помощью тестирования, анкетирования, опросов подростков, их родителей, педагогов, социальных педагогов поступала в информационный банк, подвергалась анализу и давала основания для подбора соответствующего содержания и построения процесса пропедевтической деятельности с коллективами и индивидуально по каждому подростку, предрасположенному к дезадаптированности или отличающемуся единичными проявлениями в одном или нескольких видах дезадаптированности. Мы исходили из общепринятого понимания сущности диагностирования подразумевающего, что диагностирование направлено на исследование процесса формирования личности, её обучения и воспитания, их анализ, поиск причин неэффективности получаемых результатов и характеристике целостного педагогического процесса. При конструировании диагностики использовалась закрытая форма тестовых заданий. В соответствии с этим наши задания состоят из двух частей: основной части, содержащей утверждение или вопрос, и вариантов выбора, из которых подросткам нужно выбрать один ответ. Также, для формирования эффективных заданий мы придерживались выдвинутых А. Н. Романовым правил [186], в этой связи задания написаны достаточно просто для того, чтобы уровень словарного запаса подростка или его общие способности не влияли на результаты тестирования. В то же время, мы постарались избежать тестирования тривиального ввиду простоты его обнаружения. В формулировке вопроса мы не использовали отрицание, придерживаясь мнения, что тестироваться должны позитивные знания, а также такие слова, как «все», «каждый», «всегда», «никогда», «иногда», «часто», т.к. в них обычно содержится двусмысленность или противоречие. Ответ на один вопрос не дает ключа к остальным. В связи с тем, что систематическое использование большого количества вариантов утомляет подростков и к тому же усложняет работу по обработке результатов тестирования. Меньшее же число вариантов упрощает задачу отвечающего, повышая вероятность случайного выбора правильного ответа. Именно по этому мы использовали пять вариантов ответа. Согласно теории тестирования [186], тест может быть охарактеризован как эффективный, если он удовлетворяет определенным требованиям: валидность, надежность, дискриминативность, шкалирование. Валидность - «комплексная характеристика, включающая в себя сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности диагностической процедуры по отношению к ним» [177]. Тест можно считать валидным, если он позволяет оценить именно то, для определения чего предназначен (в нашем случае - уровень дезадаптированности подростков). Надежность позволяет оценить постоянство коэффициентов, получаемых при проведении той или иной методики. Дискриминативность теста характеризуется способностью отдельных его заданий и теста в целом дифференцировать подростков относительно максимального и минимального результатов теста. Шкалирование результатов - «это способ их оценивания и упорядочивания в определенную числовую систему. Шкалирование результатов и группировка их по интервалам необходимы для проведения ряда статистических процедур, которые должны сопутствовать валидизации теста» [177]. При осуществлении диагностирования мы руководствовались следующими принципами: 1. Комплексность, позволяющая выявить дезадаптированность в различных сферах жизни подростка и охарактеризовать уровень его адаптированности. 2. Последовательность, позволяющая последовательно получать информацию о различных уровнях дезадаптированности. 3. Разноплановость, дающая возможность увидеть разные планы дезадаптированности с помощью различных методов диагностирования, уточняющая и перепроверяющая источники дезадаптированности или предрасположенности к ней. 4. Объектность и субъектность, способствующие диагностированию индивидуальных, т.е. субъективных факторов дезадаптированности, и социальных, т.е. объективных, не зависящих от подростков, но оказывающих на них при определенных обстоятельствах как позитивное, так и дезадаптирующее влияние: атмосфера образовательного учреждения, микросоциума группы, класса, межличностные неформальные отношения внутри них и т. д. 5. Динамичность, ориентированная на диагностирование предпосылок развития дезадаптированности подростков, факторов, инициирующих запуск дезадаптированность в динамике, первопричины развития дезадаптированности нередко скрытой внешними проявлениями дезадаптированности. 6. Системность направлена на диагностирование не только форм проявления дезадаптированности подростков, определяющих причины возникновения и развития дезадаптированности, но и на определение защитных ресурсов организма, путей реализации повышения адаптационного потенциала подростков, активационных центров мотивации и т. д. Выявление и учет этих факторов позволяет оптимизировать пропедевтическую работу, уменьшающую интенсивность дезаптационных процессов., позволяющую составить цельную и объективную картину дезадаптированности.
Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков
Основное содержание опытно-экспериментальной работы на втором и третьем этапе процесса пропедевтики дезадаптированности подростков было направлено на реализацию модели посредством личностно-адаптационных и методических условий пропедевтики дезадаптированности подростков. Лично-стностно-адаптационные условия предполагают направленность самих подростков на самопознание, самореализацию, самосоверешенствование, посредством интересных и значимых для них видов деятельности и общения, организуемых воспитателями и социальными педагогами, способствующих развитию адаптированности, блокирующих развитие дезадаптированности: школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной. Методические условия ориентированы на соответствующее методическое обеспечение процесса пропедевтики дезадаптированности подростков, включающих педагогическую поддержку педагогами и социальными педагогами личностного развития и адаптированности подростков, наполненных способами адаптации, пропедевтическими средствами дезадаптированности подростков,
Методическое обеспечение реализации модели пропедевтики дезадаптированности подростков целесообразно на основе совокупности педагогических средств - совокупности инструментов, с помощью которых педагог достигает педагогических целей. По мнению Е.А. Крюковой «средство есть целостный процесс продуцирования, с помощью которого будет осуществляться переход от цели к реальному результату [119].
Ведущим средством пропедевтики дезадаптированности подростков в нашем исследовании выступает педагогическая поддержка педагогами и социальными педагогами личностного развития и адаптированности подростков, блокирующих развитие дезадаптированности. Дезадаптированность является сложным личностным образованием; дезадаптационные проявления взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому пропедевтика посредством педагогической поддержки подростков предполагает целостный характер с учётом взаимовлияния школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированное подростков.
Под педагогической поддержкой ряд исследователей (О.С. Газман, В.А Сухомлинский, Э.Г. Эриксон,.) понимают оказание всесторонней помощи подростку в решении его индивидуальных проблем, в движении к психическому благополучию.
Представители другого взгляда (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Мудрик) социально-психологическую поддержку рассматривают как организацию жизнедеятельности подростка на основе установления взаимоотношений сотрудничества, взаимоуважения, диалогичного общения, позитивного восприятия и других гуманистических принципов.
Исследователи третьего направления (А. Г. Маслоу, К. Рождерс, СТ. Шацкий) социально-психологической поддержкой называют помощь подростку во всестороннем целостном становлении его личности, в выборе жизненных ценностей, в формировании личной ответственности за собственную жизнь, обеспечение условий самоактуализации.
В своей опытно-экспериментальной работе понятие «педагогическая поддержка» было определено на основе синтеза выделенных подходов. Сущность нашего определения заключается в оказании педагогической поддержки, препятствующей попаданию в группы риска, помощи воспитателей и социальных педагогов подросткам в их адаптации в широком понимании этого термина, как помощь подросткам в решении их индивидуальных проблем, связанных с успешным продвижением в обучении, налаживании взаимоотношений с родителями, с эффективной деловой и межличностной коммуникаций, с жизненными ситуациями выбора посредством развития индивидуальных способностей, личностного саморазвития, создания условий позитивной социализаци. Уточнению сущности пропедевтики посредством педагогической поддержки способствовало выявление ее функций:
Реализация личностной функции предполагает наличие личностно-развивающей направленности, востребованность и функционирование личностных качеств подростков в образовательных учреждениях; воспитательную деятельность профилактического харатера. Направленного на преодоление зарождающейся дезадаптированности, активизация развития субъектности личности подростков, выявление причин проявлений дезадаптированности.
Реализация социальной функции требует развития гуманного сообщества в образовательных учреждениях, объединенных общими интересами, взаимопониманием, толерантным отношением педагогов, социальных педагогов и подростков, не пытающихся компенсировать свои неудачи, неуспехи с помощью агрессии, конфликтов, а сообщества, помогающего подросткам научиться испытывать радость от совместного общения со сверстниками и взрослыми, педагогами, социальными педагогами, готовыми приносить радость другим субъектам взаимодействия.
Пропедевтическая деятельность нуждалась в определении практических мер педагогической поддержки, поэтому потребовалось уточнение понимания не только в широком смысле, но и конкретизация посредством подбора и разработки педагогических ситуаций как сопутствующих средств педагогической поддержки: школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптированности подростков.
Анализ работ исследователей, посвященных педагогической поддержке подростков (О.С.Газман, Н.Ф.Голованова, С.Б.Думов, В.Я.Михайлов, Т.Д.Молодцова, Л.Е.Никитина, М.М.Плоткин и др.) и наши наблюдения в ходе опытно-экспериментальной работы позволили выделить следующие составляющие педагогической поддержки: совместная деятельность субъектов образовательных учреждений и подростков, в которой диалог является способом жизнедеятельности педагогов, социальных педагогов и подростков; личность педагога, социального педагога, их внутренний мир становятся частью содержания процесса пропедевтики в ходе взаимодействия участников учебной и воспитательной деятельности; личность подростков, реализующих самопознание, саморазвитие, самосовершенствование, адаптированность; объективность результатов и выбор оптимальных средств пропедевтики дезадатированности подростков, обеспечивающихся выявление проявлений школьной, семейной, личностной, социальной, интегративной дезадаптирован-ности подростков.
