Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Готовность детей к школе: анализ педагогической и психологической литературы стр. 10-42
1.1 Преемственность в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста стр. 10-17
1.2 Нейропсихологический подход к оценке развития ВПФ стр. 17-24
1.3 Программы подготовки детей к школе стр. 24-42
Глава II. Психолого-педагогическая характеристика детей перед началом обучения стр. 43 - 67
2.1 Общий подход к первичному обследованию детей стр. 43 - 45
2.2 Методика педагогического и нейропсихологического обследования стр. 45-51
2.3 Характеристика испытуемых стр. 51-67
Глава III. Преодоление трудностей обучения и анализ динамики развития детей стр. 68- 130
3.1 Методы преодоления трудностей в обучении с учетом уровня развития ВПФ детей стр. 68 - 93
3.2 Преодоление трудностей обучения в ходе развивающих занятий стр. 93 - 112
3.3 Характеристика испытуемых в конце учебного года и обсуждение динамики развития детей стр. 112 - 130
Заключение стр. 131 - 132
Библиография стр. 133 - 144
- Преемственность в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Нейропсихологический подход к оценке развития ВПФ
- Общий подход к первичному обследованию детей
- Методы преодоления трудностей в обучении с учетом уровня развития ВПФ детей
Введение к работе
Изучение вопросов подготовки детей к обучению в школе, возможностей прогнозирования и преодоления проблем в обучении представляет собой одно из актуальных направлений современной педагогики. Это связано в значительной мере с заметным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Современная программа начальной школы ориентирована на здорового ребенка и направлена на максимальную интеллектуализацию учеников. В соответствии с п. 3 ст. 5 Закона Российской Федерации «Об образовании» прием детей в первый класс запрещается осуществлять на конкурсной основе. Все дети, достигшие школьного возраста, зачисляются в первый класс общеобразовательного учреждения независимо от уровня их подготовки. Многие дети оказываются не готовыми к школьным требованиям и не могут адаптироваться в школьной жизни. По данным различных авторов (Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., 1996, Пляскина И.В., 1996 и др.), среди причин, вызывающих школьную неуспеваемость у детей, не имеющих умственной недостаточности и психических заболеваний, на первом месте стоят нарушения, характеризующиеся парциальным недоразвитием высших психических функций. В настоящее время подобные затруднения испытывают от 10 до 45 % учащихся начальных классов общеобразовательных школ, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества (Сафонова Т.Я., Фролова А.Д., 1996, Беличева С.А., 2004 и др.). Для решения этих проблем в современных условиях требуются развитие системы индивидуально ориентированного обучения и реализация непрерывного образования на его начальной ступени (Эльконин Д.Б., 1989). В соответствии со сложившейся у передовых педагогов - практиков и теоретиков образования установкой на учет индивидуальных особенностей учащихся и проведено наше исследование: «Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5-7 лет». Спецификой нашего учета индивидуальных особенностей детей явилось привлечение нейропсихологического подхода к диагностике, обучению и развитию.
Данная работа посвящена изучению условий и методов практического применения и использования разработанного в нейропсихологии качественного анализа отклонений в развитии высших психических функций (ВПФ): произвольного внимания, памяти, восприятия и т.д. Предполагается, что с помощью нейропсихологического подхода можно предсказать влияние сильных и слабых сторон ребенка на его последующее обучение и что эти данные необходимо учитывать при построении программы и разработке методов обучения детей с трудностями овладения школьным материалом.
Для решения этой задачи были выделены следующие направления педагогического исследования:
изменение формы общения педагога с детьми, позволяющее реализовать личностно-ориентированную модель общения;
расширение и углубление знаний педагога о проблемах каждого ребенка на основе результатов педагогической и психологической, в частности ней-ропсихологической диагностики;
разработка индивидуальных программ для обучающихся с учетом результатов диагностики;
выстраивание программы работы группы на основе индивидуальных программ;
изменение формы и содержания обучения в соответствии с программой работы группы.
Реализация индивидуального подхода к обучению потребовала создания новых педагогических методик, разработанных с учетом известных кор-рекционных нейропсихологических методов.
Нами была поставлена следующая цель исследования: выявление педагогических условий профилактики и преодоления трудностей обучения на этапе подготовки к школе детей 5-7 лет с парциальным недоразвитием высших психических функций.
Объект исследования: содержание, форма и методы педагогической работы с детьми, испытывающими трудности на этапе подготовки к обучению в школе.
Предмет исследования: возможности и особенности применения методов нейропсихологической коррекции в образовательной работе с детьми 5-7 лет (дети с выраженной неравномерностью развития ВПФ).
Гипотеза исследования: условиями повышения эффективности образовательной работы с детьми в период их подготовки к школе могут служить:
выявление (совместно с нейропсихологом) сильных и слабых звеньев ВПФ ребенка и зоны его ближайшего развития;
организация работы с опорой на сильные звенья ВПФ ребенка, где педагог на начальном этапе обучения берет на себя выполнение функций слабого звена и постепенно, по мере снижения трудностей, передает эту роль ребенку в ходе специально организованного взаимодействия;
создание гибкой системы планирования и подачи материала, обеспечивающей развитие ВПФ с учетом возрастной и индивидуальной специфики детей;
повышение учебной мотивации детей за счет создания благоприятной среды, сюжетности в построении занятий, эмоциональной системы оценок, включения родителей в работу с детьми;
Задачи исследования:
Проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблемам обучения детей в период подготовки их к школе.
Уточнить и дополнить цели обучения детей в данном периоде с точки зрения индивидуальных особенностей развития ВПФ каждого ребенка. Определить формы и содержание работы с детьми в соответствии с их возрастной и личностной спецификой.
Экспериментально найти и проверить методы преодоления трудностей в обучении с учетом уровня развития ВПФ и личностных особенностей детей.
Провести анализ эффективности образовательной работы с применением методов нейропсихологической коррекции и обобщить полученные результаты.
Методологической основой исследования явились положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского в ее приложении к проблемам воспитания и обучения детей.
Методы исследования:
теоретический анализ специальной педагогической, психологической и нейропсихологической литературы по теме исследования;
экспериментальный метод, включающий констатирующий педагогический и нейропсихологический эксперименты, формирующий эксперимент, анализ процесса и продуктов учебной деятельности;
качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.
Научная новизна исследования. Дано научное обоснование здоровье-сберегающей системе педагогической деятельности, учитывающей индивидуальные особенности ребенка, способствующей успешному преодолению трудностей обучения в пропедевтическом периоде. Определены педагогические условия преодоления трудностей обучения на этапе подготовки детей 5-7 лет к школе, которые могут быть использованы при построении образовательных программ для работы с детьми на различных этапах обучения. Показана значимость таких условий обучения, как: тесное сотрудничество педагога с другими специалистами, в частности, с психологом (нейропсихологом); внедрение в педагогическую практику методов, учитывающих сильные и слабые звенья ВПФ каждого ребенка; возможности варьирования сложности заданий в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его актуального состояния; повышение мотивации обучения.
Теоретическая значимость исследования. Обоснованы и разработаны педагогические методы, учитывающие индивидуальную специфику развития ребенка (сильные и слабые звенья ВПФ и его личностные особенности), а именно: прием включения содержания занятия в продуктивную творческую деятельность детей; преобладание творческих видов работы над исполнительскими; преобладание сотрудничества детей над соревнованием в процессе обучения; создание развивающей среды, специфичной для каждой группы детей; сюжетность в построении занятий; обучение грамоте и развитию речи на всех занятиях; создание и поддержание вместе с детьми комфортного эмоционального состояния, доброжелательного отношения друг к другу.
Практическая значимость исследования. Разработаны и апробированы методы, учитывающие индивидуальную специфику развития ребенка; созданы и внедрены в практику учебные пособия для работы с детьми 5-7 лет на этапе подготовки их к школе; подготовлены и апробированы методические рекомендации для педагогов и родителей по использованию нейропси-хологически ориентированных методов работы с детьми в данном периоде.
Разработанный методический материал и фактические данные используются при организации работы с различными категориями детей 5-7 лет, авторские методические разработки внедрены в массовую практику.
Экспериментальная база исследования. Работа проводилась с 1993 г. по 2005 год в УВК 1833 (г. Москва), школе «Ковчег» (г. Москва), Центре Пси-холого-Медико-Социалыюго Сопровождения, г. Москва. В эксперименте ежегодно принимали участие от 6 до 10 детей 5-7 лет. Всего собраны данные по
120 детям.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическими условиями преодоления трудностей обучения детей в период подготовки их к школе являются:
выявление индивидуальных особенностей учащихся при помощи педагогической и нейропсихологической диагностики;
составление (совместно с нейропсихологом) программы работы с учетом индивидуальных особенностей учащихся;
отбор развивающего содержания обучения, учитывающего зону ближайшего развития каждого ребенка.
Эффективным средством преодоления проблем обучения являются педагогические методы, позволяющие учителю работать в зоне ближайшего развития ребенка, когда он берет на себя функции слабых звеньев и постепенно передает их ребенку по мере снижения его индивидуальных трудностей.
Успешность работы определяется развивающим характером проводимого обучения. Для его обеспечения необходимо:
создание развивающей среды;
включение содержания занятия в продуктивную творческую деятельность ребенка; преобладание творческих видов заданий над исполнительскими;
сюжетность в построении занятий;
создание комфортного психологического климата.
4. Поэтапный и текущий контроль (динамическое прослеживание) не
только усвоения знаний, но и формирования ВПФ является важным звеном
педагогического процесса, позволяющим чутко реагировать на необходи
мость внесения изменений в индивидуальные и групповые программы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Института Педагогических инноваций РАО (Москва, март 1998, 1999, 2000 гг.); на I Международной конференции памяти А.Р. Лурии (сентябрь 1997 г.); на конференции «Проблемы трансляции и институализации инновационного опыта работы с особыми детьми и их семьями» МГППУ (Москва, 2004 г.); на методических объединениях учителей ЦПМССДиП; на
совещаниях руководителей, методистов и учителей ЮЗАО г. Москвы. Практическая апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе эксперимента «Педагогика здоровья», в котором участвовало более 100 школ г. Москвы и московской области, Тюменской области, Татарстана; программа «Педагогика здоровья» рекомендована Федеральным экспертным советом при Министерстве Образования РФ для начальных классов. Результаты работы использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации работников образования в Центре «Развитие и коррекция» (Москва), при проведении практики на базе ЦПМССДиП студентов факультета психологии МГУ, книга «Путешествие Бима и Бома в страну Математику» издана в 1998 г. в качестве приложения к журналу «ОБРУЧ». Содержание, методы и форма работы были одобрены на заседании круглого стола в Региональном общественном фонде Центр развития русского языка на тему «Практика и перспективы школьного обучения в контексте достижений современной науки о развитии мозга ребенка» и отражены в публикациях автора.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием комплекса апробированных методик, соответствующих предмету и задачам исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; широкой апробацией результатов исследования в педагогической практике.
Преемственность в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста
Проблема разносторонней подготовки детей к школе стоит сегодня как перед исследователями разных специальностей: психологами, педагогами, медиками, физиологами так и перед практиками, непосредственно работающими с детьми.
Для психологии эта проблема не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Hetzer Н. 1936; Kern А, 1954; Strebel С, 1957; Piaget J. 1952, 1954, 1971; Jirasek J, 1970, 1978, Watson R., Lingren H., 1973; Raven J., 1977, 1980a,b; Erikson E. 1950, 1982, Peters R., 1987; Cole M., Cole S.R., 1989, Gardner H., 1982; Brug-manG.M., 1993; Forman N, Pratten A., 1993; Abbring I., Meijer C.J. W, 1994; Pijl S.J., 1994; Hegarty S., 1994; Hainze U., 1997 и др.)
Из анализа целого ряда литературы, посвященной подготовке к обучению, организации обучения на начальном этапе и видам образовательных программ в Америке и различных странах Европы (Weins V., 1997; van Reis-vejk К., 1997; Hainze U., 1999; Стасинос Д., 1990; Кесарев Е.Д, 1995 и др.) мы видим, что там эти проблемы не стоят так остро, как в нашей стране. Происходит это благодаря многим факторам: более мягкому переходу от дошкольного детства к школьному обучению; большей вариативности программ обучения; возможности «условного» перехода из класса в класс: ребенок может изучать иностранный язык по программе 2-го года обучения, а математику - по программе 4-го года обучения; возможности родителей реально выбирать адекватную программу обучения для своего ребенка; высокому уровню социального обеспечения и поддержки государством различных образовательных проектов.
Однако в нашей стране исторически сложилась отличная от западной система подготовки детей к школьному обучению, ориентированная на более сильную, более жесткую систему обучения уже в начальной школе, на высокий уровень требований, предъявляемый к будущим первоклассникам.
Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, перцептивную зрелость, включающую выделение фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга (Гуткина Н.И., 1996).
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Зарубежные исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций (Jirasek J., 1970; McClelland D.C., 1973; Frederiksen N., 1984; Catalogue of Psychological Tests. 1988 - 89; McCarthy Screening Test, 1988 -1989; Raven J, 1990a,b; Instructional Materials and Tests. 1991;).
В России традиционно теоретические основы подготовки к школе разрабатывались в трудах психологов. Детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению своими корнями идет из трудов Л.С. Выготского и содержится в работах его последователей (Л.И. Божович, Д.Б. Элько-нина, В.В. Давыдова, А.Н.Леонтьева, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой,
Л.Ф. Обуховой, Н.И. Гуткиной и др.). В работах Л.И. Бажович (1968) выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающих познавательный и социальный мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Бажович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне.
Даниил Борисович Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослых, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода (1981, стр.6).
Нейропсихологический подход к оценке развития ВПФ
Заслуга теоретической и практической разработки нейропсихологичес-кого метода принадлежит А. Р. Лурии (Лурия, 1948, 1969а, 19696, 1973а). Метод основан на качественном анализе дефекта. Его теоретическая основа состоит в том, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой специфический вклад в их протекание. Нарушение психического процесса может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев он проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при заинтересованности других структур.
В отечественных исследованиях луриевский метод применяется для диагностики лево- и правополушарных поражений головного мозга, кортикальной и субкортикальной их локализации, базального, латерального и медиального их расположения. Он широко используется для диагностики мозговых поражений травматического, опухолевого, сосудистого и воспалительного генеза. С помощью этого метода была изучена роль различных отделов мозга в организации ЗПР, намечены подходы к изучению мозговой организации психических процессов на разных фазах их функционального и социального развития (А.Р. Лурия, 19736. Е.Д. Хомская, 1986, 1999; Л.С. Цветкова, 1985, 1997; Э.Г. Симерницкая 1978, 1985, 1999; Н.К. Корсакова, Ю.В. Ми-кадзе и др. 1982, 1997; Т.В. Ахутина, 1995, 1996а,в, 2000; Ж.М. Глозман, 1999; и др.). Расширение сферы применения Луриевского метода привело к развитию новых отраслей нейропсихологической науки. Одной из них является нейропсихология детского возраста. В нашей стране это направление исследования было связано с именами В.В. Лебединского и Э.Г. Симерниц-кой (1985). «Обращение к детству было вполне закономерно, так как сравнительное изучение развития и распада дает возможность описать структуру психических процессов и соотнести ее с данными патологии отдельных систем головного мозга. Показатели нормального онтогенеза являются одним из важных компонентов построения теории мозговой организации ВПФ. Не менее важным является распространение принципов и методов клинической нейропсихологии в изучении детей с аномалиями психического развития» (В.В. Лебединский и др., 1982, стр. 62).
Важнейшим результатом нейропсихологических исследований явилось установление того факта, что у детей, так же как и у взрослых, поражения различных мозговых структур проявляются качественно иным характером нарушения психических процессов. Функциональная неравнозначность различных отделов головного мозга в детском возрасте отчетливо выступает как на межполушарном, так и на внутриполушарном уровне. Возможность более глубокого понимания общих механизмов симптомообразования, структуры нарушения познавательной деятельности при аномалии психического развития у детей, в том числе при ее относительно негрубых формах, создается при использовании системного нейропсихологического анализа высших психических функций в рамках диагностики развития. В связи с этим в последнее время создаются модификации луриевского метода для исследования детей с трудностями обучения в школе. Основная категория детей, которая попадает под эту формулировку, - дети с задержкой психического развития. Диагностика ЗПР часто затруднительна из-за сложного сочетания различного характера и неодинаковой степени выраженности эмоциональных, интеллектуальных и других сопутствующих нервных психических расстройств. И.Ф. Марковской были проведены нейропсихологические исследования детей с задержкой психического развития (ЗПР) различного генеза (Марковская, 1995). На базе этого материала была создана модификация нейропсихо-логической методики, адаптированной для исследования детей. Способы предъявления заданий и толкование полученных результатов нейропсихоло-гического исследования ориентированы прежде всего на анализ деятельности ребенка, характер возникающих затруднений, способы действия, анализ видов предлагаемой помощи. В методике «Лурия-90», которая была разработана под руководством Э.Г. Симерницкой (Симерницкая 1991, 1995) объектом измерения стали отдельные параметры, входящие в структуру всех видов психической деятельности и характеризующие особенности приема, переработки и хранения информации. Учитывая особенности возрастного и образовательного уровня испытуемых, были использованы тесты, выполнение которых не требует специального обучения, а именно тесты, относящиеся к исследованию памяти, которая наиболее хорошо изучена в отечественной нейропсихологии. В аспекте проблемы школьной неуспеваемости изучение памяти является очень важным, в связи с тем, что она относится к тем видам психической деятельности, которые чаще других нарушается у детей с трудностями в обучении. Методика «Лурия-90» состоит всего из четырех тестов, два из которых касаются исследования слухо-речевой, а два - зрительной памяти. Результаты методики «Лурия-90», обнаружили высокую корреляцию с успешностью школьного обучения.
Нейропсихологи Корсакова Н.К. и Микадзе Ю.Ц. также обратились к исследованию памяти в качестве базисной функции в диагностическом ней-ропсихологическом обследовании в своей работе «Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников (1994).
Комплексная методика нейропсихологического обследования школьников состоит из 3-х блоков, каждый из которых включает в себя набор субтестов, необходимых для оценки состояния памяти в одной из трех основных модальностей, слухоречевой, зрительной и двигательной.
В методиках, предложенных Симерницкой Э.Г., Корсаковой Н.К. и Микадзе Ю.Ц., заключение состояния ВПФ делается на основе анализа мне-стической деятельности.
Более развернутое исследование развития ВПФ представлено в методике, которая была разработана в лаборатории нейропсихологии МГУ, возглавляемой Т.В. Ахутиной (1996а). Так как обследования детей в данной работе проводилось по этой методике, остановимся на ней подробнее.
Методика состоит из 24 проб, которые группируются в блоки: 1. Исследование развития функций блока программирования и контроля: пробы на динамический праксис, реципрокную координацию, графическая проба «забор», проба на заканчивание предложений и составление рассказа по серии картинок - для оценки серийной организации; пробы на реакцию выбора, счет, пятый лишний, актуализация ассоциативных рядов, гностико-праксические и мнестические пробы - для оценки функций программирования и контроля.
2. Исследование развития функций блока приема, переработки и хранения информации: кинестетической - пробы на праксис позы и оральный праксис; слуховой - пробы на восприятие ритмических структур, пробы на слухоречевую память и пробы на исследование понимания близких по звучанию и по назначению слов; зрительной - пробы на зрительный гно-зис и пробы на зрительную память.
Для оценки возможностей переработки полимодальной информации используются пробы Хэда, на конструктивный праксис - Коос, понимания логико-грамматических конструкций - запись букв.
Общий подход к первичному обследованию детей
Большинство специалистов в области диагностики сходятся во мнении, что дети в последнее время стали сложнее, труднее стало выявить структуру их познавательной и, тем более, эмоционально-личностной сферы. Особые сложности возникают с теми детьми, которые имеют различные проблемы в адаптации, обучении, с трудом справляются с программой обучения подготовительной группы детского сада или начальной школы. Многие дети страдают различными соматическими заболеваниями, просто ослаблены, имеют низкую работоспособность. Не секрет, что таких детей становится все больше и больше.
Не всегда все в порядке у детей, которые находятся в престижных детских садах, частных подготовительных гимназиях, в группах подготовки к частным школам. Они испытывают порой непосильные нагрузки, их эмоциональная сфера подвергается различным психическим воздействиям, что нередко приводит к невротическим состояниям, страхам. То же самое можно сказать и об одаренных детях, которым природа многое дала, но в детских учреждениях к ним подчас бывает неадекватное отношение и со стороны детей, и со стороны педагогического состава.
Подобная реальность все чаще определяет необходимость поиска новых путей и критериев педагогическо-психологической квалификации проблем ребенка. На этой основе возможно повышение эффективности как обучения, так и развивающей и коррекционной работы.
Диагностическая работа должна проводиться в едином ключе - комплексной, многоаспектной квалификации состояния ребенка. Ее итогом является многоуровневый психологическо-педагогический диагноз, который не только позволяет классифицировать актуальное состояние ребенка, но и обеспечивает надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения, дает
возможность специалистам определить пути и разработать программу наиболее эффективной работы с ребенком. Кроме того, такая углубленная диагностика позволяет определить для ребенка наиболее эффективный образовательный маршрут, тип будущего учебного заведения.
Как правило, углубленное психологически-педагогическое обследование ребенка мы проводим в результате жалоб родителей на особенности поведения или воспитания ребенка, угрожающие, по их мнению, адекватной социальной и учебной адаптации, либо по направлению педагогов или врачей, столкнувшихся в повседневной работе с какими-либо особенностями ребенка, вызывающими трудности обучения или поведения, неусвоение программы подготовки к школьному обучению.
Основной целью обследования является выяснение особенностей и уровня актуального развития ребенка, причин возникновения этих особенностей, возможных путей развивающей работы в условиях вида и форм обучения, адекватных для данного ребенка. Обследование строится на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний разнообразных отраслей - психологии, особенно нейропсихологии, а также педагогики, в том числе специальной, коррекционной педагогики. Проведение обследования и анализ полученных результатов проводится с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности. При обследовании используются диагностические средства, позволяющие получать многофакторную, многофункциональную информацию.
Применение этих принципов дает возможность адекватно оценить актуальное состояние и развитие ребенка. Такой подход также позволяет значительно увеличить прогностичность оценки и, следовательно, более адекватно построить необходимый образовательный маршрут. Кроме того, эффективно определяется структура, параметры времени и последовательность различных развивающих программ.
Прежде чем приступить к обследованию, педагог должен ознакомиться с имеющимися представлениями специалистов - психологов, педагогов, ло гопедов, врачей - о ребенке. Следует обратить особое внимание на описание поведения ребенка на уроках, на занятиях и после них, характеристику его работоспособности, отношения со сверстниками, педагогами, родителями. По возможности нужно получить у педагога или родителей дополнительную информацию о семья и специфике отношений в ней, характеристики раннего развития ребенка. Все сведения, полученные специалистами от родителей или других лиц, пришедших с ребенком на обследование, кратко записываются. На основе особенностей развития ребенка, выявленных другими специалистами, строится гипотеза психолого-педагогического обследования ребенка. В соответствии с ней педагог определяет необходимый диагностический инструментарий. В дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур, гипотеза может измениться, точно так же как подбор методик и тестов. Педагог должен овладеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования, минимизировать количество используемых методик.
Обследование ребенка желательно проводить в присутствии родителей или других близких людей. В отдельных случаях может быть получено разрешение родителей или опекунов на обследование в их отсутствие, о чем должна быть сделана запись в соответствующих документах, например, в карте развития ребенка или протоколе обследования.
Методы преодоления трудностей в обучении с учетом уровня развития ВПФ детей
Нейропсихологический анализ состояния ВПФ, учитывающий их системное строение и динамическую организацию и локализацию, позволил обнаружить сильные и слабые стороны развития каждого ребенка, установить качественную специфику недоразвития. Это дает возможность прогнозировать будущие затруднения в становлении познавательных процессов.
На основе полученных данных, после совместного обсуждения педагогом и нейропсихологом сильных и слабых звеньев ВПФ каждого ребенка, была выработана общая стратегия работы группы. Она предполагала, что организация занятий должна базироваться на формировании системы, опирающейся на сохранные звенья, и постепенно втягивающей в работу слабые звенья. При составлении программы занятий учитывалось, что в группе одновременно будут находиться дети как с общими, так и с индивидуальными трудностями.
Так, например, в нашей группе одновременно находились дети, имеющие сложности с переработкой слуховой информации (Лера П., Ваня А., Ка-миль М.) и дети с трудностями усвоения зрительной информации (Женя Б., Семен Т.). Если бы педагог использовал на занятии систему методов, направленную на компенсацию трудностей усвоения зрительной информации, то другие дети в этот момент могли остаться без внимания и наоборот. Поэтому, при составлении программы работы группы было решено работать над всеми компонентами, которые составляют осваиваемую сложную функцию. Если у одного ребенка или группы детей проявляются свои специфические трудности, педагог помогает им проработать каждое звено этой психической функции. Остальные дети в этот момент имеют возможность совершенствовать навыки самостоятельной работы в заданном виде деятельности, который дается им относительно легко.
Для реализации такого подхода были использованы системы методов для «выращивания» слабого звена. Педагог, обучая детей какому-нибудь навыку, выстраивает систему отношений взрослый-ребенок, где взрослый берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая все большую часть функций ребенку. Опираясь на разработки Ахутиной Т.В., Пылаевой Н.М. (1995), задания от простого к сложному варьировались по следующим параметрам:
- Совместное - самостоятельное (от разделения функций между обучающим и обучаемым через постепенное сокращение роли обучающего к самостоятельному действию);
- Внешне опосредованное - внутреннее (от действия с привлечением внешних материализованных опор, внешней программы к внутреннему, выполняемому в уме действию);
- Развернутое - свернутое (от развернутого поэлементного выполнения и контроля действия к их свернутым формам).
Также особенное внимание при составлении программы работы группы уделялось подбору учебного материала. Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, подбирались и создавались учебные материалы и обучающие виды деятельности, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе.
Такой метод, на наш взгляд, помогает каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации своего слабого звена.
Кроме того, при создании программы работы группы учитывалось, что у большинства описываемых детей при первичном обследовании были выявлены замедленность или импульсивность, легкая отвлекаемость, быстрое утомление, трудности концентрации внимания, нарастание затруднений при длительном выполнении заданий в одной модальности и пониженный уровень мотивации учебной деятельности. Поэтому перед нами остро встал вопрос об организационной стороне обучения. Дети, с которыми мы работали, находились на переходном этапе от дошкольного детства. Для этого возраста характерно «игровое сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем социальных отношений» к младшему школьному возрасту, в котором появляется форма «учебного сотрудничества группы детей с идеальным взрослым как носителем культурных норм и общих способов мышления и деятельности» (Цукерман, 1993, с. 12).
Для повышения заинтересованности ребенка в происходящем было решено использовать игровые, сюжетные методы обучения, включать задания в смысловой контекст, постепенно переводя исполнение от эмоционально окрашенного в более произвольный план. Необходимо было создать такие условия, в которых в меньшей степени выражались бы нейродинамические нарушения детей, повышалась их познавательная активность, формировалась учебная мотивация. Но как добиться того, чтобы все дети в равной степени были активно вовлечены в учебный процесс? Как создать такие условия?
С целью решения общих проблем детей были разработаны следующие методы. 7. Организация учебного пространства и правила поведения. Занятия группы проходили на базе Комплекса Социальной Помощи детям и подросткам г. Москвы в двух помещениях: комнате - классе и двигательном зале. В двигательном зале проходили только занятия по ЛФК и двигательной коррекции. Основное время дети проводили в комнате - классе. Мы разделили это пространство на две зоны: учебную и игровую.
В учебной зоне находились: доска, индивидуальные столики-парты, стулья, учительский стол, шкаф с методическими материалами, пользоваться которыми может только учитель. На доске белого цвета можно писать цветными фломастерами или прикреплять к ней наглядные материалы при помощи магнитов.
Парты расставлены полукругом, пространство между ними и учительским столом застелено ковровым покрытием. Часть занятий проводилось на полу.
В игровой зоне находились: - стол-трансформер, состоящий из нескольких частей, переставляемых по мере необходимости и принимающий форму от шестиугольника до параллелограмма; - шкаф с играми (паззлы, лото, конструкторы, строительный материал) и игрушками («зоопарк» - мягкие и пластмассовые фигурки животных, пальчиковые куклы, машинки и т.д.), пользоваться которыми могли все дети; - театр - складная ширма, подходящая к росту детей, куклы для кукольного театра, маски, костюмы (костюмы можно сделать вместе с детьми на занятиях или дома с помощью родителей); - домик (большая коробка или специально построенный домик с окном, детской мебелью, посудой, игрушечной едой); - на полу ковровое покрытие, чтобы дети могли спокойно играть в любой удобной позе.
