Содержание к диссертации
Введение
1. Подготовка учащихся профессионального училища к трудовой жизни как педагогическая проблема
1.1. Социальные условия становления молодых рабочих 16
1.2. Профессионализация образования как ведущее условие подготовки учащихся к трудовой жизни 30
1.3. Опре деление ведущих условий личностного роста учащихся профессионального училища 39
2. Разработка педагогических условий подготовки учащихся профессионального училища к трудовой жизни
2.1. Развитие творческого потенциала педагогического коллектива ... 70
2.2. Личностная ориентация подготовки учащихся к трудовой жизни . 104
2.3.Творческая направленность учебно-воспитательного процесса в профессиональном училище 123
2.4.Создание эффективного механизма контроля качества педагоги ческого процесса 138
Заключение 165
Список литературы 170
Приложения 188
- Социальные условия становления молодых рабочих
- Профессионализация образования как ведущее условие подготовки учащихся к трудовой жизни
- Развитие творческого потенциала педагогического коллектива
- Личностная ориентация подготовки учащихся к трудовой жизни
Введение к работе
Радикальные социально-экономические преобразования непосредственным образом коснулись начального профессионального образования, потребовав его перехода на научно-педагогические основы. Обществом осознан и принят заказ на иные цели, задачи, качество образования и, прежде всего - формирование типа личности, способной к гибкому изменению способов своей жизнедеятельности .
Возрастание требований к подготовке квалифицированных кадров в профессиональных училищах выразилось в расширении перечня профессионально значимых качеств личности. В частности, отечественными учеными выделяются следующие необходимые качества: профессионализм, профессиональная мобильность, самостоятельность, коллективизм, ответственность, индивидуальность, предприимчивость, готовность к переучиванию и самообразованию, трудолюбие, способность к самостоятельному анализу жизненных реалий, принятию ответственных решений и их реализации, выбору сферы деятельности и саморегуляции поведения (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, A.M. Новиков, А.П. Беляева, П.Н. Осипов и др.[19; 21; 24; 26; 141; 143; 144; 153].
Французские социологи выделяют следующие требования к подготовке современного рабочего: высокая степень адаптивности и профессиональной мобильности; навыки совместного труда в бригаде; поливалентность; инициативность; новаторская направленность личности [47, 134].
Немецкими социальными педагогами выделяются следующие основные компоненты профессиональной компетенции квалифицированного рабочего:
- специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных заданий, умение оценивать результаты своего труда, способность к самостоятельному приобретению знаний;
- социальная компетенция - способность к групповой деятельности и сотрудничеству, готовность нести ответственность за результаты своего труда;
- индивидуальная компетенция - готовность к постоянному повышению квалификации, способность к самомотивированию, рефлексии, саморазвитию личности в профессиональном труде [71, 106].
Формирование необходимых для успешной профессиональной деятельности качеств личности специалиста является прерогативой учебного заведения. Без наличия этих качеств в условиях рынка труда рабочий легко попадет в безработные и перекроет себе пути профессионального и социального роста.
Подготовка квалифицированных рабочих для сельского хозяйства имеет ряд особенностей, обусловленных характером и содержанием труда, позицией в нем субъекта деятельности. В современной педагогической литературе отмечается значимость проблемы подготовки земледельца, рачительного хозяина, готового в новых условиях многоукладной экономики хозяйствовать на земле, способного на коренные преобразования в деревне [49, 62]. Подъему сельского хозяйства препятствуют многие причины: кризисное состояние современного сельского хозяйства, разрушенная система трудового воспитания школьников, неразвитость социальной сферы села, а главное - морально-психологическое перерождение, «раскрестьянивание» сельского жителя [49, 63].
В связи с этим важнейшим условием успешной подготовки и профессионального становления нового поколения земледельцев -выпускников профессиональных училищ - является воспитание у них профессиональной направленности, интереса к сельскохозяйственному производству, любви к земле, понимания большой социальной значимости труда сельского механизатора.
Сформировать качества личности современного сельского труженика путем узко предметной подготовки невозможно. Для этого необходим личностно-деятельностный подход, где формирование и развитие профессионального и личностного потенциала будущего рабочего становится основой для организации целостного педагогического процесса.
Поскольку профессиональные и личностные качества учащихся формируются в процессе учебной и внеучебной, педагогически управляемой деятельности, задачей педагогического коллектива становится проектирование актив
ной творческой познавательной деятельности, которая бы давала возможность раскрытия способностей каждого учащегося в реализации его личностного и квалификационного потенциала.
Профтехобразованию сейчас, как никогда, нужна теория, "способная вывести из тупика училища, загнанные туда школой путем "селекции" трудных, маргинальных людей [24, 255]. Мы согласны с B.C. Безруковой, что бескультурье, комплексы собственной неполноценности, слабый интеллект можно преодолеть только развитием личности.
При переходе к новым экономическим условиям обнаружились серьезные недостатки и негативные тенденции в функционировании учреждений НПО:
- под воздействием ведомственных интересов сокращаются сроки подготовки квалифицированных рабочих, растет удельный вес краткосрочного курсового обучения при свертывании общеобразовательной подготовки;
- резко ухудшаются условия для прохождения производственной практики учащихся; снижается социальная защищенность выпускников;
- уходят в более высоко оплачиваемые сферы педагоги профтехобразования;
- в учебно-воспитательном процессе продолжает преобладать валовый подход;
- совершенствуются лишь отдельные стороны деятельности училищ вместо изменения всей структуры работы ПУ;
- не произошло укрепления связей общей и профессиональной школы;
- недостаточный уровень квалификации выпускников ПУ в связи с ухудшением материально-технической базы училищ [19, 7].
Педагогические коллективы профессиональных училищ не готовы к переходу на развивающую инновационную деятельность в силу ряда объективных и субъективных причин. Многие педагоги неспособны к проектированию педагогической деятельности в силу отсутствия элементарной психолого-педагогической подготовки, инерционности и стереотипов педагогического мышления. Современными учебными планами индустриально-педагогических факультетов не предусмотрено формирование умений проектирования, а также развивающего подхода к педагогической деятельности.
Указанные проблемы перехода начального профессионального образования (далее - НПО) на новые условия и приоритеты в той или иной мере нашли отражение на состоянии этого звена образования на Кубани, составляющего значительную часть общего образовательного комплекса. В частности, вследствие резкого экономического спада практически ликвидирован институт базовых предприятий, за счет которых традиционно осуществлялось материально-техническое обеспечение училищ, что значительно осложнило не только подготовку квалифицированных кадров, но и перепрофилирование образовательных учреждений в соответствии с потребностями рынка труда.
Научная разработка указанных проблем уже предпринята учеными педагогами. С.Я. Батышевым исследованы задачи системы профтехобразования в условиях перехода к рыночной экономике и пути разрешения возникших противоречий [19; 21; 22]. М.И. Махмутовым рассматривается теория и практика использования проблемного обучения в подготовке квалифицированных рабочих как одно из условий ее совершенствования [125; 126]. Н.М. Михайловой -конкретные механизмы внедрения развивающих педагогических технологий в учебный процесс [131; 132]. Н.В. Двизовой исследовано состояние функциональной грамотности учащихся и возможности внедрения коррекционно-развивающего обучения в дидактический процесс профессионального лицея [53]. А.А. Галочкиным разрабатываются педагогические подходы к проблеме формирования готовности учащихся ПУ к профессиональному самосовершенствованию как интегративного качества конкурентоспособной личности [41]. Н.В. Буяновой предлагается поэтапная модель перевода педколлектива в русло инновационной деятельности [35]. А.И. Корминым рассматривается формирование мотивов профессионального становления учащихся профессиональных училищ [90; 91]. А.И. Рабицким исследуется проблема социально-профессионального роста выпускников ПУ [179]. Т.А. Сергеевой совместно с коллективом ученых Института развития профессионального образования [189; 190] рассматриваются психолого-педагогические основы перевода педколлектива училища из режима функционирования в режим развития, Ю.К. Черновой
квалитативные технологии обучения в профессиональной школе [226], М.П. Сибирской [192], А.П. Беляевой [26] разрабатываются педагогические технологии профессиональной подготовки квалифицированных рабочих.
В настоящее время разработаны научно обоснованные методики перевода целых педколлективов учреждений НПО в русло инновационной деятельности (Н.В. Буянова, Т.С. Лопатина, Н.Н. Михайлова, Т.А. Сергеева и др.[35; 111; 131; 189; 190]). В педагогической литературе проблема творческого развития педагогических коллективов школы разработана достаточно детально и обоснованно в работах В.И. Зверевой, М.М. Поташника, Ю.А. Конаржевского и др. [67; 68; 69; 89; 166] и вполне успешно реализуется на практике, чего нельзя сказать о системе начального профессионального образования, в которой инновационные процессы с трудом пробивают себе дорогу.
В этих исследованиях и методических материалах обоснованы общие подходы и методы, проанализировано состояние отечественной системы начального профессионального образования и предложены разнообразные полезные рекомендации по ее улучшению. Однако они не выявили всех необходимых педагогических условий преобразования подготовки учащихся, в том числе не коснулись немаловажного вопроса обратной связи выпускников с училищем, о насущной необходимости которого писал С.Я. Батышев. Научившись использовать рычаги педагогического воздействия на процесс подготовки рабочих, общество сможет привлечь в сферу производительного труда огромные неиспользованные возможности.
Принцип отсроченного контроля, или обратной связи лежит в основе любой развивающейся системы, обеспечивая ей мобильность и устойчивость в условиях происходящих вокруг нее и в ней самой перемен. Теория и практика обратной связи в функционировании содержательного компонента педагогического процесса является объектом внимания В.П. Беспалько, Г.Н. Александрова, В.И. Журавлева, Э.Г. Малиночки, Н.В. Кузьминой и др.[27; 28; 62; 63; 98; 100; 101; 117; 118]. В отношении профессиональных училищ соблюдение этого принципа выражается, прежде всего, в определении взаимосвязи между процес
сом подготовки в ПУ и характером профессионального самоопределения выпу скников (ВТ. Борейша [32]).
Профессиональное становление и самоопределение выпускников профтехучилищ в исследованиях последней трети XX в. рассматривалось в разрезе социально-трудовой адаптации (Ф.М. Хуруяну, Р.С. Ландо, А.И. Рабицкий), "вхождения" молодого рабочего в профессию (С.Я. Батышев), устойчивости и подвижности кадров. Обнаружившаяся в 70-80-е годы техническая и технологическая отсталость страны выдвинула на первый план проблему повышения квалификации, профессионального роста выпускников (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Л.А. Желтова, A.M. Миркина, О.В. Филиппова, B.C. Штуков и др.[20; 21; 26; 129; 172; 179; 213; 214; 232]).
Научная литература прежних лет накопила обширный материал о закреп-ляемости и текучести, эффективности труда и социальной активности выпускников, о характере их адаптации, профессионального самоопределения и ста ЇЩ новления. В области изучения взаимосвязи подготовки рабочих с их трудовой деятельностью сложилось совсем иное положение. Авторы, касающиеся данной проблемы, обычно рассматривали узкий круг вопросов, раскрывающих влияние форм подготовки на показатели трудовой деятельности выпускников (Р.С. Ландо, Л.А. Желтова, А.И. Рабицкий и др.[106; 172; 179]). Выводы о преимуществах формы подготовки, безусловно, были важны для определения места профтехобразования в системе форм обучения рабочих, однако они, как уже тогда отмечали исследователи, являлись "слишком общими для решения целого ряда конкретных вопросов, касающихся улучшения процесса обучения и воспитания будущих рабочих" [213, 48].
Некоторые из проведенных ВНИИ ПТО в начале 80-х гг. исследований уже носят комплексный характер. О.В. Филиппова [213] предложила следующую схему вычленения специфических факторов процесса подготовки молодых рабочих.
1. Объективные факторы, или условия (содержание профтехобразования; состав инженерно-педагогических кадров; материально-техническая база училища).
2. Субъективные факторы (уровень и качество общей подготовки; профессиональная ориентация; мотивы выбора форм подготовки и конкретного училища; социально-демографический состав учащихся).
Таким образом, проблема факторов профессионального роста учащихся ПУ была в свое время поставлена, однако в отношении к самой педагогической деятельности, а не внутреннего мира учащихся, где факторами выступают указанные выше профессиональная направленность, сформированность профессионально значимых личностных качеств, физическая и интеллектуальная работоспособность, профессиональное самосознание в целом. В теории и на практике именно эти факторы не являлись предметом диагностики и критериями эффективности профессиональной деятельности преподавателей. Но, если это имело место, то тогда проблема условий не могла быть исследована и определена объективно, поскольку педагогические условия создают предпосылки для проявления и развития личностных факторов и только в этом случае могут считаться объективными (А.И. Кочетов, В.А. Новиков, А.А. Орлов и др.). Необходимо выявить и обосновать эти факторы.
Профессиональный рост выпускников ПУ многими авторами рассматривается в его неразрывной связи с социальным на основе диалектической взаимосвязи понятий профессионализации и социализации личности: рабочие высокой квалификации чаще выполняют различные социальные роли, более способны к творчеству, чем рабочие низкой квалификации [91, 206]. Неисследованными остались пути профессионального становления и самоопределения выпускников сельских профтехучилищ. Отсутствуют работы по выявлению, систематизации и классификации комплекса педагогических условий, обеспечивающих подготовку будущих квалифицированных земледельцев с учетом динамично изменяющихся требований социума.
В свете вышесказанного ясна актуальность исследования "Педагогические условия подготовки учащихся профессионального училища к трудовой жизни (на материале ПУ сельскохозяйственного профиля)" и достаточно четко обозначилась проблема исследования, заключающаяся в разрешении ораниза-ционно-педагогическими средствами противоречия между потребностями социума в конкурентоспособных сельскохозяйственных кадрах и низким качеством подготовки учащихся к нынешним условиям жизни и труда. Решая эту проблему, мы строим свое исследование на основе интеграции положений общей, профессиональной и социальной педагогики, выявляя и обосновывая комплекс педагогических условий перевода ПУ в режим саморазвития на основе инновационной педагогической деятельности.
Объект исследования: подготовка к трудовой жизни учащихся сельского профессионального училища.
Предмет - совершенствование процесса подготовки учащихся профучи-лища сельскохозяйственного профиля к трудовой жизни.
Цель исследования: разработка и обоснование комплекса педагогических условий эффективной подготовки учащихся ПУ к трудовой жизни на селе в обстановке деструктивных изменений в производстве.
Гипотеза исследования: подготовка учащихся ПУ станет, по-видимому, более эффективной, если в процессе учебной и внеучебной деятельности будут проектироваться и динамично осуществляться педагогические условия, с одной стороны, направленные на развитие личностных характеристик будущего специалиста, а с другой - на перспективы их профессиональной самореализации в условиях рынка труда и деструктивных изменений в производстве. При этом взаимосвязь разнонаправленных педагогических условий сможет, вероятно, осуществляться через развитие творческой направленности одновременно педагогического коллектива, учащихся и всего процесса профессиональной подготовки.
Взаимосвязь этих условий, возможно, в наибольшей мере повлияет на готовность к трудовой жизни, профессиональный рост выпускников, обеспечит
профессиональную мобильность, развитие рефлексии, включающей умения са моанализа, самодиагностики, улучшит процесс профессионального самосовершенствования личности.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Определение функциональной направленности педагогических условий под-готовки учащихся профессионального училища к труду лонгитюдного исследования успешности трудового самоопределения выпускников.
2. Создание модели личности труженика сельскохозяйственного производства.
3. Моделирование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку учащихся к трудовой жизни.
4. Испытание экспериментальной модели подготовки учащихся ПУ к трудовой жизни.
Методологическую основу исследования составляют философские по-Щ ложения о диалектическом методе познания, взаимосвязи внешнего и внутреннего, субъективного и объективного; психологические концепции развития личности в деятельности и отношениях, взаимосвязи теории с практикой; системно-комплексного, личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений; концепции формирования личности, ее профессионального становления.
Методы исследования обусловлены его комплексным характером. Ос- новными из них служили: теоретический анализ специальной психолого педагогической, методической и социально-экономической литературы; структурно-семантический анализ понятий; наблюдение, в том числе включенное; рейтинг, опрос (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа); анализ педагогической документации, а также продуктов деятельности учащихся и педагогов; педагогический эксперимент. Для обработки фактического материала использовались методы математической статистики.
База и организация исследования. Исследованием охвачены 249 выпускников (1988-1996 гг.) и 138 учащихся (1998-2001 гг.), а также 39 педагогов
ПУ №48, 129 учеников 9-11 классов средней школы №12 ст. Некрасовской Усть-Лабинского района, сотрудники кафедры повышения квалификации Межотраслевого регионального центра профессиональной переподготовки при Кубанском госуниверситете.
Этапы исследования различались по решаемым задачам и применяемым методам.
Первый этап (1993 - 1995 гг.) - изучение массового и инновационного опыта работы ПУ по проблемам профессиональной подготовки и трудового самоопределения выпускников, проведение опытной работы по созданию и внедрению активных методов и приемов обучения, анализ психолого-педагогической литературы, определение методологических основ исследования, проведение констатирующего эксперимента по осуществлению обратной связи с выпускниками с целью поиска и установления причин их слабой подготовки к труду в современных условиях.
Второй этап (1995 - 1997 гг.) - изучение материалов констатирующего эксперимента, разработка и теоретическое обоснование модели личности выпускника сельского училища, а также факторной и функциональной моделей подготовки учащихся ПУ к трудовой жизни в свете изменившихся требований к рабочему.
Третий этап (1998 - 2001 гг.) - экспериментальная проверка эффективности разработанных моделей, создание и апробация технологий педагогического процесса, апробация в профессиональных училищах края разработанного инструментария педагогической диагностики и педагогического мониторинга, оформление результатов исследования, разработка методических рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования заключается в том, что установлены тенденции профессионального самоопределения выпускников сельского ПУ и особенности их социально-профессионального роста в зависимости от уровня учебной успешности, развития творческого мышления и сформированности профессионально значимых качеств; разработана эталонная
модель личности выпускника сельского ПУ; раскрыты состав и взаимосвязь педагогических условий подготовки учащихся сельскохозяйственного ПУ к трудовой жизни на основе их актуального и перспективного значения, установлены их основные комплексы: концептуально-реализующие, личностно-актуализируюшие и творчески ориентирующие условия; описаны и апробированы основные направления проектирования инновационной профессиональной подготовки; обосновано моделирование эффективной подготовки учащихся ПУ к трудовой жизни.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования на практике предлагаемых моделей личности выпускника ПУ сельскохозяйственного профиля, факторной и функциональной моделей подготовки учащихся к будущей трудовой жизни и разработанных на их основе программ и рекомендаций. Теоретические и экспериментальные результаты, методические рекомендации обеспечивают возможность не только внедрения, но и разработки любым учреждением НПО технологий профессионализации образовательного процесса в ПУ, перевода педагогического коллектива в режим творческого саморазвития, формирования профессионально значимых качеств личности на основе использования педагогического мониторинга, развития творческого технического мышления учащихся.
Личный вклад соискателя состоит в самостоятельном выполнении эксперимента по плану исследования; в разработке, обосновании и практической апробации модели личности выпускника ПУ сельскохозяйственного профиля; в создании модели эффективной подготовки учащихся к трудовой деятельности на основе взаимообусловленного функционирования факторов профессионально-личностного роста учащихся и ведущих педагогических условий, стимулирующих эти факторы, а также путей перехода к инновационной деятельности педколлектива на основе постоянно проектируемых и обновляемых педагогических условий профессиональной подготовки будущих тружеников сельского хозяйства; в создании функциональной модели профессиональной подготовки
учащихся ПУ на основе проектирования направлений деятельности педагогов и учащихся.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Проектирование педагогических условий подготовки учащихся ПУ к трудовой жизни на селе на основе обновленной социально-профессиональной модели личности выпускника сельскохозяйственного училища обеспечит формирование ее системообразующих компонентов: профессиональной мобильности, профессиональной компетентности и профессиональной направленности, детерминированной сельским образом жизни.
2. Реализация условий подготовки учащихся ПУ к трудовой жизни требует перевода педагогического коллектива в режим инновационной деятельности, основными направлениями которой выступают: профессионализация обучения, творческое взаимодействие педагогов и учащихся, оптимизация лично-стно ориентированного образовательного процесса, создание эффективного механизма контроля его качества и коррекции.
3. Эффективная подготовка учащихся к трудовой жизни на селе обеспечивается тремя группами условий: 1) личностно актуализирующими, связанными с личностно-деятельностной ориентацией образовательного процесса, с формированием у учащихся профессионально значимых качеств, субъектной позицией в профессиональной подготовке, стимулированием личностного роста, развитием рефлексивных способностей, культурой учения и самообразования; 2) творчески ориентирующими, связанными с воспитанием новаторских способностей, умением находить нестандартные решения, гибко ориентироваться в обстановке, творческой активностью субъектов образовательного процесса; 3) концептуально реализующими - адекватными предыдущим группам условий, но связанными с поиском организационно-педагогических и процессуально-технологических решений проблем личностного и профессионального роста будущих специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогическом процессе ПУ № 48; выступлениях на заседаниях объединений
педработников; на краевых семинарах методистов образовательных учреждений начального профессионального образования (НПО) Краснодарского края; на заседаниях кафедры педагогики КубГУ (1995-2001 гг.); на научно-методических чтениях по актуальным проблемам профессионального образования в ЦИПКе работников НПО в г. Санкт-Петербурге; на научно-методическом совете УМК НПО Департамента науки и образования Краснодарского края; на научно-практических конференциях: "Инновационные процессы в высшем образовании" (Краснодар, 1998, 1999 гг.), "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, 1998, 1999, 2000 гг.), "Экология. Медицина. Педагогика" (Краснодар, 2000 г.); в научных публикациях.
Результаты исследования апробированы работниками ПУ №48, СШ №12 ст. Некрасовской, ПУ №1 г. Краснодара, Социально-педагогического колледжа г. Усть-Лабинска и в других училищах края; одобрены на заседании Научно-методического совета УМК НПО и рекомендованы для распространения в образовательных учреждениях НПО края.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью цели и задач исследования, соответствием комплекса методов исследования поставленным задачам, использованием методов математической статистики, проверкой на практике разработанных рекомендаций, творческой направленностью образовательного процесса и экспериментальным подтверждением высокой эффективности экспериментальных моделей.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и четырех приложений. Список литературы включает 239 наименований. В основной части работа содержит 27 таблиц и 12 рисунков. В приложениях содержится 9 таблиц, 9 рисунков, 3 программы.
Социальные условия становления молодых рабочих
Исследование педагогических условий обновления профессиональной подготовки учащихся ПУ в настоящее время закономерно носит комплексный характер, поскольку сущность собственно педагогического явления рассматривается на основе интеграции социальных, экономических и собственно педагогических подходов. Н.В. Кузьмина указывает на насущную необходимость и большую сложность подобных исследований [99, 146]. Главный признак комплексности данного исследования заключается в том, что для изучения собственно педагогической проблемы нами привлекались данные социологии, эко шт номики, профессиональной педагогики, что позволило "высветить" объект с разных сторон.
В прежней экономике начальное профессиональное образование (далее НПО) пребывало в малоподвижном, статичном состоянии, оно находилось на полном государственном финансировании, подчиняясь приказам и инструкциям органов управления, и рассматривалось скорее как отрасль экономики, а не как область образования. Управление профтехобразованием было жестко централи » зованным, а его содержание - четко регламентированным.
В рыночной экономике профессиональное образование находится в постоянной динамике и вынуждено чутко реагировать на изменения во внешней среде. К наиболее существенным характеристикам этой среды относят: многоук-ладность экономических отношений в городе и деревне; многообразие форм собственности; развитие частного предпринимательства и бизнеса; отсутствие социальной защищенности молодежи; отсутствие стартового познавательного "капитала" и сформированных профессионально значимых качеств [44, 5]. Тезис неразрывности проблем образования и социума можно проиллюстрировать примером изменившихся целей и задач НПО.
В условиях прежней экономики целью НПО была "подготовка специалистов, владеющих набором знаний, навыков и умений по конкретной профессии", определялось, что "задачей профтехучилищ является подготовка для отраслей народного хозяйства технически образованных молодых квалифицированных рабочих кадров"[198, 1074], то есть вся постановка обучения и воспитания в профессиональной школе базировалась на необходимости сформировать специалиста, отвечающего требованиям производства.
Целью современного профессионального образования является формирование системного творческого технического мышления, ядра знаний и умений по профессии и развитие качеств творческой личности [171]. Закон Российской Федерации "Об образовании" указывает, что образование призвано стать средством самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, а также гарантом социальной защищенности молодежи в условиях рыночной экономики. Поэтому необходимо воспитание социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей, способных к преобразованию производства, участию в управленческой деятельности, обладающих ответственностью за результаты своего труда. И еще одна цель - удовлетворение потребностей производства в квалифицированных специалистах с широким общеобразовательным и профессиональным кругозором, профессиональной и социальной мобильностью [144, 3-4].
О необходимости изменить стратегию НПО в связи с новыми задачами образования пишут A.M. Новиков, С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Т.В. Максименко, М.И. Махмутов, П.Н. Осипов, А.И. Рабицкий, Т.А. Сергеева, М.П. Сибирская, Н.М. Михайлова и другие ученые [19; 21; 22; 24; 25; 34; 116; 131; 138; 141; 143; 154; 190; 192], а также педагоги-практики. Отчетливо прослеживается мысль, что в современных условиях начальное профессиональное образование должно приближаться к научному и продолжаться в течение всей трудовой жизни человека. На первый план выдвигаются следующие приорите ты: воспитание у учащихся ПУ профессиональной мобильности, способности самостоятельно приспосабливаться к быстро изменяющимся условиям производства, умений работать в коллективе, стремления к сотрудничеству, готовности к перемене труда, переквалификации на основе творчества и других профессионально значимых качеств;
- функционирование многопрофильных учебных заведений, ориентирован-ных на удовлетворение потребностей населения и социально-экономических структур в образовательных услугах; - интеграция существующих и возникновение качественно новых профессий широкого профиля и высокой квалификации; опережающая подготовка ра бочих на основе совершенствования их профессиональных и интеллекту альных возможностей [19,19]. На всех этапах своего существования система начальной профессиональ ной подготовки имела большое количество противоречий, обусловленных тех нократическим подходом к личности и авторитарным стилем официальной пе дагогики, выполняющей сверхзадачу воспитания всесторонне развитой лично сти. Однако эти противоречия до начала 90-х гг. сглаживались привилегиро ванным положением профтехобразования в общей системе образования. Наи более остро сейчас стоят следующие противоречия: - между потребностями общества в подготовке профессионально мобильной, инициативной, творческой личности и низким качеством подготовки учащихся к нынешним условиям жизни и труда; сложившаяся система подготовки сориентирована на прежние условия; между развитием научно-технического прогресса с его возрастающими требованиями к уровню подготовки рабочих и недостаточной оснащенностью материально-технической базы училищ; - между новыми целями образования и традиционным авторитарным стилем педагогического руководства; между высокими требованиями к качеству подготовки квалифицированных рабочих и низким исходным уровнем общеобразовательной подготовки выпускников школы, поступающих в училища; между социальной значимостью педагогического труда и реальным положением учительства в обществе; низкий материальный и социальный статус педагогов препятствует повышению их профессионального мастерства, овладению новыми методиками и технологиями развивающего обучения; между потребностями общества в воспитании профессионально мобильной личности и устоявшимся менталитетом педагогов, нежеланием многих из них изменять формы и методы педагогического общения с учащимися. Некоторые из поставленных обществом задач уже решаются педагогами-исследователями и практиками.
Профессионализация образования как ведущее условие подготовки учащихся к трудовой жизни
Методологическая основа научного понимания профессионального становления заложена в трудах отечественных психологов о роли трудовой деятельности в формировании человека, об активности личности и общественном характере ее отношений (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов и др.). Согласно такому пониманию, про-фессиональное становление и самоопределение молодых людей рассматривается в психолого-педагогическом контексте общего развития личности (Э.Ф. Зеер, К.А. Маркова, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др. [72; 122; 175; 227]).
Ведущим понятием в структуре теории профессионального становления личности является понятие "профессионализация" которое стало объектом пси-Щ холого-педагогических исследований со времени принятия отечественной педагогикой концепции непрерывного образования. "Мы понимаем профессионализацию, - пишет Ю.П. Поваренков, - как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность 180, 107]. Такое же понимание профессионализации мы находим и в работе А.К. Марковой "Психология профессионализма" [122].
А.И. Турчинов, поддерживающий подобную трактовку, предлагает ввести тер мин "индивидуальная профессионализация" [210, 90]. Критерии профессионализации в плане формирования структуры профессиональных способностей рассматривает Ю.П. Поваренков в коллективной монографии [180, 107-126].
Понятие профессионализации неразрывно связано с понятием социализации и, как отмечают указанные и многие другие авторы, является одним из аспектов развития личности, поскольку личностное пространство шире профес W сионального [122, 64]. В литературе отмечается насущная необходимость целостной психолого-педагогической теории профессионализации (А.И. Каптерев, А.К. Маркова, Г.С. Никифоров, А.И. Турчинов, Ю.С. Поваренков и др.). Такая теория, по мнению исследователей, должна включать, во-первых, психологическую концепцию становления личности и деятельности профессионала, во-вторых, концепцию управления процессом профессионализации. В рамках первой концепции решается задача выявления психологических закономерностей формирования личности и деятельности профессионала в целом на отдельных этапах профессионализации. В рамках второй концепции разрабатываются эффективные методы воздействия и взаимодействия с субъектами профессионализации на различных этапах освоения профессии. Решение этой задачи позволит обеспечить единство и преемственность в методах и способах формирования профессионала [180, 107].
Концептуальная модель управления отраслевой профессионализацией на основе прогнозирования разработана А.И. Каптеревым, который также отмечал катастрофически малое внимание педагогической общественности к обратной связи как незаменимому компоненту любой информационной системы [79, 38].
В литературе отмечается, что процесс непрерывного образования будет эффективнее, если его связать с процессом профессионализации. Анализ специальной литературы позволил выявить различную степень глубины вкладываемого в понятие профессионализации содержания. Большинство авторов рассматривает профессионализацию как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, включающий определенные этапы - это широкое понимание (Ю.П. Поваренков, А.И. Турчинов, А.К. Маркова, Г.С. Никифоров и др.).
Часть авторов называют профессионализацией более узкий круг понятий (А.И. Каптерев, Э.Ф. Зеер и др.). Мы, вслед за А.И. Каптеревым считаем, что профессионализация предполагает включение личности в профессиональную деятельность, специализацию, необходимое образование и уровень квалификации, формирование профессиональной позиции, отражающей цели, мотивы и удовлетворенность трудом в данной области деятельности [79, 37]. Принимая эту трактовку, мы проводим исследование в рамках второй концепции
Ю.П. Поваренкова, определяя эффективные педагогические условия, методы воздействия и взаимодействия с субъектами профессионализации на стадии профессиональной подготовки в ПУ [180, 107-108].
Профессиональное становление личности под этим углом зрения понимается как сложный, подчас многоступенчатый процесс, детерминируемый рядом факторов [188, 8]. В работах, посвященных психолого-педагогическим проблемам профессионального развития, выделяется несколько крупномасштабных стадий профессионализации, которые у различных авторов во многом сходны, что отражает объективную логику этого процесса.
Так, например, Т.В. Кудрявцев [96] исходит из понимания следующих стадий: 1) выбор и поиск профессии; 2) принятие и освоение профессии; 3) социальная и профессиональная адаптация; 4) самостоятельная профессиональная деятельность.
Э.Ф. Зеер [176, 8] выделяет следующие стадии этого процесса: 1) оптация - формирование профессиональных намерений, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей; 2) профессиональная подготовка - формирование профессиональной направленности и системы профессиональных знаний, умений, навыков, приобретение опыта решения профессиональных типовых задач; 3) профессиональная адаптация - вхождение в профессию, освоение новой социальной роли; профессиональное самоопределение, формирование социально и профессионально важных качеств личности, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности; 4) профессионализация - формирование профессиональной позиции, интегрирующей социально и профессионально значимые качества, квалифицированное выполнение профессиональной деятельности; 5) профессиональное мастерство - полная реализация, самоосуществление личности в творческой профессиональной деятельности на основе подвижных интегральных психологических новообразований А.П. Сейтешев [188, 37-38] выделяет следующие стадии профессионального становления личности: выработка общетрудовых умений и навыков, психологический критерий здесь - формирование установки на физический труд; возникновение и формирование у личности профессиональных намерений, психологический критерий здесь - выбор профессии или специальности; профессиональное обучение, здесь психологическим критерием служит профессиональное самоопределение, выработка профессиональной направленности, в которой отражается установка на развитие профессионально значимых качеств; вхождение в профессию, характеризующееся активным овладением профессией и нахождением личностью своего места в производственном коллективе; полная реализация личности в самостоятельном профессиональном труде - психологическими показателями этой стадии служат степень овладения операционной стороной профессиональной деятельности, а также уровень сформиро-ванности у личности профессионально значимых качеств и отношения к труду, мера владения личностью творчеством и мастерством.
Развитие творческого потенциала педагогического коллектива
Одним из основных педагогических условий подготовки учащихся к жизни и труду является развитие творчества педагогов. В педагогических исследованиях отчетливо прослеживается мысль, что судьба профессиональной школы решается сейчас не отдельными педагогами, а целыми педагогическими коллективами. Основы коллективной творческой педагогической деятельности заложены в трудах К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, В.И. Сухо-млинского и других педагогов-гуманистов, а в современных условиях развиты Ю.К. Бабанским, В.И. Загвязинским, И.П. Ивановым, И.Я. Лернером, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Конаржевским, М.М. Поташником, В.И. Зверевой, В.А. Сла-стениным и др.[15; 64; 67; 68; 73; 108; 166; 195; 204; 205; 212; 219].
И в начальном профессиональном образовании, хотя и не так активно, как в школьном, с начала 90-х гг. разрабатываются различные аспекты развития творческого потенциала педагогов. Задачу формирования у инженерно-педагогических работников потребности в инновационной деятельности рассматривает в своих работах А.Н. Наин [138]. Пути развития творческого потенциала педагогического коллектива под руководством методической службы в условиях гуманизации учебного процесса освещает Т.С. Лопатина [111]. О специфике и механизмах управления инновационными процессами в современных условиях пишет Т.А. Сергеева [189]. Механизмы внутрифирменной переподготовки всего педагогического коллектива с целью внедрения в учебный процесс профессионального лицея развивающих педагогических технологий стали объектом диссертационного исследования Н.В. Буяновой [35]. Некоторые психологические аспекты изменения традиционного педагогического мышления разработаны Н.Н. Михайловой [128]. Технологизация профессионального образования нашла свое отражение в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.П. Сибирской, Г.А. Рудика, Ю.С. Тюнникова, Ф. Янушкевича и др.
На основе положений о личностной ориентации и творческой направленности педагогического процесса в профессиональных училищах (С.Я. Ба-тышнв, А.П. Беляева, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Ю.К. Чернова, Ю.В. Шаронин и др.), о роли обратной связи в обучении и воспитании (Д.И. Алексин, В.И. Журавлев, А.И. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Малиночка и др.) В представленной нами модели подготовки специалиста, которая исходит из предложенной выше (см. 1.6) модели выпускника ПУ, отражены основные направления формирующего эксперимента по проектированию подготовки учащихся сельского ПУ к трудовой жизни: развитие творческого потенциала педколлектива, личностная ориентация профессиональной подготовки, творческая направленность образовательного процесса, создание эффективного механизма контроля его качества и структура психологического продукта всей деятельности. Таким образом, цель, выражающаяся в подготовке учащихся ПУ к вхождению в трудовую жизнь, определяет основные направления проектировочной деятельности, в рамках которых разрабатываются комплексы педагогических условий эффективной профессиональной и личностной подготовки.
Основным системообразующим фактором выступает творческая направленность образовательного процесса. Содержание и средства подготовки учащихся ПУ, предполагающие организацию развивающей учебно-познавательной деятельности и активную позицию субъектов педагогического процесса, должны влиять на процесс образования у них требуемых качеств и свойств. Каждое из выявленных направлений можно представить в виде проективной педагогической технологии со всеми ее характерными особенностями, к числу основных из них исследователи относят следующие: целеобразование, диагностичность, результативность, экономичность, четкая структура, целостность, управляемость, алгоритмируемость, проектируемость, корректируемость, воспроизводимость [27; 28; 174; 218; 186; 219].
Учитывая личностный аспект подготовки будущих сельских тружеников, мы определили взаимосвязь основных факторов личностного роста учащихся ПУ, путей обновления деятельности педагогов и ведущих условий, которые обеспечивают активность личности в профессиональном самоопределении и творческой деятельности, представив реализацию социального заказа на новый тип личности сельского труженика в виде факторной модели (см. 2.2). Факторная и функциональная модели стали основой проективных технологий инновационной подготовки будущих сельских тружеников.
Личностная ориентация подготовки учащихся к трудовой жизни
Подготовка профессионально и социально компетентных земледельцев с набором фиксированных профессионально значимых качеств (см. эталонную модель личности выпускника сельского ПУ) в нынешней обстановке невозможна без личностной ориентации образовательного процесса. Личностный подход в педагогике понимается как индивидуальный подход педагога к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию [86, 93]. Мы придерживаемся установленного факта, что профессиональное развитие неотделимо от личностного. В основе того и другого лежит прин-% цип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования и приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации.
В любом обществе идеал воспитанника определяется социальным заказом. В условиях демократического общества идеалом становится личность, способная к активным проявлениям творчества, инициативы и самостоятельности, готовая взять на себя ответственность не только за свою судьбу, но и за судьбу своего предприятия, общества в целом. Формирование подобной личности предполагает, в первую очередь, развитие ее ценностно-мотивационной сферы [178, 4]. Подготовка выпускника ПУ к трудовой жизни требует изменения иерархии ценностей учащегося - будущего сельского механизатора.
Анализ теории и практики подготовки сельских тружеников позволил вы делить необходимые элементы проективной технологии личностного подхода к % подготовке учащихся к жизни и труду на селе: - формирование личности будущего земледельца в практике работы педагогов не существует в отрыве от обучения и образования, формирования ядра профессиональных знаний, навыков и умений; - признание самоценности личности подростка в рамках гуманистической модели воспитания выдвигает на первый план задачи помощи в самопознании и самооценке, в профессиональном саморазвитии; целенаправленное формирование профессионального самоосознания и профессиональной направленности личности на основе самопознания и самореализации в профессиональной деятельности; - переосмысление ценностно-мотивационной сферы учащихся в процессе их подготовки к трудовой жизни. Одной из задач подготовки учащихся ПУ к трудовой деятельности является формирование профессионально значимых качеств, что осуществляется не в условиях внешнего контроля за деятельностью и поведением учащихся, а в процессе самостоятельного выбора путей решения жизненных задач. Этот длительный процесс включает в себя этапы изучения направленности личности учащихся, обучения их диагностике и самодиагностике с целью развития рефлексии, принятия мер соответствующего педагогического воздействия. По мнению социальных педагогов, у сельских жителей слабо развита способность к рефлексии [134, 98], поэтому важной задачей сельских педагогов является развитие данной способности как залога саморазвития учащихся. В психолого-педагогической литературе отмечается, что уровень самосознания особенно зависит от интеллектуальных функций, и чем менее развиты мыслительные процессы, тем более задерживается развитие рефлексии - осмысление собственного внутреннего мира. Возрастающий уровень мыслительной активности позволяет ускорить и развитие рефлексии: именно возраст 15-18 лет особенно чувствителен к развитию личностной сферы, если, конечно, в предшествующие периоды жизни среда способствовала развитию у подростков интеллекта [178, 40]. Нами подобран инструментарий диагностики личности учащихся ПУ, предназначенный для решения поставленной в исследовании задачи пробуждения рефлексии, стимуляции личностного роста и развития направленности на сельскохозяйственный труд у исследуемого контингента.
Профессиональная направленность учащихся формируется за годы обучения в ПУ - под влиянием изучения теоретических и практических циклов дисциплин, самостоятельной учебной и внеучебной деятельности, участия в общественно-полезном труде и в процессе культурно-оздоровительной деятельности, однако этот процесс идет значительно успешнее при целенаправленном педагогическом проектировании и руководстве. Мы разделяем точку зрения А.Б. Каганова [76], что профессиональная направленность образует ту основу, на которой развиваются ведущие свойства личности специалиста. В структуре личности сельскохозяйственного рабочего, как и в структуре личности любого специалиста, трудно выделить собственно профессиональные и другие личностные качества, влияющие на успех его деятельности, так как они проявляются в своей целостной совокупности.
В ходе подготовки учащихся к самостоятельной трудовой жизни нами предлагалось обучать учащихся диагностике и самодиагностике, отслеживать и корректировать их отношения: к труду, к училищу, к будущей профессии; кроме того, нами выявлялись их ценностные ориентации и мотивы, оценка качества учебного процесса, взаимоотношений с педагогами.
Источником текущей и итоговой информации о ходе развивающей деятельности стали данные, полученные методом включенного наблюдения и психолого-педагогического диагностирования.
В построении своего эксперимента мы исходили из того, что проблема диагностики в ПУ стоит с особой остротой по крайней мере по двум причинам. Во-первых, в связи с короткими сроками пребывания учащихся в ПУ педагогические отношения здесь характеризуются большой степенью оперативности. То, что учитель в школе осуществляет 8-10 лет (к примеру, формирование общих умений учиться, сплочение коллектива), педагог ПУ должен выполнить за 2-3 года. В ПУ в сжатые сроки решаются не только учебные, но и психолого-педагогические проблемы адаптации вчерашнего школьника в новую педагогическую систему и профессионального становления в учебно-производственной деятельности. Зачастую эффективность обучения зависит от того, как быстро учащийся освоит новые требования. Во-вторых, повышенная потребность в точной диагностической информации определяется крайне разнородным исходным уровнем воспитанности и обученности первокурсников [72, 5].
Говоря о параметрах, определяющих уровень профессиональной направленности, многие авторы выделяют удовлетворенность, способность, готовность и результативность. В своем эксперименте мы также опирались на данные параметры.
