Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы
управления средним профессиональным образованием 10
1 Постановка исследовательской проблемы 10
2. Теоретические основы управления средним профессиональным образованием 33
3Специфика управления на уровне среднего педагогического образовательного учреждения 69
Выводы по главе I 95
Глава II. Управление качеством подготовки специалиста в педагогическом училище 97
1. Отбор диагностических методик исследования управления в педагогическом училище (констатирующий этап эксперимента) . 91
2, Изменения в организационной структуре управления в педагогическом колледже (поиск преобразующий этап эксперимента) 114
3. Результаты экспериментальной работы 148
Выводы по главе II 167
Список мсиольдавзининюй литературы 177
Приложеиия. 185
- Постановка исследовательской проблемы
- Теоретические основы управления средним профессиональным образованием
- Отбор диагностических методик исследования управления в педагогическом училище (констатирующий этап эксперимента) .
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация профессиональной подготовки специалиста характеризуется поиском оптимальных условий успешного развития системы управления образовательными учреждениями, в том числе среднего профессионального. В реализации перспективных направлений непрерывного образования учителя особое место занимает управление образовательным процессом' в педагогических училищах и колледжах.
Проблема управления средним профессиональным образованием до сих пор не стала предметом особого внимания педагогической науки; в большей степени изучались вопросы руководства и управления общеобразовательной школой (И.П.Радченко, Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, М.Л.Портнов, Т.В.Лошакова, Ю.В.Васильев, М.МЛоташник, А.М.Моисеев, В.С.Лазарев и
ДР-)-
Внутри средних профессиональных образовательных учреждений назревали противоречия между: = государственными требованиями к целям профессиональной подготовки современного учителя и сложившейся практикой управления в педучилищах, которая не обеспечивает достижение новых целей; провозглашенной государством целостностью системы профессиональной подготовки и реальной действительность, в которой существует определенная изоляция средней профессиональной школы от общеобразовательной и высшей; исследованием отдельных сторон образовательной деятельности педагогических училищ и отсутствием опыта изучения современных тенденций, особенностей внутриучилищного управления и руководства.
Стремление по возможности найти пути разрешения этих противоречий определило выбор темы данного исследования: «Оргтімзюіцшмю-' управленческие условия подготовки специалиста в педагогическом училище».
Цель исследовавши - теоретическое обоснование и практическая апробация модели управления функционированием и развитием педагогического училища.
Объект исследования — управление процессом подготовки специалиста в педагогическом училище.
Предмет исследований - организационно-управленческие условия подготовки специалиста в педагогическом училище.
Гииотеза исследования заключается в следующих предположениях. Организационно-управленческие условия, обеспечивающие подготовку специалиста в педагогическом училище, отвечающего современным требованиям, включают в себя: выявление специфики среднего профессионально-педагогического образования как самостоятельного компонента системы непрерывного образования, входящего одновременно в две подсистемы (общего и высшего педагогического образования); построение модели организации управленческого процесса; расширение образовательной среды педагогического училища; = обеспечение возможностей выбора студентом способов реализации образовательно-профессиональных программ; - систему мер, содействующих личностко-профессиональному росту субъектов образовательного процесса.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
Провести теоретический анализ проблемы.
Выявить показатели качества подготовки специалиста в педагогическом училище.
3. Выявить организационно-управленческие условия, определяющие качество подготовки учителя в педагогическом училище.
Построить модель управления функционированием и развитием педагогического училища.
Апробировать предложенную модель, обобщить результаты исследования. Методологической основой исследования являются теория системного моделирования, позволяющая рассматривать образовательное учреждение как самостоятельную структуру, способную строить внутреннее управление в соответствии с общими принципами системы профессионального управления; личностно-ориентированный и деятельности ый подходы в педагогике, обеспечивающие активность всех субъектов образовательного процесса.
Исследовательская позиция обусловлена теоретической базой, которую составили: философские и педагогические идеи о ценности деятельностного, личностного и системного подходов в изучении проблем профессионального развития педагога (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, В.Ю.Кричевский, А.Н.Леонтьев, А.А.Орлов, И.И.Проданов, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Б.Д.Шадриков, Т.И.Шамова и др.); теории и концепции профессионально-педагогической подготовки (З.И.Васильева, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Л.М.Митина, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин и др.); -концепции управления развитием образования (В.С.Кошкина, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, Т.В.Лошакова, А.М.Моисеев, М.М.Поташник^ И.И.Проданов, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова и др.). - основополагающие идеи зарубежной и отечественной теории управления (Р.Акофф, В.Г.Афанасьев, Н.Винер, Д.Карнега, А.Маслоу, А.А.Марков, Н.Н.Обозов, Д.А.Тихомиров, Ф.Тейлор, А.Файоль, К.Шеннон, Р.Эшби и др.); -теории управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся (В.П.Беспалько, В.А.Бордовский, А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, Э.А.Голубева, В.В.Давыдов, Л.Н.Ланда, И.Я.Лернер, В.Д.Небылицын, В.Н.Пушкин, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, Д.Б.Эльконин и др.).
Базой исследования являлся учебно-педагогический комплекс «базовая школа — колледж» в г.Гатчине. В эксперименте приняли участие 1200 студентов колледжа и 80 преподавателей и учителей комплекса; руководители педагогических училищ Северо-Западного региона Российской Федерации.
Этапы исследования о
I этап (1992-1995 г.г.) решал диагностические задачи, связанные с изучением педагогической действительности, опыта управления образовательным процессом на уровне' педагогического училища в изменяющейся социально-экономической ситуации, в условиях реформирования профессионального образования. этап (1995-1999 г.г.). На этом этапе изучалась достоверность и научность предпосылок разработки новых организационно-управленческих условий в педагогическом училище; внедрялись разработанные модели активизации методической и технологической служб в организационной структуре управления колледжем, модели управления образовательным процессом. этап (!999=2001 г.г.) включал в себя задачи обобщения результатов исследования9 изучения возможности тиражирования пракшкоориентированных результатов в других педагогических училищах.
Методами исследования выступают: теоретический анализ проблемы; педагогическое наблюдение за осуществлением управления в педагогическом училище; изучение инструктивных и методических материалов, опыта управленческой деятельности в общеобразовательной и высшей профессиональной школах; социологические методы (беседы, интервью, анкетирование); метод моделирования управленческих решений; анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента.
Нш защитгу вьшюеятєя следующие положении: 1. Образовательный процесс в педагогическом училище строится с учетом закономерностей общего и высшего профессионального образования. При этом закономерности высшего профессионально-педагогического образования определяют ценностно-ориентирующую функцию управления педагогическим училищем.
2. Обобщенная модель организационной структуры управления в педагогическом училище включает в себя: математическую модель организационной структуры управления в педагогическом колледже с алгоритмическими предписаниями оптимальных управленческих шагов (последовательность связей между элементами оргструктуры и указанием времени проведения работы); графически-схематическую модель оргструктуры управляющей системы; графическую модель результатов экспериментальной работы; текстовую модель профессиональной готовности выпускника педагогического училища; модель содержания образовательного процесса в виде образовательной программы и учебно-методического комплекса по учебным дисциплинам.
3. Расширение образовательной среды педагогического училища предполагает появление новых функций управления, а именно установление внешних связей училища и ВУЗа, которые реализуются через: согласование учебного плана и программы; участие в совместной исследовательской работе; мониторинг профессиональной деятельности выпускников педучилища и отслеживание результатов их обучения в ВУЗе; различные формы повышения квалификации преподавателей педагогического училища.
Выбор студентом способов реализации образовательно-профессиональной программы предполагает построение им собственного образовательного маршрута в процессе обучения в педагогическом училище и в ВУЗе.
Система мер, содействующих профессионально-личностному росту субъектов образовательного процесса, включает в себя: - самооценку результатов собственной деятельности с позиций современных требований к качеству руководства и управления образовательным процессом; поиск путей профессионального роста, осознание личностной значимости роли науки в управлении и самоуправлении; активное включение в различные институциональные формы повышения квалификации, а также в исследовательскую работу, самообразование; развитие умения анализировать, обобщать опыт собственной деятельности и коллег, отражать его в виде тезисов, статей, публикаций и других источников информации.
Результат реализации этих мер приводит к изменению профессиональной деятельности директора, который выступает в роли руководителя, организатора, лидера; и преподавателей, которые становятся проектировщиками (разработчиками) профессионально-образовательного процесса.
Научнам новизна ш теоретическая! значимость исследования состоит в следующем:
Определены взаимосвязи общего, среднего и высшего педагогического образования, обусловливающие специфику среднего профессионально-педагогического образования.
Вскрыты сущностные характеристики современного педагогического училища, раскрывающие его функции в системе непрерывного педагогического образования.
Выявлены показатели качества подготовки специалиста в педагогическом училище: трудоустройство, социальная адаптация выпускников, успешность продолжения обучения в высших учебных заведениях, уровень общепрофессиональной готовности обучающихся, социальная активность обучающихся, профессионально-ценностные ориентации выпускников.
Выделены организационно-управленческие ' условия подготовки современного специалиста, к которым отнесены: построения матричной организационной структуры управления, расширение образовательной среды; моделирование различных образовательных программ, система мер лнчностно-профессионального роста субъектов образовательного процесса.
9 5. Определены связи между характером управления и качеством подготовки студентов педагогического училища: системообразующие связи между новыми элементами организационной структуры управления (теоретическая служба определяет содержание стратегической и технологической служб; технологическая влияет на учебно-воспитательный процесс, обеспечивает коррекцию и контроль качества деятельности, влияет на индивидуальную работу преподавателей и студентов); новые способы воздействия и взаимодействия с обучающимися в учебно-познавательной деятельности; построение единого воспитательно-образовательного пространства и взаимодействие с органами студенческого самоуправления; совместная творческая деятельность студентов и преподавателей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации по обновлению управленческой деятельности руководителя среднего профессионального учреждения, обеспечивающие повышение качества подготовки студентов; определены рекомендации по совершенствованию нормативно-правовой базы средних педагогических училищ; разработаны программы курса «Основы управления и руководства современной школой». бюсдажанность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологической базой исх-одных позиций исследования, адекватностью поставленных задач и методов исследования, длительным характером экспериментальной работы и возможностью ее повторения; объективностью полученных результатов.
Агарабаїщіга ш внедрение [результатов- Исследование проводилось на базе учебно-методического комплекса «базовая школа — колледж» в г.Гатчине, педагогических колледжах и училищах Ленинградской области (г.г.Выборг, Пикалево, Сестрорецк). Результаты исследования нашли отражение в статьях и тезисах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в г. г.Санкт-Петербурге, Новгороде, Мурманске, Вологде. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя и директора педагогического училища.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
class1 Теоретико-методологические основы исследования проблемы
управления средним профессиональным образованием class1
Постановка исследовательской проблемы
Кризисные явления последнего десятилетия в России обусловили и обострили противоречия в системе среднего профессионального образования: это, прежде всего, противоречия между быстро меняющимися условиями жизнедеятельности общества, всех его сфер, и относительной стабильностью среднего профессионального образования, определяемой исторически ее целью подготовки специалистов с определенным набором практических умений и навыков, способных осуществлять свои профессиональные функции в устойчивом режиме производственной, экономической сферах, начальном звене общеобразовательной школы (последнее относится к среднему профессионально-педагогическому образованию).
Избирательная направленность высших государственных органов на определенный уровень профессионального образования (начальный, средний, высший) обеспечивала специфику деятельности каждого из них и стабильность функционирования всей системы профессиональной подготовки. Самоуправление, инициатива, в определенной степени, была свойственна высшему профессиональному образованию; от среднего профессионального — требовалось неукоснительное выполнение всех указаний, идущих от вышестоящих организаций. Вполне естественно, что такой характер управления средним профессиональным образованием обусловливал вполне определенные результаты образовательного процесса, качество подготовки специалистов.
Смена приоритетов в образовании, ориентация на гуманистическую парадигму формирования творческой, саморазвивающейся личности выпускника профессиональной школы потребовали существенных изменений в характере и содержании управления в общей системе среднего профессионального образования и в системе профессионально-педагогического образования в том числе.
В начале 90-х годов в жестком, регламентированном управлении средним профессиональным образованием произошли существенные изменения со стороны Министерства образования Российской Федерации и соответствующей региональной структуры управления. Эти изменения выразились в предоставлении каждому образовательному учреждению свободы выбора в организации образовательного процесса, в установлении взаимодействия со смежными уровнями профессионального образования (с начальным и ВЬІСШИМ), ВО включении в систему непрерывного, многоуровневого профессионального обучения, в проведении экспериментальной работы. За многие годы своего существования средние профессионально-педагогические учебные заведения становятся субъектами управления, они включены в сложную работу по реформированию управления профессиональным образованием. 1992-1995-й годы становятся наиболее плодотворными для активного участия в управленческой деятельности всех участников образовательного процесса: преподавателей, учащихся, родителей, представителей общественности.
Теоретические основы управления средним профессиональным образованием
В качестве исходного понятия управления мы взяли то определение, которое применительно к объекту и уровню управленческой деятельности руководителя среднего профессионально-педагогического учреждения. Потребовались конкретизация и уточнения в разных аспектах (в философском и кибернетическом, экономическом и социально-психологическом, педагогическом), которые представлены в контент-анализе (см.стр.35-40).
В зависимости от трех больших групп объектов управления (согласно общим положениям теории управления) выделяют соответствующие виды управления: биологическое, техническое и управление деятельностью людей и их объединений — социальное управление. Социальное управление определяется как процесс "целенаправленного, планомерного и систематического информационного воздействия субъекта управления на его объект с корректирующим учетом изменений, происходящих в последнем. Субъект и объект управления, рассматриваемые также как управляющая и управляемая системы (подсистемы), в совокупности взаимных связей составляют систему управления" (127, стр.9).
Систему управления как целостно-организованное управление характеризует Ю.А.Тихомиров. Система управления характеризуется: а) функциями и целями деятельности; б) конкретным набором составных частей, находящихся в соподчиненности; в) режимом внешних связей (субординации, ф координации, договорных отношений и т.д.); г) правовым регулированием структуры, связей, полномочий, деятельности, системы управления в целом и ее элементов; д) информационным обеспечением; е) процедурой принятия и исполнения решений (151, стр. 11).
Отбор диагностических методик исследования управления в педагогическом училище (констатирующий этап эксперимента)
В практике общеобразовательных и профессиональных школ все большее распространение приобретают тесты как способ и форма организации контроля и стимулирования учебного труда.
Подробный анализ психолого-педагогических основ образовательных технологий позволил нам оценить преобладающие в педагогическом училище методы и формы организации обучения и выявить возможности использования современных образовательных технологий в подготовке будущего учителя, особенности содержания образовательного процесса своеобразно проявились и в характере управления учебко-познавательной деятельностью в педагогическом училище:
- во-первых, в ориентации преподавания и учения на прочное усвоение профессиональных знаний, умений и навыков; необходимых будущему учителю для работы в системе традиционного обучения; с обязательным переносом алгоритмов обучения и репродуктивных типов учебных заданий из педагогического училища в начальную общеобразовательную школу;
- во-вторых, в чрезмерном увлечении фронтальными формами организации обучения и недостаточно развитым умением со стороны преподавателей педучилища проводить целенаправленную и систематическую диагностику обучаемости и обученкости; создавать условия для индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся;
в-третьих, в ходе внутриучилищного контроля специально не ставилась задача по анализу процесса управления учеб но-познавательной деятельностью на основе современных психолого-педагогических подходов, позволяющих фиксировать не только результат, но и ход работы, осуществлять необходимую и своевременную коррекцию.
На наш взгляд, организационно-структурные технологии управления в образовательном процессе занимают не только центральное место, но являются системообразующим элементом управления.
Многочисленные современные педагогические технологии управления учебной деятельностью являются следствием организационно-структурных изменений в общеобразовательной и профессиональной школах. Эффективность управления образовательным процессом зависит от организационно-структурных технологий, среди которых наиболее значимой является технология разработки образовательной программы учреждения (2, 90, 21, 115, 109, 0, 134, 157, 172, 169). Суть основополагающей идеи заключается в том, что организационная структура в значительной степени видоизменяется, состав и связи «совокупного объекта управления школой» (115) дополняются разными группами людей - субъектов управления: советом по стратегии развития школы, творческими и экспериментальными группами, временными творческими объединениями и т.д.
