Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы управления и сотрудничества субъектов образовательного процесса
1.1. Философские аспекты управления системами 11
1.2. Психологические аспекты сотрудничества субъектов педагогического процесса 39
1.3. Модель обеспечения субъект-субъектных связей в системе внутришкольного управления 57
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации сотрудничества субъектов педагогического процесса
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 68
2.2. Организация сотрудничества педагогов в системе внутришкольного управления 82
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 114
Заключение 130
Библиография 135
Приложение 150
- Философские аспекты управления системами
- Модель обеспечения субъект-субъектных связей в системе внутришкольного управления
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
- Организация сотрудничества педагогов в системе внутришкольного управления
Введение к работе
Изменения, происходящие в стране в связи с новыми рыночными отношениями, существенно повлияли на сферу образования, на изменение основных парадигмальных основ образовательной деятельности. В этом плане требуют совершенствования вопросы управления и руководства деятельностью школьных коллективов. Школьные коллективы условно можно разделить на ученические и учительские, которые так же делятся на множество групп и коллективов. Успех работы школы определяется тем, насколько эти коллективы проявляют активность, творчество, самостоятельность в решении задач развития образовательной деятельности.
Анализ современной практики управления образовательными системами показывает, что в традиционном управлении явно проявляется приоритет первого лица в руководстве, что часто не позволяет гармонизировать развитие образовательного учреждения, тормозит развитие творчества субъектов педагогического процесса Обобщая опыт школ, решение ими управленческих задач, мы пришли к убеждению, что развитие образовательных учреждений во многом зависит от умения руководителей интегрировать потенциальные возможности субъектов образовательной деятельности школы, пробуждать в них инициативу, творчество, формировать атмосферу их истинной заинтересованности в развитии учреждения. Однако, как показывает управленческая практика в школах, при решении всех вопросов, связанных с совершенствованием их деятельности, мало обращается внимания на характер взаимодействия участников-субъектов образовательного процесса.
Изучение философской, социально-психологической, управленческой, педагогической литературы показало, что имеются все необходимые теоретико-методологические предпосылки для дальнейшего исследования управленческой деятельности с точки зрения ее совершенствования.
В философии (Г.С.Батищев, ММ.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, В.С.Соловьев и др.) дан анализ таких феноменов, как деятельность, взаимодействие, личность, индивид, что определяет методологические подходы к изучению проблем управления. В психологии (Б.Г.Ананьев, АХ.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, КШ.Кулюткин, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, Г.С.Сухобская и др.) исследованы проблемы общения, взаимоотношения между людьми, коммуникативные способности личности. В педагогике (ЛС.Батракова, Ю.АКонаржевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.ММоисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, В.В.Сериков, В.АСластенин, П.И.Третьяков, ТЛАфанасьева, В.ИЕрошин, Т.И.Пуденко и др.) изучены особенности управления образовательными системами.
Анализ литературы одновременно показал, что система «ученик - учитель - руководитель» в ракурсе обеспечения взаимодействия субъектов педагогического процесса (ученик с учеником; учитель с учителем) и между собой (ученик с учителем; учитель с руководителем и т.д.) как управленческий феномен требует дополнительного теоретического обоснования и опытно-экспериментальной проверки.
Анализ социально-педагогической ситуации, проведенный в школах Якутии на констатирующем этапе исследования, говорит о наличии противоречия между необходимостью перехода школы в инновационный режим развития и отсутствием знаний и умений учителя работать в режиме этой технологии. Особую актуальность приобретает осуществление творческого сотрудничества субъектов образовательной деятельности для совершенствования учебно-воспитательной работы школы. Объективно необходимым для этого становится преодоление противоречия между осознанием важности свободного, творческого взаимодействия субъектов педагогического процесса как условия разви
тия школы и недостаточностью разработок научных оснований и технологии создания такого взаимодействия в системе управления школой.
Указанное противоречие обусловливает актуальность проблемы создания творческих взаимоотношений между учителями, между учащимися, между ними и руководством и т.д., что и определило тему настоящего диссертационного исследования «Педагогические условия организации сотрудничества учителей в системе епутришколъного управления»
Цель исследования - разработка и научное обоснование путей и способов создания творческого сотрудничества учителей в системе внутришкольного руководства
Объект исследования - процесс управления современной общеобразовательной школой.
Предмет исследования - творческая совместная деятельность субъектов образовательного процесса в системе внутришкольного управления.
Гипотеза исследования: наиболее эффективное развитие школы как образовательной системы и ее субъектов происходит тогда, когда в ней создается специально организованная среда, основу которой составляет творческое взаимодействие участников педагогического процесса. Внутришкольное управление тогда способствует творческому сотрудничеству субъектов образовательной деятельности и их развитию, когда оно осуществляется на основе:
- формирование творческих групп учителей как команды единомышленников, с учетом особенностей развития учительского коллектива;
- работы групп, способствующей развитию взаимодействия от сотрудничества к соорганизации и сотворчеству;
. - создания психологически комфортной среды, обеспечивающей личностную и профессиональную совместимость сотрудничающих.
Здесь следует также подчеркнуть, что критерием эффективности сотрудничества учителей выступают такие показатели, как развитие инновационного
потенциала каждого учителя, творческой группы, временного исследовательского коллектива и всего педагогического коллектива школы, уровень развития коммуникативной культуры учителей в процессе сотрудничества, а также уровень развития самоорганизации учителей.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
• выявить философские, социологические и психолого-педагогические основания для решения проблемы внутришкольного управления, способствующего творческому взаимодействию и развитию субъектов образовательного процесса в школе;
• выявить сущностную характеристику творческого сотрудничества учителей;
• определить содержание, формы и методы совместной поисковой деятельности учителей в школе;
• разработать систему внутришкольного управления, способствующую творческому сотрудничеству и развитию субъектов образовательного процесса в школе.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о процессе изменения и развития социально-педагогических систем, разработанные в трудах Л.Н.Гумилева, їСЮнга и др., а также в работах авторов В.Д.Михайлова, АХ.Новикова; положения личностно-ориентированной педагогики и деятельностного подхода, согласно которым активность субъекта, иерархия мотивов, интеллектуальные процессы и т.д. детерминированы целями и социальной ценностью осуществляемой деятельности; системный подход в сфере управления образованием; теоретические основы саморазвития, актуализированные в трудах А.Маслоу, К.Л.Вазиной, И.Я.Бурау, ЛН.Куликовой, В.Ф.Шаталова, В.А.Сухомлинского, ЩА,Амонашвили и др.; теоретические ос
новы проектирования образовательных систем, разработанные в трудах А.Н.Волковского, М.П.Малышева, М.М.Поташника, Ю.АКонаржевского, В.В.Серикова, В.ПСимонова, Т.ИШамовой, Т.ГХАфанасьевой, В.ИЕрошина, Т.ИПуденко, КИРешетникова, СЕ.Шишова, В.ННикитенко, ДАДанилова и
др.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта организационно-управленческой деятельности школ по созданию творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса; опытно-экспериментальная работа; наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; сравнительный анализ результатов диагностического и преобразующего этапов опытной работы.
Исследование проводилось на базе двух сельских (Сырдахской средней Усть-Алданского улуса, Балыктахскои средней Мегино-Кангаласского улуса Республики Саха) и двух городских (средних школ №№ 7 и 14 г. Якутска) школ. В массовом констатирующем эксперименте принимали участие свыше 280 учителей.
Этапы исследования:
Первый этап (1991-1994 гг.) - накопление эмпирического материала путем изучения массового и передового опыта школ республики; теоретическое осмысление проблемы; подготовка программы диссертационной и опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1995-2000 гг.) - опытно-экспериментальная проверка положений разработанной модели создания продуктивного сотрудничества учителей в решении инновационных образовательных проблем в организационно-управленческой системе школы; проверка полученных результатов путем внедрения их в массовую практику школ.
Третий этап (2000-2002 гг.) - оформление описания технологии организационно-управленческой деятельности по созданию рационально действующих творческих групп учителей; обобщение и систематизация материалов исследования, оформление его результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- определено творческое сотрудничество учителей как процесс, развивающийся от фазы совместного обсуждения проблем к соорганизации и сотворчеству;
- построена модель рациональной совместной деятельности учителей в решении инновационных вопросов развития образовательной сферы в организационно-управленческой системе школы;
- разработаны организационные основы создания образовательной среды, обеспечивающей продуктивное сотрудничество педагогов в выполнении ими новой профессиональной (исследовательской) функции.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении организационно-педагогических основ создания образовательного пространства в школе, способствующих повышению педагогического потенциала учителей, уровня их мотивационной, когнитивной, операциональной, рефлексивной готовности к инновационной, поисковой деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- разработаны диагностические материалы, выявляющие психологическую, личностную, профессиональную совместимость учителей для продуктивного сотрудничества в исследовательской деятельности;
- разработана процедура управленческой деятельности по созданию образовательного пространства для эффективной совместной поисковой деятельности учителей;
- предложена система оценки профессиональной готовности учителей к исследовательской работе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, целесообразным выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях, сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов, их соотнесенностью с материалами других исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем: обсуждения промежуточных итогов научного поиска на кафедре управления образованием педагогического института Якутского государственного университета; организации переподготовки руководителей школ Республики Саха (Якутия) на курсах, проводимых республиканским институтом повышения квалификации работников образования; проектированием и реализацией программ внутришкольного руководства исследовательской деятельностью учителей в школах Чурапчинского, Таттинского улусов; участия в работе российских (1997, 1999 гг.), республиканских (1996, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002 гг.) конференций и семинаров; публикаций статей и пособий.
На защиту выносятся:
- сущность понятия «совместная поисковая деятельность» учителей как процесс, развивающийся от сотрудничества (совместного обсуждения педагогических проблем и вопросов) к соорганизации (созданию творческих объединений и исследовательских групп) и сотворчеству (взаимодействию творческих групп и коллективов по разработке исследовательских программ и реализации инновационных проектов);
- модель организации образовательного пространства, обеспечивающего продуктивное творческое сотрудничество учителей в решении инновационных образовательных задач;
- критерии и методику определения педагогического потенциала учителей, их мотивационной, когнитивной, операциональной, рефлексивной готов
ности к осуществленшо исследовательской деятельности в организационно-управленческой системе школы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Философские аспекты управления системами
Поиск рациональных путей управления образовательным учреждением прежде всего требует изучения философских основ управления системами. Такой подход поможет определить концептуальные позиции настоящего исследования. Изучение философской литературы и многолетняя практика убеждают в целесообразности систематизации и конкретизации разрабатываемых специалистами положений, идей и мыслей о природе управления как одного из сложных феноменов социальной жизни. Проблему управления, где происходит взаимодействие личности и общества, нельзя решать всерьез без четкой философской постановки вопроса о взаимодействии личности и общества. Рассмотрим, в каких формах оно проявляется.
Первая исходная позиция - это связь человека с обществом, его место в нем. В этом плане можно согласиться с известным положением о том, что человек формируется и видоизменяется под влиянием совместной деятельности, и в этом смысле он оказьшается одновременно и субьектом и объектом воздействия социальных сил и общественных отношений. При этом состояние массового сознания, заключающее в себе отношение (скрытое или явное) к общественным событиям, к деятельности различных групп, организаций, отдельных личностей, выражая определенную позицию по тем или иным общественным проблемам, регулирует поведение индивидов, социальных групп и институтов, насаждает определенную норму общественных отношений. И тем самым формирует их. Природосообразность - основополагающий педагогический принцип, утверждающий необходимость учитывать природные задатки человека, опираться на них, рассматривать человека в единстве с природой, в гармонии их взаимодействия. С успехом современного естествознания все более сложной и многочисленной оказывается цепь причинных зависимостей человека (как сложнейшего организма природного явления) от природы, ее гравитационных сил и различных видов энергии, биогеохимических структур и внутренних закономерностей развития биоценоза. Познание объективных законов природы открывает для нас и те причинно-следственные связи, которые определяют развитие человека как явления природы. Эти связи вероятно, бесконечны, так как не ограничиваются только единством органической и неорганической материи на Земле, но уходят далеко в глубины Вселенной. Однако основной комплекс этих зависимостей связан также с конкретными физико-географическими характеристиками условий жизни человека и особенно с растительным и животным миром окружающей его среды [7, С. 160].
Общественно-историческая обусловленность взаимосвязей между человеком и природой составляет важнейшее звено в цепи материальной детерминации сознания. Само собой разумеется, что в этой цепи особое место занимает созданная обществом искусственная среда как совокупность материальных и культурных условий жизни человека. Социальная детерминация сознания осуществляется путём взаимодействия человека с этими жизненно необходимыми условиями, и в этом смысле человек с его сознанием есть продукт конкретно-исторической социальной среды. Однако человек является не только объектом для её воздействия, не только сложным организмом, поставленным в социальную среду и реагирующим на её воздействия. Эта среда сама создается и изменяется людьми в процессе развития материального производства, культуры и цивилизации в широком смысле этого слова Поэтому социальная среда неразрывно связана с общественной сущностью самого человека, с внутренними закономерностями развития человека как общественного существа.
Проблема социальной детерминации, в отличие от более общей проблемы причинной обусловленности сознания материей, включает в себя характеристику человека как субъекта деятельности, в процессе осуществления которой изменяется и социальная среда.
Деятельность человека как фактор человеческого развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей сознания от общественного бытия. Вне действия этого фактора не могут быть в должной мере понятны сложные эффекты воздействия социальной среды на человека и его сознание. Следует, как нам представляется, охарактеризовать один из важнейших аспектов социальной детерминации человека, связанной с воздействием на него общественной среды. Но этот аспект, конечно, не исчерпывает всего многообразия социальной детерминации индувидуального развития человека. Исторически классовая структура общественной среды и положение самого человека, обусловленное этой структурой, приводят в антагонистическом обществе к специфическим действиям экономических, политических, правовых, нравственных и других сторон общественной жизни на развитие личности человека Между этими воздействиями на личность возникают противоречие, порождающие и внутренние конфликты...
Общеизвестно, что социальная детерминация индивидуального сознания в классовом обществе носит классовый характер. Однако недостаточно изучена, как в плане общего, так и особенного, роль отдельных факторов (экономических, политических, правовых, нравственных и т. д.) в формировании индивидуального сознания. Недостаточно дифференцировано воздействие на человека процесса материального производства и идеологической надстройки, особенно ее отдельных частей. Вследствие этого, возможно, вопрос о социальной детерминации индивидуального сознания остается еще недостаточно изученным.
Известный шаг вперед в постановке этого вопроса представляет собой рассмотрение причинно-следственных зависимостей индивидуального сознания, идеологии и культуры в широком смысле слова Начиная с культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в отечественной психологии делались неоднократные пробы такого рассмотрения, достигшие известного успеха в новейших исследованиях А.Н.Леонтьева и его сотрудников [90;91 ].
Согласно А.Н.Леонтьеву, все психическое развитие человека социально детерминировано процессом усвоения индивидом общественного опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности. На место приспособления в эволюции животных ставится усвоение как специфически человеческая категория превращения общественного в индивидуальное, то есть как основная форма социальной причинности.
В связи с этим важна идея об интериоризации действий и возникновении внутреннего из внешнего. Эта идея тесно связана со многими подходами к изучению психического развития, в том числе и с рефлекторной гипотезой И.М.Сеченова[141], в которой психогенетические концепции находят известные подтверждения. Нельзя, однако, не учитывать и того, что категория интериоризации применяется совершенно безотносительно к рефлекторной гипотезе, а подчас и против нее для объяснения того, что
Ж.Пиаже[130, С.215]называет процессом «социализации» индивида Здесь нет возможности подвергнуть критике допустимое в западно-европейской, особенно французской, психологии отождествление явлений «социализации» и «интериоризации». Но нельзя не отметить, что, несмотря на внешнее терминологическое сходство, в описании явлений социального развития человеческой психики существует внутреннее расхождение между концепциями социальной причинности индивидуального сознания в отечественной и зарубежной психологии. Процесс интериоризации ( франц. interiorisation - переход извне во внутрь, от лат.циегіог - внутренний) означает формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Интериоризация не сводится к получению «извне» для последующей переработки и хранения « внутри» психики знаковой информации посредством механизмов восприятия и памяти. Понятие интериоризации введено французкой социологической школой для обозначения заимствования основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений. В зарубежной психологии роль и механизмы интериоризации трактуются по разному. Э.Дюркгейм[71, С.232] связывал интериоризацию с социализацией личности. Согласно Ж. Пиаже, интериоризация происходит вместе с формированием речи ( значения слов «находятся» в сознании). В отечественной психологии интериоризация рассматривается как преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. Согласно ДСВыготскому [44], всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Выготский рассматривал образование форм речевого общения как процесс формирования высших специфически общественных, орудийно опосредствованных психических функций. Экспериментально показано ( А.Н.Леонтьев)[90], что этот процесс происходит онтогенетического развития, между 5 и 11-12 годами. Стадии интериоризации прослежены в работах, посвященных умственным действиям.( в частности, теория поэтапного формирования умственных действий ПЯ.Гальперина)[46]. Первоначально развернутое материальное действие интериоризации обобщается, сокращается и на заключительной ее стадии ( в умственном плане) приобретает характер психического процесса. Несомненно, что А.Н.Леонтьеву и его сотрудникам удалось схватить в связях процессов усвоения, интериоризации важное звено социальной детерминации человека. Усвоение - деятельность субъекта в исторически сложившемся мире материальных и культурных ценностей, накопленных человечеством в процессе его общественного развития [7, С. 163].
Модель обеспечения субъект-субъектных связей в системе внутришкольного управления
На основе полученных в предыдущих разделах работы выводов вкратце охарактеризуем модель педагогического обеспечения сотрудничества учителей в процессе их субъект-субъектных связей. Она будет представлена в общих чертах как проект-программа, положения которой проверяются в процессе опытно-экспериментальной работы.
Прежде всего на первую позицию выдвигается идея развития школы, что возможно лишь в том случае, когда образовательное учреждение ориентировано на разработку, внедрение, освоение и распространение новшеств в образовательном процессе. Это требует новых идей, подходов к решению практических вопросов и проблем образовательной сферы, что в свою очередь обусловлено решением вопросов активного, творческого сотрудничества учителей в рамках школьного коллектива. Сегодня в школах в основном функционирует линейная система управления образовательным процессом. Схематично она выглядит следующим образом. Как видно, расширение ряда властных полномочий директора школы и их делегирование через своих заместителей руководителям отдельных подразделений, как методические объединения, кафедры, объединение классных руководителей и др., позволяет включить в сферу управления широкий круг педагогических работников, что связано с удовлетворением личностных и профессиональных потребностей членов коллектива. В данном процессе, как видно из полученных нами по эмпирическим наблюдениям данных, в школе наряду с такими распространенными явлениями, как недостаточно подготовленный к работе в новых условиях и учитель, и руководитель, низкий инновационный потенциал коллектива школы, отсутствие или слабая результативность творческого сотрудничества учителей, нехватка финансов и др., возникают и определенные противоречия. Например, существует противоречие между потребностью учителя в информированности о педагогических новшествах, которые внедряются в практику, и недостаточной подготовленностью к данной работе методической службы. Для его преодоления создается временный творческий коллектив, которому поручается изучить эту проблему и разработать предложения и рекомендации по ее решению.
Здесь возникает необходимость формирования мотивационно-ценност-ных ориентации учителя на творческую деятельность и на сотрудничество с другими его коллегами. И в своей модели мы предусматриваем влияние определенных факторов, которые оказывают существенное влияние на мотивацион-ную сферу учителя. Эти факторы мы классифицировали как внешние (объективные) и как внутренние (субъективные). К объективным факторам мы относим:
- социально-образовательную ситуацию в стране в целом и в данном конкретном регионе;
- потребность образовательной ситуации в творчески работающем учителе, активно внедряющем инновации; - созданный в коллективе микроклимат, способствующий профессиональному росту учителя;
- постоянное ознакомление учителей с достижениями в области педагогической деятельности, с инновационными подходами к решению задач учебно-воспитательной работы.
К субъективным факторам относятся:
- осознание учителем необходимости совершенствования своей работы для достижения более высоких результатов;
- осознание учителем того, что он имеет определенный потенциал, неиспользованные резервы;
- стремление к совершенствованию своего профессионализма;
- совокупность личностных качеств, обусловливающих процесс саморазвития, самосовершенствования.
Как выяснилось нами, эти факторы имеются почти в каждом школьном коллективе. Задача руководителя школы — распознавать эти факторы, особенно внутренние, и использовать их в системе внутришкольного управления для развития профессионального потенциала учителей. Для развития деятельности школы особую ценность имеет инновационный потенциал коллектива учителей, структуру которого можно представить следующим образом: Как показано на рис.3, инновационный потенциал школы рождается тогда, когда носители инновационных идей сотрудничают в творческих группах и разрабатывают новые идеи и подходы. Для проверки и реализации выдвинутых творческими объединениями педагогов инновационных подходов к решению задач обучения и воспитания в управленческом аспекте создаются разнообразные образовательные среды и условия, обеспечивающие высокий уровень развития коммуникативных связей учителей. С другой стороны, управление развитием инновационного потенциала школы предполагает наряду с генерированием и продуцированием новых представлений и идей также проектирование и моделирование их на практике. Только полная их апробация на практике обеспечивает развитие инновационного потенциала школы, т.е. ее готовность к саморазвитию.
Рационализация управления сотрудничеством учителей, разрабатывающих новые идеи, обусловлена изменением управленческой позиции руководителя с уровня принятия решений и контроля их выполнения на поиск путей целесообразного использования инновационного профессионального потенциала сотрудников. Для этого руководитель должен знать своих коллег, усваивающих новшества в зависимости от времени их готовности к освоению, чтобы создавать для каждого оптимальные условия для профессионального роста. Мы в своей модели руководствуемся классификацией, разработанной К.Роджерсом [138]. Так, используя его классификацию, можно в коллективе педагогов школы выделить пять групп, по-разному относящихся к инновациям (это видно также из повседневной практики школ):
- первая группа - новаторы; они всегда открыты новому, воспринимают его активно, творчески, часто рискуют;
- вторая группа - ранние реализаторы; по многим качествам они схожи с новаторами, но им не свойственен риск; чаще они выступают как генераторы идей, советники по их реализации;
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, а также данных, полученных в ходе эмпирического изучения практики и обобщения опыта, в разделе 1.3. был разработан обобщенный проект-программа организации творческого сотрудничества учителей для разработки рациональных механизмов создания инновационного образовательного пространства в системе внутришкольного руководства. На его основе строилась опытно-экспериментальная работа в средней школе № 7 г. Якутска и в Сырдах-ской средней школе Усть-Алданского улуса Республики Саха (Якутия).
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение 10-ти лет с 1991 г. Первые мысли и идеи совершенствования внутришкольного управления в аспекте рассматриваемой в диссертации проблемы появились еще в годы работы автора директором школы. Это было связано с тем, что любое начинание, любое дело по совершенствованию учебно-воспитательной работы приводилось в движение только тогда, когда в коллективе создавались группы поддержки. Они брали на себя разработку механизмов, путей и способов реализации идеи, внедрения ее в практику. Иначе, практика показала, что только через совместное действие, сотрудничество, взаимодействие педагогов возможно перевести деятельность школы в режим развития.
При создании программы и организации опытно-экспериментальной работы мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является необходимым психолого-педагогическим условием осуществления формирующей опытной работы и определяет его эффективность: организация продуктивной совместной исследовательской деятельности учителей возможна, когда созданы творческие мобильные поисковые группы из педагогов-единомышленников, которые совместимы по профессиональным, психологическим, природным характеристикам; творческая группа или временный исследовательский коллектив, имеющий формально-неформальную структуру, обеспечивающую свободу выбора взаимосвязей человека, общую зону для совместной деятельности, где каждый выполняет свою функцию, является внешним механизмом саморазвития человека, а внутренним механизмом саморазвития являются его мышление, сознание, мировоззрение; эффективность деятельности творческих групп обусловлена творческим взаимодействием как учителей в них, так и групп и коллективов между собой, что обеспечивается созданием особой образовательной среды, включающей в себя целевое, поисковое, рефлексивное пространство, рациональность педагогического управления которой позволяет выработать высокий профессионализм, творчество, самостоятельность, активность учителей в решении образовательных задач и закрепить их профессиональный исследовательский опыт (умение выслушать и понять другого, терпимость, уважение к чужому мнению, умение аргументировать свои позиции, научно обосновать свою точку зрения), являющийся коллективной нормой поиска инновационных подходов в образовательной сфере; результатом творческого сотрудничества учителей в совместной инновационной деятельности являются формирование и развитие их мо-тивационной (на индивидуальном, субъектном, личностном уровнях), когнитивной (педагогическая, творческая, методологическая грамотность), операциональной (результативность творческого поиска), рефлексивной (способность критериально-критического самоанализа творческой деятельности) готовности учителей к профессионально-поисковой деятельности. Углубляясь в последнее положение, следует заметить, что при этом мы исходили из того, что развитие духовного мира человека, на основе которого происходит осмысление, осознание своего опыта и изучаемой практики, обеспечивается деятельностью чувственного и рационального миров, что обусловлено рефлекторной деятельностью. При этом если основные свойства чувственного мира — чувствительность, эмоциональность, то основные свойства интеллектуального мира - логическое мышление, рефлексия.
Организация совместной поисковой деятельности учителей в системе внутришкольного управления осуществляется поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим нами разработано содержание сменяющих друг друга этапов в системе управления творческим сотрудничеством учителей. Под таким этапом мы понимаем логически завершенный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок процесса управления, которому соответствуют четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное организационное обеспечение и который отражает соответствующий уровень развития совместной творческой деятельности учителей.
В соответствии с этим в нашей опытной работе выделяются следующие организационно-управленческие этапы в создании совместной творческой исследовательской деятельности учителей:
- соучастие - такая деятельность педагогов, организуемая в форме «круглых столов», «мозгового штурма» и др., в ходе которой они совместно обсуждают те или иные идеи, новшества, находки, передовой опыт, проявляя интерес; ищут нестандартные пути и способы решения их, формируют свои подходы и позиции к решению данных задач и проблем; - соорганизация — комплектование исследовательских коллективов и групп, которые находят свои подходы к рассматриваемым проблемам, оформляют общую тему, разрабатывают программу действий, определяют содержание деятельности и функции каждого в общей поисковой работе;
- сотворчество - совместная исследовательская деятельность всего коллектива, которая предполагает включение творческих групп и коллективов в решение общей задачи развития школы, реализацию исследовательских и инновационных идей, проектов-программ, обеспечение экспертизы и рефлексии результатов работы.
Содержание опытно-экспериментальной работы включает в организационно-управленческом контексте решение организационных целей, организационных форм и организационных условий продуктивного сотрудничества учителей.
Организационные цели творческого сотрудничества учителей включают в себя такие составляющие, как раскрытие совокупности организационных задач обеспечения инновационной поисковой деятельности, определение ролей и функций учителей в исследовательских группах, определение приоритетных направлений исследовательской деятельности школы, ее подразделений (темы, разрабатываемой школой, творческими коллективами и группами в процессе поисковой деятельности), разработка программы сотрудничества учителей в исследовательских и поисковых подразделениях.
Организационные формы продуктивной совместной поисковой деятельности - это, прежде всего, структура управления, функционирующая на сочетании линейно-дивизиональной и матричной схем руководства деятельностью подразделений в образовательном пространстве школы, которые различаются между собой выполнением различных функций для решения задач, стоящих перед образовательной системой школы. К организационным формам совместной инновационной деятельности помимо традиционных (методические советы, педагогические советы, научно-практические конференции, конкурсы, олимпиады, экспертные советы и др.) относятся рассматриваемые в работе, созданные нами по программе опытно-экспериментальной работы творческие группы и временные исследовательские коллективы.
Организационные условия определяются организационно-управленческой системой школы и представляют собой создание комфортной психологической обстановки, обеспечивающей активность, самостоятельность, творчество, продуктивность поисковой работы учителей. Организационные условия включают в себя также повышение профессионального уровня учителей, подготовку руководителей исследовательских коллективов к обеспечению продуктивной совместной деятельности в группах, стимулирование творческих инициатив, разработки и внедрения инновационных программ, проектов, планов. Эффективность организационных условий, созданных для творческого сотрудничества учителей, определяется повышением профессионально-педагогического инновационного потенциала коллектива школы.
В соответствии с предметом нашего исследования в опытной работе особое внимание обращается на совершенствование внутришкольного управления. В этой связи содержание опытной работы включает обучение руководителей школ и их подразделений теории и искусству менеджмента образования. Система этого обучения включает основные понятия и рациональные технологии, связанные с развитием образовательной сферы. Так, программа опирается на такие основополагающие идеи, как: развитие есть необратимое, определенно направленное и закономерное изменение, приводящее к возникновению нового качества; в объективной действительности реально сосуществуют прогресс и регресс, деформация и распад, скачкообразные и эволюционные изменения, спиральность и цикличность; развитие может идти по восходящей (от простого к сложному, по-современному организованному, более богатому по своим возможностям и информационно ёмкому) и нисходящей (путь разложения, обеднения и тления) линии [6].
Другое направление повышения управленческого уровня руководителей подразделений школы связано со стремлением довести до них того, что интенсивность и направленность инновационного движения коллектива определяется совершенствованием организационно-управленческой технологии. В этом плане работа с руководителями была основана на необходимости создания рациональных условий, на что обращается в исследованиях специалистов:
разработка целеполагания и организационно-функциональных структур учебного заведения, обеспечивающих организацию инновационного движения коллектива;
формирование нового мировоззрения, основанного на новых пара-дигмальных основах развития образовательной сферы;
непрерывное обучение учителей инновационным технологиям;
создание системы оценки и самооценки управления учебным заведением для определения профессиональной значимости каждого члена коллектива в нем;
Организация сотрудничества педагогов в системе внутришкольного управления
Организационно-управленческая деятельность в школе представляется как целостная система, включающая в себя механизмы организации и управления. И мы исходим из понимания «организации» как непрерывного процесса и результата формирования элементов системы, отличающихся разнообразием по содержанию, направлениям и способам деятельности, в единое целое, когда между ними устанавливается постоянная селективная взаимосвязь, обогащающая образовательную сферу школы. А что касается «управления», то оно представляется как определение и отбор предметных и психологических механизмов организации образовательной деятельности школы в процессе рациональной поисковой работы подсистем и их творческого сотрудничества
В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы на начальном ее этапе разработана вариативная модель управления сотрудничеством субъектов педагогического процесса на основе их природных данных (генного кода), определена ее структура, сконструирована модель организационной структуры, разработаны целевые программы развития для конкретных школ, программы повышения профессионально-управленческой квалификации. Проведен срезовый анализ состояния развития системы «учитель-учитель-руководитель» трех школ, имеющих разные статусы и сравнительный анализ развития данных систем в движении. На первом этапе опытно-экспериментальной работы нами также проведены анкетирование среди педколлективов, учащихся, составление компьютерных программ и их отладка по трем творческим группам во время проблемных курсов с учителями информатики, руководителями школ на языке Бейсик, Паскаль, Excel по таблице Пифагора для выявления состояния каналов общения человека с природой. Результаты приводятся ниже (См. Приложение 2.). Результаты констатирующего эксперимента показали, что существующая организационная структура управления характеризовалась определенными вертикальными связями, что определяло ведущую роль руководителя школы, его заместителей в принятии стратегических решений. Но организационная линей-но-дивизиональная структура управления не всегда полностью обеспечивала рациональное сотрудничество членов коллектива. Одновременно выяснилось, что осведомленность руководителей и педагогов о сути инновации, инновационной деятельности, объеме этого понятия недостаточна, опыт участия в инновационной деятельности незначителен. Руководители и педагоги испытывают существенные затруднения в обосновании влияния инновационной деятельности на процессы и взаимоотношения в образовательном учреждении.
Также выяснено, что эффективность управления достигается, когда учитываются положительные и отрицательные качества членов коллектива. Ниже приводим эти характеристики, систематизированные в процессе наблюдений.
Учет обозначенных положительных и отрицательных свойств личности необходим для рационализации внутришкольного управления в части организации сотрудничества учителей для творческой реализации программы развития школы. В соответствии с программой опытно-экспериментальной работы мы предприняли обновление внутришкольного управления сотрудничеством учителей на основе новых моделей с учетом фаз развития общешкольного коллектива. Все начинается с индивидуальной поисковой деятельности отдельных членов коллектива и кончается разработкой концепции программы развития школы, как набор идей, выведенный в творческих группах при их обсуждении между группами и временными коллективами.
Зародившаяся у члена коллектива идея проходит долгий путь созревания от осмысления до формирования собственной позиции (фазу эмбрионального развития). Когда индивидуальная познавательная деятельность закончена, начинается обсуждение новой информации внутри творческой группы (пассионарный надлом), а также между творческими группами (пассионарный перегрев). Школа №7 г. Якутска (наша опытно-экспериментальная база) под руководством директора В.П.Павловой реализует в своей деятельности технологию адаптивной школы. Для разработки и внедрения инновационных идей адаптивного обучения и воспитания также созданы творческие группы. Основой их создания стала идея, родившаяся у отдельных учителей и директора школы после специального семинара, организованного республиканским Институтом повышения квалификации работников образования совместно с факультетом социальной педагогики педагогического института местного университета по проблеме социально-педагогической адаптации школьников в современных условиях. Замечено было стремление членов коллектива использовать инновационные мысли и идеи в своей повседневной практике.
Все это совпало с поиском руководителем школы рациональных, эффективных и оптимальных путей вывода школы на новое качественное состояние. Отдельные учителя самостоятельно стали искать пути реализации уникальных по своей природе идей модели адаптивной школы. Этот период созревания идеи в отдельно взятом индивиде называется эмбриональным. Управленческая функция в этот период поддерживает новые идеи организацией "круглых столов", "мозговых штурмов" и т.д., чтобы они зажгли огонь творческого поиска в коллективе. Вся проводимая работа, направленная на вывод образовательной сферы школы из тупикового состояния, накал преодоления барьера приводят в движение к сплочению, интеграции всего набора идей членов педколлектива. Исследовательская деятельность, которую проводит учитель в процессе педагогической деятельности, начинает "ионизировать" и других. И в результате мы наблюдаем уникальную защиту проектов совместной деятельности в системе "учитель-учитель", где каждый преобразует себя и выбирает свою индивидуальную траекторию развития в новом интегрированном пространстве. Механизмом управления в этом случае является организация коллективной и индивидуальной мыследеятельности в подвижных творческих группах, где основные компоненты имеют сонаправлен-ные вектора развития. Иначе фаза эмбрионального развития завершается созданием сотрудничающих творческих групп учителей.
Творческая группа или временный исследовательский коллектив является внешним механизмом саморазвития человека, потому что имеет формально-неформальную структуру, которая обеспечивает свободу выбора взаимосвязей человека, создает общую зону целей совместной деятельности, организует общую деятельность, где каждый выполняет свою функцию. Внутренним механизмом саморазвития человека являются его мышление, сознание, мировоззрение. В формальном объединении фиксируется совпадение и несовпадение общих и индивидуальных целей, т.к. вхождение в нее вызывается не всегда желанием человека, а обстоятельствами, связанными с необходимостью решения насущных образовательных проблем. Несовпадение целей приводит к резкому снижению потребности в активной творческой деятельности человека в этом объединении, т.е. рассогласование общей цели и цели отдельного человека становится первым главным противоречием формального объединения. Формальное объединение зачастую не становится источником саморазвития человека. Исходя из этого, как одно из основных направлений в содержании опытно-экспериментальной работы были, с одной стороны, создание творческих групп, с другой, разработка динамической модели организационной структуры управления сотрудничеством, соотнесенной с новым содержанием управления и отражающей цели и задачи управляющей и управляемой подсистем; затем был определен управленческий функционал, основанный на организации работы по творческим группам, созданным с учетом всех внутренних (природных) данных учителей.
