Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология построения концепции непрерывного образования на селе 1-22
1.1. Проблемная ситуация 23-29
1.2. Историческое становление теории непрерывного образования 30-46
1.3. Образование в контексте идеи непрерывности (на этапе перехода от общего среднего к начальному профессиональному) 47-60
Глава II. Организация непрерывного образования в фермерской школе
2.1. Концепция школы фермеров о педагогических условиях непрерывного образования 61-85
2.2. Роль метода проектов в развитии непрерывного образования школьников 1 и 11 этап эксперимента 85-103
2.3. Проектирование как педагогическое условие реализации идеи непрерывности: программа 111 и 1У этапов эксперимента 104-141
Заключение 142-145
Список литературы 146-160
- Проблемная ситуация
- Концепция школы фермеров о педагогических условиях непрерывного образования
- Роль метода проектов в развитии непрерывного образования школьников 1 и 11 этап эксперимента
Введение к работе
Современное общественное развитие характеризуется вниманием к миру личности, предъявляет более высокие требования к ее образованию и определяет новую стратегию в его развитии, основанную на идее непрерывного образования.
Актуальность исследования проблемы непрерывного образования обусловлена современной экономической и социально-культурной ситуацией, ориентированной на требования динамично развивающегося общества - мобильность, высокую интеллектуализацию и интеграцию труда.
Такая ситуация полагается на постоянное развитие и саморазвитие человека как субъекта своей собственной жизни, на его "способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования" (201. С.12).
Важность этой проблемы очевидна и в связи с: кризисным состоянием системы образования (123), со сменой парадигмальных оснований педагогической науки и практики; ведущими тенденциями развития образования, сущность которых состоит в ориентации общества на ценности общечеловеческого и национального характера; инновационными процессами, направленными на реализацию личностно-ориентированных моделей непрерывного проектного образования на основе рефлексии и соорганизации деятельности всех ее субъектов.
Несмотря на явственно обозначившиеся инновационные процессы в городе, система образования на селе, до сих пор оставаясь большей частью государственной и унифицированной, продолжает функционировать в традиционном режиме: не учитывает индивидуальных задатков и наклонностей ребенка к определенным видам деятельности, не предоставляет реального права
выбора содержания, форм и методов образования, не обеспечивает развития самостоятельности его мышления, деятельности и поведения.
С другой стороны, именно село, с развивающимся индивидуальным крестьянским хозяйством, фермерством, кооперацией, нравственно-этнической культурой задает реальную инновационную ситуацию в экономике, а, следовательно, и в образовании. Эффективность инновационных процессов в сельской школе будет определяться степенью вовлечения личности ребенка в образовательную деятельность, ее приближения к производственным процессам в контексте реального образа жизни сельского труженика, хозяина.
Ориентация общества на жизненное самоопределение, признание прав личности на свободу, счастье, развитие и реализацию своих способностей, инициировала интерес педагогической науки и практики к идее непрерывного образования.
Идея прошла длительный исторически развивающийся путь: от воззрений древнегреческих философов Платона и Аристотеля, видевших в ней средство решения проблемы бесконечного в конечном, до гуманистических взглядов Я.А.Коменского и французских просветителей конца XVIII века Вольтера и Ж.-Ж.Руссо, связывающих с ней надежду о достижении полноты человеческого развития и через них - к современным концепциям непрерывного образования.
Своеобразный опыт организации локальной системы непрерывного образования создал Роберт Оуэн, объединивший в 1816 году в Нъю-Ленарке образовательные учреждения для детей рабочих в "Новый институт для образования характера": детские сады и ясли, начальную школу для работающих подростков и школу для взрослых.
Первые попытки систематизации материала по проблематике непрерывного образования были предприняты в конце XIX века в странах Европы и США и относились к системе образования взрослых.
С начала XX века появляются научные работы английских исследователей, понимающих непрерывное образование как образование, направленное на пополнение знаний производственного и профессионального характера в одной или нескольких сферах деятельности /87/.
Такое понимание сущности непрерывного образования как образованности и профессиональной компетентности человека сохранялось до 60-х годов и было обусловлено его ценностью, приоритетом в развитии экономики, необходимостью профессиональной подготовки и переподготовки работника.
Со второй половины 60-х годов ученые рассматривали непрерывное образование как образование, дающее человеку возможность адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизни общества. Ф.Г.Кумбс пишет: "нужно добиваться того, чтобы система выпускала не просто образованных людей, а людей, способных продолжить свое образование в течение всей жизни и легко приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям" (123. С. 127).
С начала 70-х годов меняются акценты в образовании в сторону обеспечения личностного развития человека, удовлетворения его разносторонних образовательных потребностей и интересов. В связи с этим при определении новой ориентации непрерывного образования крупнейший теоретик П.Ленгранд в 1970 году концептуально оформил данную идею и акцентировал внимание на возможности прогрессивного развития общества через образование человека, которому следует создавать для этого необходимые условия (255). Такая позиция исследователя была в русле гуманного подхода К.Роджерса, утверждавшего, если "мы можем обеспечить определенный тип отношений, другой человек откроет в себе способность использовать эти отношения для роста, и результатом будут изменения и развитие личности". (256. С.ЗЗ).
В этот период стал широко известен труд Э.Фора "Учиться быть. Мир образования сегодня и завтра" (1971 год), содержащий системный анализ состояния образования и наметивший основные принципы обновления всех его компонентов. Конструктивное решение данной проблемы было предложено в докладе Римскому клубу "Нет пределов обучению". Авторы сформулировали свое представление об обучении в широком смысле слова - как процессе приращения индивидуального и социокультурного опыта (247).
Сложность рассматриваемого феномена, противоречивость процесса его развития в мировой образовательной практике, а также широта проводимых научных изысканий различных групп исследователей способствуют неопределенности терминологии, понятийных признаков непрерывного образования в научной литературе. Различнее аспекты проблемы непрерывного образования выделены в 30 его понятиях, имеющихся в зарубежных источниках /249. С. 20-21/, в 10 понятиях Международного толкового словаря по образованию. /251/. Понимание непрерывного образования у большей части ученых сопряжено с постоянным процессом развития человека /постоянное образование, продолженное образование, образование взрослых, возобновляющееся образование, пожизненное образование и т.п./.
При всем многообразии понимания сути непрерывного образования, изложенном в многочисленных концепциях зарубежных авторов и критически осмысленных в последнее десятилетие в кандидатских диссертациях (Агапова Г.Г., Боровикова О.И., Брынцева И.А., Веселова В.В., Воскре-сенс- кая Н.М., Гребенюк Е.Д., Дмитриев Г.Д., Катырова В.А., Кларин М.В., Митина B.C., Петрищев В.И., Хмель Т.А., Чорный В.Н. и др.) большинство концепций признает, что "образование - это непрерывное, перманентное, пожизненное занятие. Это процесс, который начинается с рождения человека и заканчивается его смертью, а затем подхватывается и продолжается другими людьми в бесконечной непрерывности" (В.Коэн).
В данном контексте труд Р. Дейва (252) является итогом первой, фундаментальной фазы исследования проблемы непрерывного образования. Теоретические положения работы (25 основных принципов) легли в основу в качестве базовых ориентиров реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, стран "третьего мира" и Восточной Европы), а также учтены при создании международных образовательных проектов и программ.
Р. Дейв в своем исследовании акцентировал внимание на необходимости физического, морального и интеллектуального развития человека, взаимосвязи общего и профессионального образования. Ученый обратил внимание на самообразование, самовоспитание и самооценку обучаемого, на познание и развитие его системы ценностей.
Р.Дейв и Р. Перера полагают, что непрерывное образование является гарантом повышения качества жизни, поскольку увеличивает потенциальные возможности человека в получении квалифицированной и высокооплачиваемой работы.
Такое понимание непрерывного образования в жизни человека лежит в основе концепции «человеческого капитала» ЮНЕСКО. «Человеческий капитал» представляет наличный уровень образования, культуры и профессионализма человека, он оказывает влияние на производство и технический прогресс. Поэтому человек стремится продолжить образование, если ожидаемые доходы будут выше имеющихся.
Из ряда социопедагогических концепций, рассматривающих соответствие системы образования требованиям социально-экономического развития общества, связь обучения и воспитания с жизнью, социализацией индивида следует назвать концепции "обучающегося общества" и "образование через сообщество". В этих концепциях расширено представление о непрерывном образовании. В него включены все виды формальной и неформальной образовательной деятельности, во-первых, признается право человека на учение и са-
моразвитие в течение всей жизни и в различных формах и, во-вторых, делается акцент на то, что образование - это работа и деятельность всего сообщества, а не исключительная прерогатива государства (160). Это обстоятельство имеет большое значение, поскольку стимулирует человека к развитию в сообществе и через сообщество посредством связей с Другими. "Наличие и сам характер этих связей, динамика их преобразования в систему предметных отношений как раз и образуют подлинную ситуацию развития, образуют искомое единство исходных предпосылок и условий развития" (208. С. 14-15).
По проблемам теории и практики непрерывного образования имеется значительное число публикаций зарубежных ученых (Д.Берри, У.Моргэн, Т.Тимо, С.Беттина, А.Кропли, К.Кнаппера, Р.Дейва, Ч.Дьюка, Э.Фора, М.Ноулза, Г.Вильямса, Е.Хьюмела и других), которые получили поддержку ряда известных американских ученых. Об этом свидетельствуют работы А.Буссис, А.Читтендена, Дж.Фезестоуна, С.Флари, Б. и С.Грос, Г.Кац, В.Роджерс, Л.Вебер.
Разработкой концепций образования взрослых, особенностями содержания и методики обучения занимались Г. Годби, Л. Маккензи, Г. Даркен-вальд, С. Мериама, С. Клевинс, П. Ярвис, Т. Келл, С. Ноулз, К. Хаверкамп и
ДР-
Следует заметить, что "в течение указанного периода понимание образования взрослых эволюционировало и, вместо некоего придатка к системе традиционного образования, стало рассматриваться вначале как самостоятельная (иногда даже главенствующая) сфера образовательной деятельности, а затем как подсистема системы непрерывного образования, объединяющая и тесно связывающая детское и взрослое образование в единый, постоянно действующий процесс" (40. С. 39).
Акцентируя внимание на практическом аспекте решения данной проблемы, мы видим на примере США, что образование взрослых там является частью общей системы неформального образования. Ему присуща направ-
ленность на потребности человека, вариативность и гибкость образовательных услуг, в которых совмещаются возможности общеобразовательной и профессиональной подготовки. Отрицательным моментом образования взрослых США, по мнению М.В. Кларина, является то, что "... для преобладающего большинства образовательных услуг характерна ориентация на сложившиеся, пусть и быстро обновляющиеся, нормативы профессиональной деятельности". (106. С.17)
В США непрерывное образование представляет собой разветвленную систему неформального образования: открытые университеты, школы открытого обучения, свободного дня, общинные школы, коммуникативные колледжи, колледжи открытых дверей. В них отсутствуют обязательные учебные планы и программы. Каждый ученик сам определяет, что изучать и в какой последовательности, каким темпом. Имеется гибкое расписание, чередующее учебу, работу и отдых в свободное время. По утверждению Жуковой Л.В., "тщательное изучение практической реализации концепции неформального образования в школе США позволило прийти к выводу, что неформальный подход к обучению применяется как в начальной, так в средней и в высшей школе" (79. С. 16).
Таким образом, ретроспективный анализ источников зарубежных авторов показывает, что по мере изменения ценностных установок человека, определяемых общественным развитием, изменяется и сущность непрерывного образования. Так, если в 60-е годы была ярко выражена роль образования в развитии экономики, а требования к человеку ограничивались его профессиональной компетентностью, то с 70-х годов меняются акценты в образовании в сторону личностного развития человека, приоритетной становиться образованность на основе развития его общих и профессиональных потребностей.
Критический анализ зарубежных концепций непрерывного образования и оценка тенденций становления и развития отечественных образцов решения обозначенной проблемы, позволил Б.С.Гершунскому в конце 80-х годов ут-
верждать, что в России "единой, теоретически обоснованной и прогностически доказательной концепции, распространяющейся на всю совокупность образовательных звеньев, многообразных видов и форм образования и самообразования, до настоящего времени фактически не существовало", (54. С.20), хотя по этому поводу имеются и другие мнения (100. С.40).
Несомненно, актуализация интереса российских ученых к данной проблеме произошла в конце 70-х годов: на симпозиуме "Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования" обсуждались методологические, теоретические и практические аспекты развития непрерывного образования (1979 г.), на первой Всесоюзной научно-практической конференции (1981 г.), в ходе реализации стратегической установки на создание в стране системы непрерывного образования (1986 г.).
В этот же период появляются первые отечественные теоретические работы (О.С.Абасова, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Г.П.Зинченко, В.Г.Онушкин, В.Н.Турченко). Анализ российских источников показывает: разрабатываемые теоретические основы непрерывного образования соответствуют общеевропейским тенденциям в образовательной сфере и адаптируются к условиям социализма.
Одни теоретики и практики рассматривали и продолжают рассматривать непрерывное образование как "локальную программу профессиональной и специализированной подготовки", обеспечивающую "запросы народного хозяйства", другие - как "идею образования и развития, замкнутую на жизнь отдельного человека и личности", третьи - как "программу восстановления статуса учебных заведений, обеспечения автономии университетов и отделения школы от государства и других субъектов идеологии" (241).
Несмотря на то, что идея непрерывного образования ложится в основу важнейших государственных документов конца 80-х годов (Концепция общего среднего образования, 1988 г.; Концепция педагогического образования, 1988 г. и др.), одобряется и принимается в качестве стратегической линии
на партийном форуме и съезде учителей, способствовать развитию образования, общества и человека она не может, ибо имеет декларативный характер.
Практические работники сферы образования понимают его "либо как бесперебойную подготовку квалифицированных кадров для функционирующего производства, либо как преемственность в рамках подсистем сферы образования: школы - профессионально-технического училища - вуза - систем повышения квалификации, либо как межпредметную связь курсов и учебных программ". Такое видение его сущности не предполагает кардинальных изменений ни в сфере образования, ни в профессиональной деятельности, ни в целом в сфере жизни и жизнедеятельности человека.
Интенсивное теоретическое и практическое осмысление проблем непрерывного образования в единстве изменений трех его составляющих (человека, системы образования и социокультурной среды) в нашей стране приходится на начало 90-х годов. Именно в этот период прогрессивные деятели науки и практики настойчиво заявляют о том, что обретение образованием характера непрерывного процесса требует непрерывного изменения самой системы образования, которая призвана обслуживать и обеспечивать этот процесс. Тем самым должно измениться традиционное представление об образовании как стабилизирующем, консервативном общественном институте, о педагогической деятельности учителя и образовательной деятельности ребенка.
"Непрерывное образование требует полного тотального осмысления не только всей существующей образовательной структуры, но и изменения содержания образования и социокультурной среды в целом" (241).
Поэтому в нашей диссертационной работе явились принципиально важными труды отечественных ученых, посвященные вопросам становления и развития системы непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.П. Влади-славлев, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, В.Г. Осипов, Г.П. Щедровицкий). Не менее значим анализ работ, в которых исследовался психологический аспект проблемы (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г .Ананьев, А.В.Брушлинский,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.М.Черевко, Т.М.Чурекова и др.), вопросы личностного и профессионального становления современного человека через:
возможности рефлексивно-акмеологического подхода в непрерывном образовании всех возрастных категорий обучаемых (О.С.Анисимов, Т.И.Каплунович, Н.Б.Ковалева, Н.В.Кузьмина, И.Н.Семенов и др.);
проектирование деятельности, основанной на целеполагании, выработке собственных смысловых ориентиров в образовании (П.И.Балабанов, Г.Л.Ильин, Н.А.Зимняя, Т.М.Ковалева, И.Ю.Малкова, Г.Н.Прозументова, И.Д. Проскуровская и др.);
проектирование и развитие образовательных систем (Ю.А. Гагин, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.Е.Радионов, В.П.Симонов и др.).
Большую помощь при проведении исследования оказали работы Ю.В.Громыко, Г.Коптаж, В.Г.Осипова, Г.П.Щедровицкого. В.Г.Осипов (169, 170) подробно прослеживает историю возникновения, становления и развития системы непрерывного образования, дает глубокий социально-философский анализ концепции непрерывного образования, рассматривает вопросы ее эволюции. Г.П.Щедровицким (241) даны исходные теоретические основы сущности программы непрерывного образования, сделан философский анализ понятия непрерывности, непрерывного образования как формы контролируемого и управляемого развития мышления и деятельности. Громыко Ю.В. (62) рассмотрел общие вопросы проектирования содержания образования, форм его организации в русле мыследеятельностного подхода (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Г.П.Щедровицкий) и акцентировал наше внимание на организации эффективного обучения ребенка. Г.Коптаж (115) подробно рассматривает модели непрерывного образования, анализирует признаки, характерные для его системы.
Более полному осмыслению темы способствовали труды: О.С.Анисимова, Б.М.Бим-Бад, А.А.Вербицкого, Л.С.Выготского, О.С.Газман, С.И.Гессена, В.В.Давыдова, Дж.Дьюи, В.К.Дьяченко, Л.В.Занкова,
В.П.Зинченко, В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, Н.Б.Крыловой, В.М.Розина, А.Н.Леонтьева, Г.И.Петровой, Г.Н.Прозументовой, Н.Ф.Талызиной.
Анализ трудов отечественных ученых дает основание согласиться с мнением Зинченко Г.П., который считает, что разработка теоретико-методологических проблем непрерывного образования остается неудовлетворительной, она далеко не соответствует возросшим потребностям. Отсутствует анализ непрерывного образования как социального института, как феномена, представляющего личности новые способы социализации. Фундаментальной психологической проблемой является выяснение особенностей самого процесса учения человека в различные периоды жизни, его мотивации, развития познавательных интересов и потребностей. Среди неизученных педагогических проблем В.Г.Онушкин, Ю.Н.Кулюткин считают проблемы определения целей, содержания, форм и методов непрерывного образования, взаимосвязи и преемственности отдельных его звеньев.
В осмыслении и разработке проблематики непрерывного образования во второй половине 90-х годов происходит, на что указывает Кларин М.В., некоторый парадигматический сдвиг, сущностные характеристики которого он усматривает "в отказе от притязаний на построение всеобщей системы непрерывного образования, в ориентации на локализированные конкретные проекты, на личность человека и выработку у нее способности к образовательной деятельности, развитие рефлексивного мышления и порождение собственного профессионального и, тем самым, социокультурного опыта" (106).
Поэтому наша диссертационная работа определилась в направлении исследования новой модели сельской школы, реализующей в своей деятельности идею непрерывного общего и начального профессионального образования и осваивающей теоретические и практические основы проектного обучения учащихся. В учебно-образовательном процессе школы при этом выявилось основное противоречие, состоящее в необходимости перехода ребенка в позицию самообразования и проектирования собственной образовательной
стратегии и отсутствии сформированных навыков самостоятельной образовательной деятельности, проектной культуры.
Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: проектирование содержания рефлексивной самообразовательной деятельности учащихся в учебно-образовательном процессе школы. Неявленность педагогических условий перехода ребенка из объектной позиции в субъектную, в позицию непрерывного образования себя как субъекта собственной образовательной деятельности, обусловила тему диссертации " Педагогические условия организации непрерывного общего среднего и начального профессионального образования.
Цель исследования: определить педагогические условия организации не-рерывного образования в звене перехода от общего среднего к начальному профессиональному.
Объект исследования: процесс непрерывного образования в сельской школе на этапе переходного звена от общего среднего к начальному профессиональному.
Предмет исследования: педагогические условия реализации непрерывного общего среднего и начального профессионального образования в республиканской общеобразовательной специализированной школе фермеров.
Гипотеза исследования: Непрерывность общего среднего и начального профессионального образования, понимаемая нами как непрерывное развитие рефлексивной самообразовательной деятельности учащихся в общем и профессиональном образовании станет возможной, если образовательный процесс будет специально сориентирован на:
развитие и становление ребенка в общеобразовательной и профессиональной сфере как субъекта собственной образовательной деятельности;
формирование его потребностно-мотивационной сферы (развитие познавательных мотивов, мотивов самообразования);
овладение методами логического мышления и научного познания, навыками коммуникации и рефлексивной проектной деятельности (проектирование целей, содержания деятельности, организации и форм предъявления результата);
преемственность содержания, ведущих видов, методов образовательной деятельности в общем и профессиональном блоке, единых направлений преемственного развития качеств личности.
Исходя из гипотезы и цели исследования были поставлены следующие исследовательские задачи:
доказать необходимость и возможность непрерывности общего среднего и начального профессионального образования школьника;
разработать педагогическую концепцию школы, реализующую идею непрерывности образования;
определить педагогические условия формирования потребностно-мотивационной сферы, познавательных мотивов самообразования ребенка;
обосновать содержание, формы, методы педагогического процесса, обеспечивающие становление субъектной позиции учащегося в образовании и установить последовательность их введения в образовательный процесс.
Методологической основой исследования являются:
- концепция непрерывного образования, разработанная российски
ми (А.А.Вербицкий, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин,
В.Г.Осипов, Г.П.Щедровицкий) и зарубежными (Д.Берри, У.Моргэн,
Т.Тимо, Р.Дейв, Ч.Дъюк, Э.Фор и др.) учеными;
- философско-антропологическая теория личности, полагающая
возможность ее самоопределения и самореализации через проектирование
собственной профессиональной деятельности (П.И.Балабанов, Г.Л.Ильин,
Н.А.Зимняя, Т.М.Ковалева, Н.Б.Ковалева, Г.И. Петрова, Г.Н.Прозументова,
И.Д.Проскуровская); теория личностно-деятельностного подхода
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
- методология проектной деятельности в образовании /Ю.В. Громы
ко, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, И.Ю. Малькова Н.Ю. Посталюк,
:* В.В. Рубцов, Г.П.Щедровицкий и др./;
- теория периодизации психического развития личности в онтогене
зе (Д.Б.Эльконин) концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов,
Л.В.Занков); основополагающие труды отечественной и зарубежной педа
гогики по проблемам непрерывного образования. Закон РФ "Об образова
нии" (1996). Федеральная программа "Развитие образования в России"
* (1995). Государственный образовательный стандарт (1994). Государствен
ная образовательная программа "Развитие системы образования республики
Хакасия на 1993-1997 гг.".
Методы исследования:
- теоретический анализ философских, педагогических, психологи
ческих концепций по вопросам общего и профессионального образования;
* - концептуальное обобщение литературы по методологии педагоги
ки, проблемам непрерывного образования;
- анализ учебных программ и учебников по общеобразовательным и
профессиональным дисциплинам;
- изучение нормативно-методических документов Министерства
* общего и профессионального образования РФ, республики Хакасия;
моделирование, прогнозирование и проектирование процесса и результата педагогической деятельности, а также теоретическая разработка метода проектов как дидактического средства учебного процесса;
анализ профессиональных и жизненных судеб выпускников школы (1993-1998 гг.);
* - социологические опросы учащихся выпускных классов.
На этапе выработки и апробирования единого методического комплекса в общем и профессиональном образовании использовались методы:
целенаправленного наблюдения деятельности учащихся в общем и профессиональном образовании;
беседы (индивидуальные и групповые) с учащимися, родителями и педагогами;
изучения документов и результатов деятельности детей;
анкетирования учащихся школы и их родителей;
констатирующего и формирующего эксперимента (1-3 кл.), (9-11 кл.) по проектированию образовательного процесса;
количественного и качественного анализа эмпирических и экспериментальных данных.
Основные этапы исследования', работа осуществлялась в четыре этапа.
Первый этап (1992-1993 гг.) - научное осмысление педагогического эксперимента, широкое обсуждение идеи, концепции и модели школы, предложенной сотрудниками Томского института развития образования СДВ и С, кпн.Меденцевым А.А., дфн Петровой Г.И., кпн Малковой И.Ю., кфн Крякли-ной Т.Ф., соединяющей общую и профессиональную подготовку сельских школьников.
Второй этап (1993-1995 гг.) - анализ учебно-образовательного процесса, выработка единого методического комплекса в общем и профессиональном образовании, освоение теоретических и практических основ проектного обучения, формирование теоретической концепции исследования и методики опытно - экспериментальной проверки выдвинутых положений.
Третий этап (1995-1998 гг.) - проектирование учебно-образовательного процесса в новой модели школы, опробирование единого методического комплекса в общем и профессиональном образовании, анализ экспериментальной работы педагогов.
Четвертый этап (с 1998 г.) - обобщение результатов формирующего эксперимента (1-3 кл.) и (9-11 кл.) по итогам полного курса начального обучения и выполнения профессиональных программ - выпуск 1997/1998 учебного года, теоретическое обобщение полученных результатов, продолжение эксперимента в 5-9 классах.
Экспериментальная база исследования - республиканская общеобразовательная специализированная школа фермеров, структурно представленная двумя отделениями - общего и профессионального образования.
Отделение профессионального обучения создано на базе центра экологической и натуралистической работы республики Хакасия и располагает 6 га собственной земли и 42 га, арендуемой в АО "Красноозерное" и АО "Шебаев-ское". В его структуре два отдела: животноводство и полеводство, в которых представлены многие отрасли аграрного направления республики. В отделе животноводства имеются подотделы: выращивание крупного рогатого скота, свиноводства, звероводства в том числе представленного кролиководством, нутриеводством, разведением мелких животных (хомячков, заморских свинок, крыс), декоративной и домашней птицы, охраной и разведением полезных насекомых (пчел) и др.
Отдел растениеводства содержит подотделы: возделывания полевых, овощных культур, произрастающих в Хакасии, цветоводческо-декоративный в том числе занимающейся репродукцией и охраной редких видов растений, плодоносящий сад, две теплицы, парниковое хозяйство и овощехранилище.
Школа обладает необходимой сельскохозяйственной техникой для обработки земли и возделывания посевов: трактор МТЗ-80, четыре минитрактора, прицепные агрегаты и устройства для полевых работ, автомобиль марки "ГАЗ-66", "КАМАЗ", автобус "КАВЗ" для перевозки детей.
Кроме того, имеется учебная пасека на 56 пчелосемей, экологическая база в д.Танжулька, Таштыпского района. Заключены договора с фермерами
Латкиным Ф.С., Чернышёвым С.А., Неживляк Н.С., Мишаковым СИ. о прохождении учебной практики.
Отделение общего образования расположено в посёлке Красный Абакан и занимает здание бывшей Красно-Абаканской восьмилетней школы, рассчитанной на 186 посадочных мест и 2/3 административного здания госплемобъе-динения "Хакасское". В экспериментальной работе приняло участие 222 ученика школы.
Достоверность полученных результатов обеспечивается: опорой на методологические положения педагогики, учётом данных массового и передового педагогического опыта, использованием методом исследования, адекватных его предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа данных опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования. А главное, в достоверности убеждают достигнутые положительные результаты, произошедшие вследствие изменения педагогических условий образовательного процесса, способствующие реализации идеи непрерывности и её практическому преломлению в образовательной практике школы (звено перехода от общего среднего к начальному профессиональному образованию).
Научная новизна исследования: внесён вклад в разработку новой концепции фермерской школы, предложенной сотрудниками лаборатории сельской школы ИО СДВиС г.Томска, состоящий в преломлении идеи непрерывности образования на этапе перехода от общего среднего к начальному профессиональному образованию в республиканской общеобразовательной специализированной школе фермеров;
теоретически обоснована необходимость и практически доказана возможность непрерывности общего среднего и начального профессионального образования через проектную деятельность ребенка;
определены основные принципы и методологические подходы реали зации концепции школы, способствующие организации непрерывного общего и профессионального образования;
расширены представления о педагогических условиях организации непрерывного общего и начального профессионального образования сельских школьников, становления и развития познавательных мотивов и мотивов самообразования;
экспериментально проверена в фермерской школе эффективность используемых форм, методов непрерывного образования и видов познавательной деятельности ребенка, способствующих становлению его рефлексивной субъектной позиции.
обоснован новый статус фермерской школы на селе, выполняющий
одновременно функции культурного центра и центра профессиональ
ной подготовки учащихся
Теоретическая значимость исследования:
разработана концепция непрерывного образования, обогащающая существующую в нашей литературе идею непрерывности, конкретизирующую её в плане реализации в конкретных условиях; во-первых, фермерской школы, во-вторых, звена перехода от общего среднего к начальному профессиональному образованию;
обоснована необходимость практической реализации идеи непрерывного образования и возможность её использования в новой модели фермерской школы, осуществляющей одновременно общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся. Идея и практика работы фермерской школы являются актуальными и необходимыми в условиях современной ситуации рыночных отношений;
расширены представления о дидактических условиях успешной реализации идеи непрерывности образования, о преемственности содер-
жания, форм, видов образовательной деятельности учащихся в общеобразовательной и профессиональной подготовке, о непрерывном образовании как непрерывном развитии человека, основанном на выработке у него потребности и способности к саморазвитию и самообразованию;
представлена возможность органического соединения в образовании через его организацию на основе идеи непрерывности двух образовательных стратегий: личностно-ориентированного и практико-ориентированного образования;
показана возможность успешной практической реализации на конкретной российской почве и в условиях конкретного региона (Хакасия) зарубежного опыта и зарубежных моделей образования, разработанных под задачу организации его как непрерывного (дуальная модель, взятая из германского опыта);
представлен путь гуманизации образования, понимаемой не только в плане развития мыследеятельностных способностей учащихся, но и в формирования способностей к их практическому трудоустройству в условиях современного рынка труда и обострения проблемы занятости. Практическая ориентация фермерской школы даёт учащимся возможность конкурентоспособности, развивает у них способность к труду в любой сфере деятельности.
Практическая ценность исследования: На основе результатов исследования разработаны конкретные рекомендации по организации учебно-образовательного процесса в школах осуществляющих общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся (в восьми районах республики Хакасия, имеющих филиалы школы фермеров), в школах республики Тува.
Выводы и предложения по результатам работы положены в основу спецкурса "Профессиональное самоопределение молодёжи" для студентов ХГУ им Н.Ф.Катанова. Их можно иметь в виду при разработке содержания подготовки работников учреждений дополнительного образования, которое не обязательно связано с образованием фермерским. Практическая обработка результатов исследования может выявить содержательный инвариант, представляющий интерес для любой специализированной школы, любого начального профессионального образования, в частности, для профессионального лицея №2 города Абакана. Данный лицей осуществляет подготовку по образовательным программам среднего профессионального образования и занимается коррекцией образовательного процесса в аспекте рассматриваемой проблемы.
Обобщение зарубежного опыта (дуальная модель образования) может быть полезным для его внедрения в практику нашего образования, если оно организованно по принципу его практической ориентации.
Апробация результатов исследования.
Диссертационные материалы обсуждались и были одобрены на заседаниях лаборатории философии образования Томского института образования СДВ и С, заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова, на международной конференции "Активные методы обучения: теория и практика", проходившей в Абакане (1994 г.), на республиканской региональной научно-практической конференции по профессиональному самоопределению молодежи (1998 г.), на семинарах - руководящих работников учреждений образования республики Тува (1998 г.), работников образования и государственной службы занятости республики Хакасия (1999г.).
На защиту выносятся следующие положения.
Положение о непрерывности общего среднего и начального профессионального образования как необходимом условии личностного роста и становления субъективности учащихся, выборе личностью адекватного ее потребностям пути самореализации.
Концептуальные основы организации непрерывного образования республиканской общеобразовательной специализированной школы фермеров.
Организационно-педагогические условия непрерывного общего среднего и начального профессионального образования сельских школьников, определившиеся в эксперименте и теоретические обобщенные в нашей работе.
Содержание, формы, методы и виды образовательной деятельности ребенка проявившиеся в практике реализации непрерывного образования.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы /256 источников на русском и английском языках/. В тексте диссертации представлено 5 таблиц, 2 схемы, 10 графиков.
Проблемная ситуация
Движение мировой цивилизации на рубеже третьего тысячелетия ставит общество перед необходимостью решения важнейших социально-экономических проблем. Одна из них, ставшая уже как будто естественной, -преодоление кризиса в образовании. "Оестествление" (Ю.Громыко) кризисной ситуации освобождает нас от того, чтобы писать о его причинах, сущности и путях выхода.
Возьмем лишь исходное определение кризиса как "утраты бытия" (М.Хайдеггер). Кризис - такой момент в жизни любой системы, когда она начинает противоречить самой себе, становится себе неравной, отрицает себя. Чтобы вернуть устойчивость системе, необходимо обратить внимание на те связи и отношения, на которых она базируется, привести в соответствие через, если потребуется, их изменение. Применительно к педагогике это значит, что необходимо присмотреться к существующим педагогическим отношениям и главному из них - отношению "учитель - ученик". Следует заметить, что именно его изменение может не просто очередной раз совершенствовать существующую систему образования, но явиться ориентиром в поисках действительно адекватной современности системы образования. Наша работа и написана с целью предложения одной из модификаций решения данного вопроса, исходя из конкретной образовательной практики фермерской школы.
Мы присоединяемся к позиции, высказываемой в современной философ-ско-педагогической литературе (Ю.Громыко, В.Давыдов, В.Лазарев, В.Рубцов и др.) относительно того, что речь должна идти "не о совершенствовании существующей системы народного образования, а о том, чтобы создать зону опережающего развития для всей страны, зону развития людей, их способов мышления и образа жизни. Если мы и в дальнейшем будем лишь улучшать сложившееся образование с существующей в нем технологией, то сделать серьезного опережающего "рывка" не удастся" (60. С.3-5).
Основным продуктом реализации данного замысла, по мнению ученых, является создание сети региональных экспериментально-образовательных центров. Закладывание и организация образовательных центров является "выращиванием" опережающих форм жизни и работы.
Эту точку зрения разделяет и В.Розин, считая, что социальные реформы - сложные социокультурные процессы, в которых помимо государства должны участвовать не только субъекты образования, но и субъекты культуры и социальной среды. Сама же реформа как вид социальной технологии должна быть реализована в следующих шагах: в выработке адекватной политики в области образования, планировании, социальном проектировании, в прямых социальных действиях и экспериментах... (195. С. 48)
Все это пока задействовано недостаточно. Низкая эффективность мер, направленных на поиски путей выхода из кризиса, связанна с отставанием форм осознания и отсутствием серьезной теоретической базы для преобразования педагогической деятельности. Требуется анализ причин кризиса и идей нового альтернативного образования, практических путей выхода из кризисной ситуации. Иными словами, необходимы не просто исследования и научные знания в русле "прежней парадигмы образования" (они обосновывают деятельность современной школы), а такие идеи и исследования, которые работали бы на перспективу, на новую модель развития образования.
Искать ответы, на волнующие нас вопросы, следует в предметном поле философии образования, поскольку ее методологическая и, в частности, проектная ориентация обусловливает обсуждение путей и способов разрешения возникшего кризиса образования и воссоздания образа новой школы. Что позволяет понять рефлексивный взгляд на причины кризиса? Прежде всего то, что кризис возник из-за недостаточности существующего образа педагогики как рациональной системы организации знания во всеобще-абстрактной форме на основе его полной отвлеченности и абстрактности, закономерности и необходимости. Такое знание оказывается отчужденным от ученика. Оно не гармонизирует интеллект и эмоции, разум и чувственную сторону личности, не актуализирует понимание, переживание, вчувство-вание и т.п. - всю суггестийную сторону личностного существования - и потому обедняет его, делает неадекватным полноте человеческого бытия.
Принцип рационализма, провозглашенный Р.Декартом в философии и перенесенный в педагогику Я.А.Коменским, лежит в основе учебников средней школы и представляет педагогическое знание существующим во всеобще-абстрактной форме, подчиненным лишь логике и закону Абсолютного разума. Такая организация дидактического материала далека от человеческой полноценности и не способствует его усвоению.
Концепция школы фермеров о педагогических условиях непрерывного образования
Следующий важный принцип построения новой системы образования -принцип единства личностного развития и деятельности, в которую личность включена, обусловлен необходимостью разрешения противоречия педагогического процесса между вовлечением учащихся во многие действенные /с точки зрения учителя/ виды деятельности и не развитием ребенка в ней. Констатирующий эксперимент показал, что вовлечение ребенка во внешние действия без внутренней его работы, направленной на осознание ее смысла и необходимости, не развивает рефлексию деятельности подростка. Изменив существующую организацию учебного процесса за счет соединения общего и начального образования школьников, мы создали условия, при которых учащиеся вовлекаются в значимый для них производительный труд, сами планируют севообороты, рассчитывают технологические карты полей, затраты, себестоимость продукции и ожидаемую прибыль. В ходе учебы они приобретают навыки по профессиям: пользователь ЭВМ, младший бухгалтер, экономист, мастер животноводства, мастер растениеводства, механизатор, водитель автотранспортных средств, пчеловод и др. Это становится преимуществом при поступлении выпускников в Хакасский сельскохозяйственный колледж, на аграрный факультет ХГУ, в целом содействует приобретению индивидуального опыта производственной деятельности и сокращению маргинального слоя на селе. Реализация данного принципа потребовала изменений в составе кадров: вводятся новые штатные единицы - педагог-фермер и мастер производственного обучения. Педагог-фермер соединяет функции педагога и специалиста сельского хозяйства, обладающего необходимой системой знаний, способностей, навыков, приемов мышления и деятельности для соорганизации субъектов образовательного пространства. Он - педагог, организатор, специалист сельского хозяйства одновременно. Критерии его деятельности - умение создать такие условия, при которых имеет место реальная мотивированная деятельность учащихся и нарабатывается их индивидуальный опыт. Кроме педагога-фермера значимое место в учебном процессе занимает мастер производственного обучения, стимулирующий процесс совместного поиска профессиональных знаний в ходе использования активных форм и методов обучения.
Создание высокорентабельных ферм требует подготовки специалиста нового типа, способного использовать знания технического и психологического характера, естественных и гуманитарных дисциплин. Синтез знаний на основе интегрированных понятий позволяет фермеру обнаружить новую сущность природных явлений, их взаимосвязь (атмосферы, гидросферы, литосферы, биосферы, биогеоцинозов), применять природосберегающие технологии, не допускать травматизма на производстве. Необходимо, чтобы человек осознал личный смысл жизни и выработал в себе требуемые качества: способность к диалогу, рефлексию процесса и социального результата труда, ответственность.
Анализ школьного содержания курсов естественнонаучного цикла в начале эксперимента показал, что в учебном материале, за исключением курса биологии, отсутствуют понятия "человек", "сознание", "мышление", "чувства" и т.п., составляющие сугубо человеческую характеристику бытия. В курсе биологии с позиции теории происхождения видов Ч.Дарвина, рассматривается и происхождение человека: антропогенез, общие и отличительные черты строения его организма с животными, движущие силы эволюции. В содержании учебника не раскрыта решающая роль социальных факторов и духовного начала в жизнедеятельности человека, в становлении его разума, воли, чувств. Неадекватно эти задачи решались в курсе истории. У первых выпускников школы мы обнаружили неполноту и разорванность знаний о сущности человека, его предназначении, несформированность представления о себе, образе собственных мыслей и действий (83% ребят второго и третьего года выпуска).
Новый учебный план содержит блоки знаний, обращенные к человеку, его потребностям, миру его мыслей и чувств: отечественная история с основами земельного права, народная агрокультура, религоведение и др. Поэтому для его реализации стал востребован иной учитель, с развитым педагогическим мышлением. Такое мышление включает в себя не только видение и постановку проблемы, но и знание ее исторического аспекта, проявление в современней теории педагогики и решение в образовательной практике.
Современная педагогическая наука, обсуждая проблемы духовного приобщения человека у культуре, все большую рель, по мнению М.Н. Берулава. отводит сфере бессознательного, механизмам подражания. Приобщить растущего человека к культуре может учитель, имеющий развитое духовно - нравственное начало, индивидуальные, личностные и психофизиологические черты.
Роль метода проектов в развитии непрерывного образования школьников 1 и 11 этап эксперимента
Концепция республиканской общеобразовательной специализированной школы фермеров, реализующей идею непрерывности общего, среднего и начального профессионального образования настоятельно потребовала создания экспериментальной программы, предполагающей кардинальные изменения в образовательной сфере, в социокультурной среде и в содержании деятельности педагога и ребенка. Рассмотрим конкретное видение исследовательской программы со всех трех указанных позиций.
Надо сказать, что к этому времени в школе сформировалась группа ученых и педагогов, которые были заинтересованы в разработке и реализации экспериментальной программы: А.А.Меденцев, Г.И.Петрова, И.Ю.Малкова, Н.П.Балахчина, Л.В.Тыльченко, Л.Д.Халоша, Н.Е.Карачакова, С.Н.Зюзина, О.П.Гурова и др. По инициативе ученых Томского института образования СДВ и С на базе школы была организована учеба педагогических кадров в форме организационно-деятельностной игры "Метод проектов в сельской общеобразовательной профессионально-профилированной школе", где совместно с учеными были рассмотрены вопросы специфики учебно-образовательного процесса, обсуждены особенности педагогической деятельности педагога-фермера, мастера производственного обучения. Министерство образования совместно с Министерством сельского хозяйства и Советом Министров республики Хакасии выделили школе значительные средства для приобретения учебного оборудования и сельскохозяйственной техники.
Педагоги понимали, что на рынке образовательных услуг школа может выжить, выполняя лишь собственные образовательные цели: "Дать профессиональные знания на основе освоения метода их добывания с тем, чтобы человек получил возможность непрерывного самостоятельного образования, постоянно имел потребность совершенствования" (224. С.71).
Социальные и педагогические трудности современной сельской школы вызывают необходимость использования такой системы обучения, которая была бы слита с производственной деятельностью, с окружающей ребенка социальной средой. Дж.Дьюи в работе "Прогрессивное образование и наука об образовании" пишет, что обучение должно строиться так, "чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться" (250. С. 13). Ученый утверждал: "Мы игнорируем самую серьезную проблему: проблему открытия и организации форм деятельности, которые были бы а) наиболее свойственны и более всего соответствовали незрелой ступени развития, б) более всего обещали бы как подготовка к исполнению социальных обязанностей взрослого и в) в то же время оказывали бы максимум влияния на образование навыков точного наблюдения и последовательных выводов" (75. С. 49). Следовательно, по-Дьюи, вся деятельность школы должна направляться на формирование мышления учащегося, в основе которого лежит личный опыт.
Созданный позднее У.Х.Килпатриком метод проектов и стал системой обучения, реализующей данную цель в практике сельскохозяйственных школ США со второй половины XIX века. В 20-х годах текущего столетия метод применялся в России в школах крестьянской молодежи.
Метод проектов, как эффективное средство соединения профессионального и общего образования являлся предметом диссертационного исследования Малковой И.Ю. и апробировался в учебно-образовательном процессе школы. Поэтому для первого этапа эксперимента (1992-1993 г.г.) характерно широкое обсуждение идеи проектного обучения в профессиональном образовании, составление и апробирование первых проектных заданий, наличие практических шагов к изменению нормативных отношений с детьми, стимулирование развития их учебной мотивации, интереса к профессиональной деятельности, инициативы (закрепление за детскими коллективами участков земли, отраслей животноводства). На базе школы в июле 1994 года прошла первая научно-практическая конференция, издан сборник проектных работ в качестве учебного пособия для филиалов.
