Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы развития исследовательской деятельности учащихся 10
1.1. Философско-психологические основы развития личности в исследовательском творчестве 10
1.2. Педагогические подходы к развитию исследовательской деятельности 33
ГЛАВА 2. Организационно-педагогическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся 63
2.1 Модель организации исследовательской деятельности учащихся 67
2.2 Организационно-педагогические условия совершенствования исследовательской деятельности учащихся 88
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы развития исследовательской деятельности учащихся 114
Заключение 140
Список литературы 144
Приложения 159
- Философско-психологические основы развития личности в исследовательском творчестве
- Модель организации исследовательской деятельности учащихся
- Организационно-педагогические условия совершенствования исследовательской деятельности учащихся
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы развития исследовательской деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования Анализ позитивных изменений в современном обществе, состояния сферы образования позволяет выделить интегральный признак времени - наличие нового социального заказа к образованию, выражаемого в новых целях и ценностях образования, обновленном содержании образования, в инновационных технологиях и методиках преподавания,
В образовании требуется осуществить переход (по словам П.И.Зинченко) «от человека знающего - к человеку умеющему». Это приводит к необходимости смены образовательной парадигмы. Сегодняшняя социальная ситуация диктует потребность в выпускнике школы как личности творчески саморазвивающейся, способной реализовать свои личностные индивидуальные запросы, решать проблемы общества. Одним из условий решения современных задач образования является развитие исследовательской деятельности учащихся. Но рассматриваемая проблема связана с противоречием между возросшим требованием к интеллектуальному, исследовательскому творчеству выпускника школы и недостаточной организацией исследовательской деятельности учащихся.
Определению теоретических и методологических подходов к проблеме исследования способствовал анализ философской литературы, обосновывающей идеи о развитии личности в деятельности и рассмотрении человека в его целостности, свободного в своих выборах познания и деятельности, творца и созидателя.
В поиске решения проблемы исследования мы обращались также к трудам Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, разработавшим психологию творчества и развитие личности в процессе творчества.
Процесс развития творческой, поисковой деятельности учащихся рассматривался при разработке теоретических проблем исследовательского метода обучения учащихся как способа организации деятельности
(Б.Е.Райков, А.П.Пинкевич, Ш.И.Ганелин и др.), как уровня деятельности
(И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); исследовательского принципа (И.Я.Лернер,
М.Н.Скаткин); исследовательского подхода (М.И.Батищев,
Т.А.Камышникова.); исследовательских способностей (умений) (В.И.Андреев, Г.В.Артемьева и др.).
Границы использования исследовательского метода в учебно-воспитательном процессе разрабатывались в трудах В.И.Андреева, Л.И.Анцыферовой, Р.И.Малафеева, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, В.Г.Разумовского и других.
Зависимость развития творческих, в том числе исследовательских, способностей учащихся от наличия у учителя определенного уровня исследовательского опыта рассматривается в трудах Д.Б.Богоявленской, В.И.Загвязинского, А.М.Матюшкина, В.Ф.Паламарчук, Н.Ю.Посталюк, А.Б.Орлова, К.Роджерса.
Вопросы о критериях оценки интеллектуального развития учащихся рассмотрены в трудах Д.Б.Богоявленской, Ю.Н.Кулюткина, Г.Г.Сухобской, М. А. Холодной.
Теоретические и практические проблемы педагогической инноватики раскрыты в работах К.Ангеловски, М.М.Поташника и других.
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема поиска способов и методов для наиболее эффективного развития исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения не нова, однако при ее рассмотрении уделялось недостаточно внимания разработке системы педагогических условий для организации исследовательской деятельности учащихся.
Необходимость развития исследовательской деятельности учащихся в условиях новой парадигмы образования и недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся».
Объект исследования - процесс развития исследовательской деятельности учащихся.
Предмет исследования - педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся в сельской гимназии.
Цель исследования - научно обосновать систему организационно -педагогических условий развития исследовательской деятельности учащихся в сельской гимназии.
Задачи исследования:
выявить базовые философские, психологические и педагогические основания для решения проблемы развития исследовательской деятельности учащихся;
разработать, научно обосновать, апробировать модель организации исследовательской деятельности учащихся гимназии;
разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Гипотеза исследования - развитие исследовательской деятельности учащихся гимназии будет наиболее эффективным при создании следующих организационно-педагогических условий:
-систематическое, поэтапное включение учащихся в исследовательскую деятельность через разнообразные формы урочной, внеурочной работы с учетом возрастных особенностей, мотивации учащихся;
-постоянное повышение уровня педагогического руководства исследовательской деятельностью учащихся;
-организация научно-практического сотрудничества учащихся, учителей, ученых-исследователей.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории и концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.), ее познавательных и творческих способностей (Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, и др.), принципа творческого саморазвития (В.И.Андреев), развивающего (Л.С.Выготский,
б В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.) и проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), опирающиеся на системный, личностно-деятельный, личностно-ориентированный и целостный подходы к изучению педагогических явлений, а также теории организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И.Загвязинский). Методы исследования:
теоретический анализ философской, социально-педагогической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
социолого-педагогические методы - наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование;
анализ школьной документации: программ опытно-экспериментальной работы, годовых планов, концепции развития школы, протоколов заседаний научно-методических советов, заседаний кафедр;
анализ продуктивной творческой, исследовательской деятельности учащихся: просмотр и анализ докладов, творческих работ;
- констатирующий и формирующий эксперименты.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась поэтапно с 1996 по
2001 г.г. на базе Амгинской педагогической гимназии Республики Саха (Якутия).
На первом этапе (1996-1997) изучалась научно-педагогическая, психологическая, социологическая, философская литература по проблеме исследования. Проводился теоретический анализ проблемы, изучение и анализ опыта исследовательской деятельности учащихся. На этом этапе была выдвинута и разработана гипотеза, конкретизированы цели и задачи исследования.
На втором этапе (1997-2000) проводилась опытно-экспериментальная работа. Опытной работой охвачено более 100 учащихся гимназии. Эксперимент позволил зафиксировать существенные изменения в развитии
7 исследовательских умений учащихся. Обучение велось по специально разработанной модели организации исследовательской деятельности учащихся.
На третьем этапе (2000 - 2001) были осуществлены систематизация, ос
мысление, обобщение результатов экспериментальной проверки гипотезы
исследования, разработка научно-методических рекомендаций,
направленных на развитие исследовательской деятельности учащихся в инновационной школе, подготовка результатов исследования к защите.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят втом, что в нем:
Уточнена сущность исследовательской деятельности учащихся не как дополнение к урочным занятиям в школе, а как органическая часть единого, целостного познавательного процесса в школе, осуществляемого в соответствие с потребностью общества в творческих, саморазвивающихся личностях.
Обоснованы организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учащихся: поэтапное включение учащихся в исследовательскую деятельность через разнообразные формы урочной и внеурочной работы с учетом их возрастных особенностей, мотивации; постоянное повышение уровня педагогического руководства; организация научно-практического сотрудничества учащихся, учителей, ученых.
Разработана, экспериментально проверена, внедрена модель организации исследовательской деятельности учащихся, в которой отражены этапы, формы, методическое, психолого-педагогическое, научное обеспечение, вертикальные и горизонтальные связи всех субъектов этой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны критерии оценки уровня сформированности исследовательских умений учащихся; разработана и апробирована программа спецкурса по освоению учениками навыков исследовательской деятельности; раскрыта
технология организации исследовательской деятельности во внеурочное время и руководства исследовательской деятельностью учащихся учителями.
Содержащиеся в диссертационном исследовании положения, выводы и практические рекомендации могут быть использованы для организации исследовательской деятельности учащихся в условиях как массовых, так и инновационных школ.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической
4' обоснованностью исследования, адекватностью научно-педагогических ме-
тодов целям, гипотезе и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их анализом и обобщением, подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку:
- на республиканских курсах повышения квалификации работников
образования (учителей русского языка и литературы, руководителей
опорных школ Министерства образования Республики Саха (Якутия) (1999-2002 г.г.);
на межрегиональной научно-практической конференции «Высшая школа в первой четверти 21 века» (Якутск, октябрь 1999 г.);
на республиканском семинаре-совещании «Русский язык и литература: проблема качества образования» (Якутск, февраль 2000 г.);
- на республиканской научно-практической конференции «Научно-
ф исследовательская парадигма образовательной деятельности школ»
(с.Чурапча, апрель 2000г.);
на республиканских очных педагогических чтениях (Якутск, апрель 2001г);
на авторском республиканском семинаре «Школа нового поколения -школа успеха» (с.Амга, 12-18 марта 2002 г);
- на республиканской научно-практической конференции «Традиции и
инновации в образовании: замысел, достижения, возможности»
(Якутск, 26-29 марта 2002 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось методом формирующего эксперимента в Амгинской педагогической гимназии Республики Саха (Якутия). Теоретические положения и практические результаты послужили основой спецкурса для старшеклассников «Введение в исследовательскую деятельность» (1999-2001) и создания улусной «Школы юного исследователя» (2000-2002).
На защиту выносятся:
Модель организации исследовательской деятельности учащихся, представляющая собой органическую часть целостного познавательного процесса, осуществляющего интеграцию урочной и внеурочной исследовательской деятельности.
Система организационно-педагогических условий развития исследовательской деятельности учащихся.
Результаты педагогического эксперимента, подтверждающие эффективность предлагаемой модели по следующим показателям: оценка мотивов; удовлетворенность исследовательской деятельностью; уровень сформированности исследовательских умений.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Философско-психологические основы развития личности в исследовательском творчестве
В соответствии с предметом проводимого исследования в данном разделе необходимо рассмотреть феномен личности в философском, психологическом контекстах. Такая задача обусловлена тем, что целесообразно уяснить, что собой представляет личность и каковы основные закономерности ее развития. Решение данной задачи поможет нам выяснить, определить основные педагогические технологии развития креативности, творческой деятельности учащихся. Анализ литературы, раскрывающей различные аспекты формирования и развития творческой деятельности человека, помогает понять сущность творчества, креативности, составляющих одну из личностно-психологических характеристик. Изучение теоретико-методологических основ рассматриваемой проблемы требует более глубокого осмысления философских и психолого-педагогических аспектов таких понятий, как «личность», «творчество», «исследование», «исследовательский метод», «исследовательская деятельность».
Прежде всего, остановимся на характеристике личности, что поможет понять ее сущность, компоненты и выделить те позиции, которые составят методологические основы нашей работы.
В философском словаре дается общее толкование понятия «личность»: « Личность - общежитейский и научный термин, обозначающий: 1) устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности; 2) индивидуального носителя этих черт как свободного и ответственного субъекта сознательной волевой деятельности. Понятие личности, употребляемое в этом значении, нужно отличать от понятия индивидуальности, подразумевающего своеобразие, особенности данного лица» [152; 313].
Проблема личности в философии - это, прежде всего, вопрос о том, какое место занимает человек в мире, чем он фактически является и чем он может стать, каковы границы его свободного выбора и социальной ответственности. Хотя отдельный человек не властен над результатами совокупной общественной деятельности, он всегда обладает свободой выбора и именно этот выбор конституирует его как личность.
До недавнего времени в отечественной психологии отсутствовал естественнонаучный подход к изучению и пониманию понятия личности. А.Н.Леонтьевым и его учениками настойчиво внедрялся тезис о сугубо социальной природе личности. В центре внимания психологов лежал процесс взаимодействия человека с внешним, прежде всего социальным миром. Анализ этого процесса оказывается ключом к раскрытию строения и внутреннего мира личности, ее формирования, наконец, структур внешнего мира, непосредственно обращенных к личности. Как основополагающую для анализа личности категорию А.Н.Леонтьев вводит понятие «деятельность». Структуры, образующие личность, при этом раскрываются через анализ мотивационно-потребностной сферы [85].
Понимание личности в узком смысле, которое наиболее четко сформулировано в работах Л.С.Выготского, Э.В.Ильенкова, А.Н.Леонтьева [4, 38, 85] и других, подчеркивает, что личность - это особое образование, «особого рода целостность», которая возникает на сравнительно поздних этапах онтогенетического развития. Оно порождается специфическими человеческими отношениями. Что касается индивидуальных природных свойств: морфологических, физиологических, а также некоторых индивидуально приобретенных психологических особенностей человека, то они к собственно личностным свойствам не относятся, а характеризуют человека как индивид. Индивид - это, скорее всего, реальность, которая заключена в границах тела человека, в то время, как личность - образование, не только выходящее за пределы этого тела, но и формирующее в пространстве социальных отношений.
Проблема формирования и развития личности - центральная проблема психологии личности. Работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина [22, 38, 85, 142] пронизаны фундаментальной идеей о том, что личность человека создается теми общественными по своей природе отношениями, в которые человек вступает в своей деятельности. В этих работах намечены основные стадии процесса формирования личности ребенка, показаны своеобразная диалектика, движущие силы и механизмы последовательной смены ведущих мотивов деятельности. А.Н.Леонтьев особо выделяет две критические точки: первого и второго рождения личности. Они соответствуют установлению и соподчиненности между деятельностями и возникновением самосознания. Первые зачатки личности завязываются тогда, когда начинает устанавливаться иерархия деятельностей, или иерархия мотивов [85].
Появление самосознания означает новую эпоху в развитии личности: для человека становится возможным овладение процессом развития собственной личности, активное и целенаправленное самовоспитание, а также, когда человек начинает видеть ближайшие и более далекие жизненные перспективы.
Надо иметь в виду, что рождение сознательной личности - только начало длительного и драматического пути развития личности взрослого человека.
Такое однополюсное представление, по мнению некоторых психологов (И.О.Мотков и другие) [93], далеко не учитывает современных данных психогенетики, социобиологии, говорящих о преобладающей наследственной обусловленности не только черт темперамента, но и таких особенностей психики личности, как интеллект, стремление к лидерству, эстетическая чувствительность, операциональная независимость, предрасположенность к стрессам, характер социальных установок, самореализация, профессиональные интересы и другие. Работы таких авторов, как А.С.Милованов, И.В. Равич-Щербов, В.П. Швырков, и других повышают достоверность создаваемой И.О.Мотковым концепции природной личности человека, суть которой состоит в следующем. Психика -саморегулирующая система, ответственная за построение поведения по удовлетворению стремлений организма. Организатором и регулятором поведения является мотивация, а исполнителем - психические механизмы памяти, внимания, восприятия, мышления, сознания и подсознания речи и моторики.
Модель организации исследовательской деятельности учащихся
В данном разделе представляется модель организационно-педагогического обеспечения исследовательской деятельности учащихся. Она касается таких вопросов, как познавательная деятельность, творчество, активность, уровни исследовательской деятельности, критерии креативности и т.д. Раскрывая их, мы опираемся на мысли, положения, разработанные специалистами.
Познавательная деятельность школьника, по мнению М.И.Махмутова, Н.А.Половниковой и других ученых, приближается к исследовательской деятельности, однако не всякая, а такая, в процессе которой учащиеся проходят путь от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения. Вывод, к которому приходит школьник в результате самостоятельного исследования, - итог умственного усилия, он связан с процессами поиска и обнаружения истины и происходит при активном участии эмоционально-волевой сферы личности. Это способствует развитию познавательной самостоятельности, формированию собственных взглядов на мир [91, 121].
М.И.Махмутов под познавательной самостоятельностью понимает «наличие интеллектуальной способности обучающегося и его умений самостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов, явлений и процессов действительности и путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий» [91; 18].
Н.А.Половникова выделяет следующие уровни развития познавательной самостоятельности:
1 уровень - копирующая самостоятельность - обучающийся осмысливает образец рационального выполнения преподавателем познавательного действия;
2 уровень - выборочно-воспроизводящая самостоятельность - его способность к применению первично усвоенных познавательных актов, операций и действий в новых условиях;
3 уровень - полная и творческая самостоятельность - наличие у обучающегося способности творчески использовать усвоенную «технику» интеллектуальной деятельности для создания оригинальных познавательных действий, ранее не встречавшихся в его опыте [121; 68]. Характеризуя исследовательскую деятельность как творческую, ученые обращают внимание на то, что ее продуктом тоже является новое знание. Ее отличительная особенность - в сущности, которую составляют «создание в учебно-воспитательном процессе проблемных ситуаций и организация деятельности учащихся по решению учебных проблем» [33; 19].
В.И.Андреев исследовательскую деятельность определяет как «организуемую педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся, направленную на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности» [4; 37].
Г.В.Артемьева оценивает исследовательскую деятельность как «высшую форму самостоятельной работы ученика» [11].
Проведенный анализ научных публикаций показал, что успешность овладения исследовательскими умениями в значительной степени зависит от наличия у учащихся таких важных качеств, как: - активность в деятельности, - уверенность в собственной позиции, - гибкость мышления, - развитость образного и логического мышления, - интеллектуальная чувствительность, - умение организовать себя, - адекватность самооценки в ходе творческого процесса.
В исследованиях выделяются мотивационная, операционная и организационная стороны исследовательской деятельности. В.И. Андреев, в частности, утверждает, что успех исследовательской деятельности определяется пятью уровнями развития мотивации учащихся (4). Первый, очень низкий, уровень - созерцательный. Учащихся, имеющих этот уровень мотивации, способен привлечь лишь яркий факт, эффектный опыт. По своей инициативе они не стремятся к самостоятельным действиям, к поиску объяснения и доказательства определенных фактов, явлений, закономерностей.
Второй, низкий, уровень - созерцательно-деятельный. Для учащихся этого уровня мотивации характерно стремление к репродуктивному (исполнительскому) виду деятельности, и лишь иногда у них наблюдаются незначительный интерес к решению несложных исследовательских задач, попытки самостоятельно объяснить наблюдаемые явления, закономерности.
Третий, средний, уровень - деятельный. У учащихся данного уровня мотивации стремление к репродуктивному виду деятельности как бы уравновешено с интересом к деятельности исследовательского характера. Желание к решению исследовательских заданий прослеживается периодически, их положительная мотивация еще невысокого уровня и проявляется не постоянно.
Четвертый, высокий, уровень - деятельно-исследовательский. У учащихся такого уровня мотивации интерес к исследовательскому виду деятельности заметно выше, чем к репродуктивному. Положительные мотивы к решению исследовательских задач высокого уровня наблюдаются у них почти систематически.
Пятый, очень высокий, уровень - исследовательский. У учащихся этого уровня мотивации сильно выражены интерес и стремление к решению именно исследовательских задач [4; 31-32].
Для учащихся 1 и 2 уровней мотивации характерен неосознанный интерес к решению исследовательских задач. Начиная с 3-го уровня, учащиеся действуют осознанно. Однако мотивация исследовательской деятельности во многом зависит от наличия у учащихся исследовательских способностей. Операционная сторона может быть также представлена пятью уровнями развития умственных операций и приемов:
Первый, очень низкий, уровень характеризуется овладением «элементарными» операциями анализа - синтеза, которые позволяют ему вскрыть лишь внешние признаки, связи и отношения элементов объекта исследования.
Второй, низкий, уровень характеризуется овладением некоторыми приемами исследовательской деятельности, например, приемами расчленения задачи на составные части, установления причинно-следственных связей и т.д.
Третий, средний, уровень характеризует учеников, активно овладевающих основными приемами исследовательской деятельности, например, приемами трансформации проблемной ситуации в конкретную исследовательскую задачу, расчленения задачи на составные части, установления причинно-следственных связей и отношений.
Организационно-педагогические условия совершенствования исследовательской деятельности учащихся
Переход в 90-х годах XX в. к новым формам общественных отношений потребовал перестройки всей системы образования. Она была направлена на усиление социальной роли личности на всех ступенях ее становления на основе принципов гуманизации, приоритета общечеловеческих ценностей, доступности, адаптивности системы образования к особенностям развития обучающихся, свободы, плюрализма, автономности образовательных учреждений, демократического характера управления ими. Ключевой позицией по реализации данной направленности в соответствии с обозначенными принципами стало появление инновационных школ.
Понятие «инноватика» впервые появилось в научных исследованиях еще в XIX веке. Основоположниками исходных положений теории инновации являются немецкие ученые В.Зомбарт, В.Метчерлих и австрийский ученый Й.Шумпетер. Так, первое, наиболее полное описание инновационных процессов ввел в экономическую науку Й.Шумпетер в работе «Теория экономического развития» (1911), пользуясь термином «новые комбинации», который впоследствии заменил на понятие «инновация». Как педагогическая категория инновация стала предметом изучения в нашей стране только в последнее десятилетие, а в зарубежных странах примерно с конца 50-х годов прошлого века.
Понятие «новое средство» и «новшество» в научной литературе считаются синонимами, как «инновация» и «нововведение», «педагогические инновации» и «инновационные процессы». Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т. п.) Грамотно отобранное новшество должно гарантировать успех нововведения (то есть использование нового в практике) в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить задачу развития школы [163].
В научной литературе «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вызывающие переход из одного состояния в другое. В психологическом словаре дается следующее определение инновации: «Инновация - создание и внедрение различного рода новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике» [167; 139]. В.С.Безрукова считает, что «инновация - принципиально новое образование (по В.И.Далю: иной, новый), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, тип учебного заведения или управление образованием» [14; 39].
Педагогические инновации можно определить, как внесение нового в учебно-воспитательный процесс, как нововведение, как изменение с целью улучшения. Причем, нововведение должно быть не обязательно совершенно новым, а более совершенным и прогрессивным в современной ситуации.
В.В.Черепанов [161]предлагает классификацию этапов инновационного процесса в российской школе, взяв за основу три фазы инновационного процесса: индивидуальная активность педагогов-новаторов, плановая совместная работа единомышленников, плановая систематическая работа всего общества, выделенные К.Ангеловски [3], которые соответствуют 3 этапам развития инновации в образовании. Первый этап - период до 1984 года, связан с творчеством учителей-новаторов. Второй этап - с 1984 по 1992 год, когда создавались объективные предпосылки для последующих преобразований: несколько улучшилось материальное положение учителей; педагоги и целые коллективы впервые получили легальную возможность экспериментировать, внедрять новые идеи. Третий этап начинается в 1992 году и связан с принятием Закона «Об образовании» Российской Федерации, с целенаправленной политикой государственных органов по реформированию системы образования. В центре реформируемого образования личность, его индивидуальность, уникальность, ориентация на самоопределение, саморазвитие, способность к самообразованию каждого ребенка [58].
В Республике Саха (Якутия) новый виток в развитии инновационных процессов в образовании связан с принятием «Концепции обновления и развития национальных школ Республики Саха (Якутия)» в 1991 году [54]. Концепция, исходя из идей демократизации, гуманизации и гуманитаризации процесса образования, определила путь обновления школы, установила соотношение национально-регионального компонента в содержании образования. В основу концепции заложено положение о реализации права обучения и воспитания учащихся на базе культурно-нравственных традиций и на языке народов, населяющих республику.
Общей стратегией и тактикой, согласно принципам Концепции обновления и развития национальных школ, определены следующие направления: - образование в целях развития; - повышение качества образования - залог роста научно-технического и интеллектуального потенциала республики, необходимое условие успешного экономического развития; - образование - ключ к совершенствованию личности, для возрождения и развития национальных культур, средство приобщения к культуре народов страны и мира, для укрепления духовности и жизни общества.
Необходимо отметить, что при разработке основных положений развития национальных школ были представлены три варианта проектов концепций. В проектах справедливо подчеркивается, что национальная школа призвана обеспечить передачу из поколения в поколение многовекового опыта народа, его нравственных устоев. Однако, как отмечает Д.А.Данилов, национально 91 региональная специфика должна обогащать содержание образования, предусмотренное российским (федеральным) компонентом, а не являться приоритетом перед российским (федеральным) [30].
Правительством республики и педагогической общественностью была проделана немалая работа по реализации концепции [7, 52, 53, 54, 107, 108, 157].
Были усовершенствованы действующие и предусмотрены новые механизмы реализации Концепции национальной школы. Обновление принципов и содержания в общеобразовательных школах потребовало проведения большой организационно - методической работы (республиканские научно-практические конференции, совещания, семинары, творческие школы-семинары) [68, 96, 104, 105, 120, 148]. Активное участие в реализации концепции приняли работники Министерства образования, его подразделений, творчески работающие учителя, преподаватели Якутского госуниверситета, научные сотрудники Института гуманитарных исследований и других институтов республики. Среди них можно назвать таких ученых, как Д.А.Данилов, Н.Д.Неустроев, А.П.Оконешникова, , Н.Е.Петров, Б.Н.Попов, Н.Г.Самсонов, П.А.Слепцов, Н.Н.Тобуроков и др. [42, 43, 45, 99, 100, 102, 124, 158]. Преподаватели ЯГУ и другие специалисты приложили много сил для создания терминологических словарей, для учебно-методического обеспечения обучения школьников [26, 44, 46, 47, 48, 101, 115].
За десять лет реализации Концепции наметился рост творческой активности, инициативы педагогов, вызванных созидательной работой по реализации этого документа. Отказ от единообразной унифицированной школы позволил каждому образовательному учреждению включиться в поиски своей модели. В настоящее время в республике создана сеть инновационных школ и классов, система поиска и поддержки одаренных детей, специализации и повышения их качества подготовки.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы развития исследовательской деятельности учащихся
Апробация указанного комплекса организационно-педагогических условий осуществлялась в течение 1996-2001 г.г. в процессе опытно-экспериментальной работы по развитию исследовательской деятельности учащихся гимназии. Предварительно проведенные в начале опытно-экспериментальной работы диагностические исследования показали несформированность исследовательских умений и навыков у большинства старшеклассников. Следует также учесть то, что из других школ в гимназию приходит в 9-е, 10-е классы большой поток учащихся. Каждый ученик, поступивший в гимназию, имеет свой «образ Я», который отражает особенности умственной деятельности, уровень собственной интеллектуальной успешности. Этот образ слагается из оценок, мнений учителей и сверстников, с которыми он взаимодействовал до поступления в гимназию. Зачастую бывают завышенными реальные показатели интеллектуального развития поступающего при конкурсном отборе. Эти причины способствовали пересмотру системы организации исследовательской деятельности гимназистов.
Суть проведенной работы в гимназии - стремление довести исследовательскую деятельность учащихся до уровня, требуемого гимназическим образованием, помочь всем субъектам педагогического взаимодействия сделать исследовательскую деятельность нормой учения. Поэтому перед всем педагогическим коллективом была поставлена цель: развитие исследовательских навыков, ориентации, соустремлении, установок в образовательном процессе гимназии с последующей подготовкой выпускника гимназии, способного вести самостоятельное исследование. Реализация данной цели возможна посредством решения следующих задач: - повышения статуса интеллектуальных качеств личности в гимназии; - формирования и понимания различий между исследовательским подходом и неисследовательским; - создания условий для развития интеллектуальных (исследовательских) параметров личности, креативности (творческости) как личностных фондов развития, которые будут сохранены и приумножены; - формирования образа интеллектуального человека, через освоение специфики исследовательской деятельности и ее основных характеристик, через освоение элементов поведения и деятельности исследователя.
Комплексное и поэтапное решение этих задач по нашей модели способно материализовать идею о том, что учащийся, получивший опыт исследовательской работы, будет иметь исследовательскую установку, исследовательскую мотивацию, будет способен оценить исследовательскую деятельность, а главное - использовать полученный опыт в дальнейшей жизни.
Исходя из вышеуказанного, была разработана программа по формированию и развитию исследовательской деятельности учащихся. Программа выполнялась поэтапно, состояла из 4-х этапов: диагностически - оценочной, обучающей, организационно-деятельностной и рефлексивно-обобщающей. 1 этап - диагностически - оценочный. На данном этапе стояли задачи -изучить интеллектуальный образ гимназиста, пробудить положительное отношение к исследовательской деятельности, заинтересовать учащихся 8-11 классов возможностью проведения самостоятельного исследования. В соответствии с полученными результатами предполагалось осуществлять последовательную работу, направленную на поиск и формирование психологической готовности к развитию интеллектуального роста.
В ходе исследования была проведена диагностика желания заниматься исследовательской деятельностью. В целом, по гимназии 67% учеников выразили это желание. Что же привлекает гимназистов в исследовательской работе? Мы попросили их ответить на этот вопрос, выбрав три варианта ответов из восьми предложенных.
Похожие диссертации на Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся
