Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы эстетического воспитания младших школьников средствами искусства
1.1 Особенности развития младших школьников средствами музыкального искусства в контексте генезиса идей эстетического воспитания
1.2 Взаимосвязь музыки и литературы в эстетическом воспитании младших школьников 45
1.3 Литературно-музыкальная композиция как средство эстетического воспитания младших школьников 64
Глава 2. Моделирование процесса эстетического воспитания младших школьников средствами литературно-музыкальных композиций
2.1 Параметры исследования на констатирующем этапе эксперимента 85
2.2 Организация и содержание проверочного этапа эксперимента 95
2.3 Контрольный и итоговый срез формирующего этапа эксперимента 124
Заключение
Список литературы
Приложение
- Особенности развития младших школьников средствами музыкального искусства в контексте генезиса идей эстетического воспитания
- Литературно-музыкальная композиция как средство эстетического воспитания младших школьников
- Параметры исследования на констатирующем этапе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Для современной отечественной начальной школы характерен поиск новых путей, способствующих оптимизации учебного процесса, а также переосмысление накопленного опыта с учетом гуманистической направленности образовательной парадигмы. Так, целеполагание значимости становления духовного мира ребенка наряду с развитием логического мышления обуславливает сегодня актуальность опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Для становления внутреннего мира школьников равно важным становится не только стремление научить их мыслить, но и чувствовать. Решением данной проблемы занималась эстетическая мысль во все времена. Но, тем не менее, содержание эмоциональной сферы личности, образных форм в развитии мышления в современной школе в полной мере недооценивается. Ряд исследователей — Ю. Б. Алиев (5), М. С. Каган (70), Н. И. Киященко (79), С. И. Маслов (105), А. А. Мелик-Пашаев (112), Б. М. Неменский (124), А. М. Пышкало (150) — предлагают на первый план в образовательном процессе младших школьников вынести предметы цикла эстетического воспитания, формирующие в детях философски-эстетические воззрения и ценностные установки средствами искусства. «Открытия, которые делаются с помощью искусства», — пишет Е. А. Маймин, — «не только живые, впечатляющие и самые полные, но и добрые открытия. Знание действительности, приходящее через искусство, это и человеческое и очень человечное знание» (102, 63).
Воспитательное значение искусства в педагогической литературе определено в работах значительной группы ученых — Ю.Б. Алиева (6), О.А. Апраксиной (8), Л.А. Баренбойма (14, 15), Н.А. Ветлугиной (34, 35, 36), М.А. Верба (32), Л.В. Горюновой (50), Д.Б. Кабалевского (64, 65, 66, 67, 68), М.С. Кагана (70), Н.И. Киященко (79), Л.Н. Когана (81), Б.Т. Лихачева (95, 96, 97),
4
Д.С. Лихачева (98, 99), В.П. Матониса (109), А.А. Мелик-Пашаева (112, 113,
114), Б.М. Неменского (122, 123, 124), О.П. Радыновой (151), С.Х..
Раппопорта (154, 155, 156), С. Следзиньского (108), В.Г. Соколова (170), А.Н.
^ Сохора (171), В.А. Сухомлинского (177, 178, 179), Е.М. Торшиловой (186,
187), В.Н. Шацкой (196) и др.
В трудах этих исследователей определена зависимость эффективности
воспитательного воздействия искусства от понимания специфики
эстетического образования. Так, в концепции художественного образования
J Б.М. Неменского рассматривается проблема коренного изменения
сегодняшней ситуации в школе, где «уроки искусства хотя и включены в
программу, но по многим причинам не открывают учащимся двери в
художественную сокровищницу человечества, а, напротив, нередко
полностью отбивают охоту общаться с искусством» (123, 9). Это происходит
в силу того, что преподавание искусства в начальной школе ведется
неадекватными методами, вне понимания и учета чувственного аспекта
.* детского восприятия. По сути, искусство в школе подменяется
I искусствознанием, при этом забывается, что мудрость зарождается в
иррациональных истоках.
Между тем, постижение языка искусства должно явиться не
самоцелью, а основой формирования мировоззрения школьников.
I Следовательно, спецификой содержания эстетического воспитания
средствами искусства следует понимать не информационно-накопительный, знаниевый поток, логизированное знание, а живое, эмоционально-образное восприятие жизни (15), (26), (79), (124).
Недостатки эстетического воспитания посредством искусства в
школьном преподавании определены в работах многих исследователей: М.С.
I * Кагана (70), Н.И. Киященко (79), Б.Т. Лихачева (95), Д.С. Лихачева (99), П.М.
Якобсона (208) и др. Так, П.М. Якобсон еще в 1960-х годах писал, что в
случае предметного, а не эстетического подхода, «вместо глубокого
fr
5 эстетического воздействия появляется поверхностное реагирование, вместо получения значимого впечатления — привычный незначащий для человека отклик» (208, 38). Это в свою очередь обеспечило ущербность эстетических предпочтений молодежи, снижение интереса к искусству. Аналогичные выводы сделаны в педагогических исследованиях последних лет. Поэтому и сегодня актуальным остается эффективная организация эстетического воспитания в школе, которое следует понимать, в первую очередь, как организацию духовного мира личности.
Аналогичные подходы в организации эстетического воспитания, как источника эстетических чувств, прослеживаются в истории отечественной педагогики и в современной зарубежной педагогике. Так, К.Д. Ушинский (189), П.Ф. Каптерев (74) призывали начинать эстетическое воспитание с развития «внешних чувств». Особо отмечал значимость чувств, переживаний, сопровождающих процесс познания, В.А. Сухомлинский (177, 178, 179). Сходно размышляют американские авторы Л. Мейер (217), Б. Реймер (218), японский педагог С. Судзуки.
Учет эстетической сущности искусства в преподавании предметов эстетического цикла наряду с общими педагогическими методами требует применения соответствующих методов художественной педагогики, что справедливо отмечали Н.А. Ветлугина (34), Л.В. Горюнова (49), Д.Б. Кабалевский (68), Б.Т. Лихачев (95), Б.М. Неменский (123), А.А. Мелик-Пашаев (114), В.А. Разумный (153) и др.
В современном учебно-воспитательном процессе определилось противоречие между необходимостью реализации методов художественной педагогики в эстетическом воспитании младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теории применения этих методов — с другой. Изучение методической литературы по эстетическому воспитанию, наблюдения практической работы учителей в школе и собственный педагогический опыт убедили нас, что ведущие задачи в
деятельности учителя предметов эстетического цикла — сформировать у
детей отношение к искусству как культурной ценности, пробудить интерес к
| искусству как стимул самообразования, разбудить и развить эстетические
ф чувства — остаются актуальными и сегодня. В этой связи необходима
I разработка содержания и методики образно-эмоционального, эстетического
освоения искусства младшими школьниками.
В достижении этой актуальной цели в эстетическом воспитании младших школьников заметную роль играет интегративный процесс комплексного взаимодействия искусств в сфере художественного освоения мира младшими школьниками.
Научная разработанность проблемы. Проблематику синтеза искусств в
эстетическом воспитании школьников нельзя назвать новой. В научно-
теоретической концепции исследований НИИ художественного воспитания
АПН СССР Б.Т. Лихачева и Е.А. Квятковского (1980 г.) было отмечено, что
идея комплексного подхода к делу воспитания является на современном
* этапе плодотворной методологической основой и важным принципом
организации системы эстетического воспитания (96). Аналогичную позицию в данном вопросе занимал В.К. Скатерщиков, полагая, что комплексность художественного развития личности есть фундамент системы эстетического воспитания.
На общеэстетическом уровне к данной проблематике обращался в своих исследованиях В.В. Ванслов, отмечая, что «при художественном объединении искусств каждое из них вносит в синтетическое целое свой вклад, обогащая это целое присущими данному искусству специфическими возможностями и чертами» (30, 254). Явление сопряжения видов искусств сформулировано М.С. Каганом в виде закона «взаимного притяжения и отталкивания», который проявляется в том, что все виды искусств влияют друг на друга, взаимно обогащая свои художественные возможности, и
7 вместе с тем стремятся сохранить каждый свою специфику для решения собственных задач.
На музыковедческом уровне отражением литературных образов в
4 звуках занимался И.И. Соллертинский. Его музыкальные работы были
насыщены литературными ассоциациями, любое музыкальное произведение представало в богатом контексте других искусств (134).
В области музыкальной педагогики к проблеме синтеза искусств обращались Д.Б. Кабалевский, Б.Л. Яворский. Среди современных педагогов следует отметить М.С. Красильникову, отмечающую в своих исследованиях, что наиболее отчетливо тенденции образной подготовки к восприятию музыкального произведения проявляются именно тогда, когда это происходит в опоре на образы другого искусства (87), что также полагают Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко (55).
Особенности художественного восприятия школьников в условиях
взаимосвязи различных искусств нашли свое отражение в исследовательских
h работах Е.П. Кабковой «Формирование обобщенных художественных
представлений у младших школьников в процессе восприятия произведений разных видов искусств» (69), Н.И. Лысины «Принципы взаимодействия музыки и литературы в процессе формирования музыкальных интересов старших школьников» (101), В.Н. Никульшина «Взаимосвязь музыки и речи в воспитании музыкальной восприимчивости» (126), Т.Г. Пеня «Взаимодействие искусств как средство художественно-творческого развития младших школьников» (137), Г.П. Шевченко «Формирование у младших подростков представлений о художественном образе средствами комплексного воздействия искусств» (198), Е.Е. Шуваловой «Педагогические особенности развития восприятия музыкального образа у младших школьников в условиях взаимосвязи искусств» (203).
Вопросы взаимодействия искусств на уроках литературы непосредственно с практической целью в разные годы рассмотрены Р.Ф.
8 Брандесовым (26), Г.Б. Вершининой (33), Н.М. Машенко (ПО), З.С. Старковой (174).
Использование литературы неизменно входит в методику преподавания музыки. Программа Д.Б. Кабалевского (147) предусматривает рассмотрение взаимосвязи этих видов искусств в 5-м классе — «Что стало бы с музыкой, если бы не было литературы» (первая четверть), «Что стало бы с литературой, если бы не было музыки» (вторая четверть). В начальной школе взаимодействие литературы и музыки в программе Д.Б. Кабалевского реализуется в программе лишь в форме вокальных произведений, основанных на синтезе слова и звука, а также в записях фонохрестоматии фрагментов балета Р К. Щедрина «Конек-Горбунок», предваряемых фрагментами сказки П.П. Ершова и фрагментов оперы «Сказка о золотом петушке» Н.А. Римского-Корсакова, предваряемых стихами А.С. Пушкина (145). Также лишь отчасти взаимодействие музыки и литературы находит воплощение в программе для первого класса четырехлетней начальной школы И.В. Кадобновой, В.О. Усачевой, Л.В. Школяр (146), но не в условиях урока как основной формы обучения и воспитания школьников, а во внеурочной музыкальной деятельности.
На идеях комплексного подхода к эстетическому воспитанию построена программа «Музыкально-эстетическое воспитание младших школьников» Н.А. Терентьевой, Р.Г. Шитиковой (144), а также программа «Музыка» О.С. Нечаевой (149).
Модели организации эстетического воспитания младших школьников вышеуказанных авторов основаны на ассоциативном сопоставлении художественного материала и, в частности, сравнительном рассмотрении произведений музыкального искусства и литературы. В педагогической практике бытует также иная модель организации эстетического восприятия искусства, основанная на ассоциативной интегративности музыки, — литературно-музыкальная композиция. Однако при том, что литературно-
*
9 музыкальная композиция является распространенной в художественной практике, в педагогике условия организации эстетического воспитания младших школьников средствами литературно-музыкальных композиций в условиях урочного времени научно не определены, что и обусловило тему нашего исследования.
Проблема исследования: каковы необходимые и достаточные условия для развития у младшего школьника позитивного отношения к искусству как культурной ценности посредством литературно-музыкальных композиций. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — эстетическое воспитание младших школьников.
Предмет исследования — процесс эстетического воспитания младших школьников средствами литературно-музыкальных композиций.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эстетическое воспитание младших школьников средствами литературно-музыкальных композиций становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
соответствия учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения;
установления связи изучаемых произведений искусств с явлениями и образами окружающей действительности, а также личностным опытом ребенка;
адекватности организации эстетического восприятия искусства эмоционально-реактивному уровню познания в отличие от теоретического;
содействия созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и детей;
инициации учителем, обладающим профессионализмом, культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям.
10 Задачи исследования:
1) раскрыть обусловленность взаимосвязи музыки и литературы в
эстетическом воспитании младших школьников;
2) выявить воспитательное значение литературно-музыкальных
композиций в эстетическом воспитании младших школьников;
3) выявить педагогические условия, благоприятствующие
эффективному использованию литературно-музыкальных композиций в
эстетическом воспитании младших школьников;
4) разработать и апробировать содержание и методику эстетического
воспитания младших школьников средствами литературно-музыкальных
композиций.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования:
—изучение психолого-педагогической и специальной литературы;
—анализ реального педагогического процесса - ознакомление с программами, беседы с учащимися и учителями начальных классов школы, анкетирование, наблюдение, анализ урока.
—педагогический эксперимент, предусматривающий констатирующий, проверочный, формирующий этапы.
Методологической и теоретической основой исследования явились:
основные положения теории познания о движении мысли от чувственного к рациональному, от конкретного к абстрактному;
концепция общего художественного развития младших школьников А.А. Мелик-Пашаева и З.И. Новлянской, согласно которой разные виды искусств должны пониматься как различные формы единого художественно творческого освоения мира человеком;
— концепция художественного образования Б.М. Неменского,
главной установкой которой является развитие у детей
эстетического отношения к жизни;
^ — основные положения психологии художественного восприятия в
интерпретации П.М. Якобсона, ориентирующие на значимость эмоционального переживания личности. Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый (1992—1994) — поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая литература, анализировалось и оценивалось современное состояние проблемы, разрабатывался научный аппарат исследования. Был проведен констатирующий эксперимент на базе общеобразовательных школ № 1, 16, 21 г. Сыктывкара, а также школы № 14 Западного округа г. Москвы. Всего в ходе констатирующего эксперимента было охвачено около 450 учащихся 1-х — 3-х классов.
Второй (1994—1997) — опытно-экспериментальный. Разрабатывалась
г* и апробировалась экспериментальная методика. Проводился формирующий
эксперимент на базе общеобразовательной школы №14 г. Москвы.
Третий (1997—1999) — обобщающий. Систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялась диссертация. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
— теоретически обоснованы и экспериментально проверены
положения о педагогической целесообразности использования в
эстетическом воспитании младших школьников литературно-музыкальных
композиций;
— предложено новое содержание и методика эстетического воспитания
младших школьников средствами литературно-музыкальных композиций,
основанные на ассоциативной интегративности музыки;
— выявлены педагогические условия эстетического воспитания
младших школьников средствами литературно-музыкальных композиций,
!
12 адекватные специфике возрастных особенностей, а также специфике эстетической сущности искусства.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в организации эстетического воспитания младших школьников на образно-эмоциональной основе, а также при разработке спецкурса для студентов педвузов «Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании младших школьников».
Личное участие соискателя в получении научных результатов состоит в применении и обобщении собственного педагогического опыта в общеобразовательной школе № 14 Западного округа г. Москвы, в Московском педагогическом государственном университете (Mill У), в Коми республиканском училище искусств (КРУИ), в Коми государственном педагогическом институте (КГПИ), Коми республиканской гимназии искусств (КРГИ), в центре эстетического воспитания детей при КРУИ (г. Сыктывкар).
Достоверность полученных результатов обеспечена современным методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, опирающихся на научные положения о закономерностях формирования и развития духовного мира младшего школьника; применением системы методов теоретического и практического исследования, адекватных его целям; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом выявленных фактов, подтверждением результатов в ходе их апробации.
Апробация результатов исследования осуществлялась автором в работе с учащимися начальной школы на уроках музыки во время опытно-экспериментальной работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры эстетического и трудового воспитания младших школьников ФНК МПГУ, научно-практических конференциях (в ТГПУ им. Л.Н. Толстого, МГПИ им. М.Е. Евсевьева, МПГУ, ИГЛУ, КГПУ, БГПУ,
13 гимназии-лаборатории № 67 г. Санкт-Петербурга), педагогических чтениях (РГПУ им. С.А. Есенина). Результаты изложены в публикациях автора в сборниках тезисов докладов конференций, периодической печати, а также в сборниках научных трудов сотрудников и аспирантов Mill У. Предлагаемая методика внедрена в практику школ г. Москвы и Московской области, в работу по подготовке учителей начальных классов на ФНК МПГУ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Литературно-музыкальная композиция является моделью
организации эстетического воспитания в начальной школе, представляющей
перцептивно-образный тип произвольного регулирования детского
восприятия искусства, что естественным образом отвечает возрастной
природе младших школьников.
2. Воспитательное значение литературно-музыкальных композиций
состоит в расширении диапазона эстетических реакций и эстетических
чувств младших школьников посредством организации общения детей с
искусством, как превращения ценностей искусства в состояние внутреннего
мира.
3. Эффективность и позитивность литературно-музыкальных
композиций в эстетическом воспитании младших школьников определяется
соблюдением педагогических условий, адекватных специфике возрастных
особенностей младших школьников, а также специфике эстетической
сущности искусства.
4. Функции педагога в организации эстетического воспитания младших
школьников средствами литературно-музыкальных композиций есть
совокупность следующих позиций: конструктивной, прогностической,
информационной, развивающей, мобилизационной, перцептивной,
креативной, экспрессивной, ориентационной, коммуникативной.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во Введении определены актуальность, методология, проблема, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость научного исследования.
В Первой главе определены теоретические проблемы развития младших школьников средствами музыкального искусства на современном этапе в контексте генезиса идей эстетического воспитания, обоснованы естественность и позитивность синтеза литературы и музыки в эстетическом воспитании младших школьников, а также определены условия эстетического воспитания младших школьников средствами литературно-музыкальных композиций.
Вторая глава посвящена экспериментальному исследованию условий позитивности и эффективности применения литературно-музыкальных композиций в эстетическом воспитании младших школьников.
В Заключении изложены итоги исследования как подтверждение поставленной гипотезы.
Список литературы включает 218 наименований.
В Приложении представлены литературно-музыкальные композиции как методические разработки по эстетическому познанию искусства младшими школьниками. В приложении также содержатся таблицы и диаграммы с результатами экспериментальной работы.
L.
Особенности развития младших школьников средствами музыкального искусства в контексте генезиса идей эстетического воспитания
В современной педагогической науке эстетическое воспитание младших школьников средствами музыкального искусства в условиях урока, как основной формы обучения, трактуется противоречиво. С одной стороны, утверждается значимость эстетического воспитания в становлении общей духовной картины внутреннего мира каждого школьника как личности. С другой стороны, некоторые авторы, отмечая «огромное воздействие музыкального искусства на ребенка, способность его без лишней дидактичности ввести детскую душу в огромный мир общечеловеческих ценностей, через развитие фантазии, воображения, творчества повлиять на становление духовного мира личности» (201, 8), подвергают сомнению «исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания» (201, 24), видя в этом главную причину проблематичности становления урока музыки в современной школе как урока искусства. На наш взгляд, последнее мнение неправомерно. Урок музыки не может обрести образ урока искусства путем отрицания воспитательного значения, которое сегодня как никогда актуально. Печальным подтверждением актуальности воспитательного начала искусства являются данные социологического обследования — вытеснение эстетических потребностей, ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Причины подобного явления отмечают педагоги-практики на страницах педагогических журналов: выгодные сегодня прагматизм и навыки вычисления, рассудочность и бездушие, невнимание к ближнему и вообще к человеку, неверие и пренебрежение к нравственным ценностям (193).
Ребенок воспринимает указанные негативы из видеофильмов, мультфильмов, компьютерных игр. Потому важно понимание роли урока музыки в эстетическом воспитании младших школьников как важной и необходимой составляющей становления духовной культуры учащихся посредством влияния на личностные качества опыта эстетических переживаний. Ведь музыка всегда являлась самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности.
Так, существенным было воспитательное начало в отношении к музыке, в Древней Греции, где считалось, что музыка смягчает человеческую природу. По свидетельству древнегреческого философа Аристоксена, музыка очищает души подобно очищению тела посредством врачевания.
Воспитательное начало видел в музыкальном искусстве древнегреческий философ Платон, о чем писал следующим образом: «оно всегда более проникает в душу и всего сильнее ее затрагивает; его ритм и лад несут благообразие...» (60, 161)
В число четырех главных дисциплин для воспитания включал музыку древнегреческий философ Аристотель. По его утверждению, музыка — это единственное средство, направляющее ум на хорошие дела и к добродетели. Так в VIII книге его «Политики» говорится о музыке, как предмете воспитания: «Как все безвредные развлечения, она не только соответствует высшей цели (человеческой жизни), но доставляет еще к тому же и отдохновение» (60, 165). Кроме того, музыка оказывает влияние на человеческую этику и психику: «...песни Олимпа ... наполняют наши души энтузиазмом, а энтузиазм есть эффект этического порядка в нашей психике» (60, 166). В том же труде Аристотеля предполагается, что привычка же испытывать горестное или радостное чувство при восприятии того, что « подражает действительности, ведет к тому, что мы начинаем испытывать те же чувства и при столкновении с житейской правдой.
Прекрасным и полезным, в равной степени развлечением и наставлением на жизненный путь видел искусство римский поэт Квинт Гораций Флакк, подчеркивая при этом гуманистическую и миротворческую суть в музыкальном искусстве:
.Первым диких людей от грызни и пищи кровавой Стал отвращать Орфей, святой богов толкователь. Вот почему говорят, что львов укрощал он и тигров. Двигая камни звуками струн, и мирной мольбой С места на место ведя (60, / 75).
Как видно, уже в античную эпоху была отмечена магическая сила воздействия искусства, в первую очередь, на душу человека, потенция искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и в силу этого необходимость искусства как предмета воспитания.
Влияние музыки на душу отмечалось и в Средневековой Европе, когда отношение к искусству определялось догматами христианства, не приемлющего философии гедонистичности и отрицавшего красоту как обман, скрывающий истину. Можно сослаться, к примеру, на слова Иоанна Златоуста, который писал о церковной музыке: «... Слух неотступно и неуклонно устремлен лишь на одно: он ... внимает полному благозвучия и духовности напеву, власть которого над душой, однажды ему предавшейся, столь велика, что человек, увлекшись мелодией, с радостью откажется от еды, от питья, ото сна» (117, 115).
«Успокоением души», средством гармонизации жизни понималось музыкальное искусство в эпоху Возрождения, о чем писал итальянский гуманист П. Веджерио в трактате «О благородных нравах и свободных науках». В истинности данного убеждения был уверен итальянский композитор и музыкальный теоретик эпохи Возрождения Дж. Царлино. Одна из глав его трактата «Гармонические установления» сформулирована в виде вопроса, — «Для какой цели надо учиться музыке?». Ответ, по словам Царлино, заключается в том, что «музыку нужно изучать не как необходимую науку, но как свободную и достойную, так как посредством нее мы можем достичь хорошего и достойного поведения, ведущего по пути добрых нравов...» (60, 382).
На заре Нового времени, в эпоху Просвещения, крупнейший представитель французской эстетики Вольтер, английский философ Шефтсбери, усматривая в художественном творчестве мощное преобразование мира, понимали красоту сущностью доброты и в эстетическом воспитании видели основной путь установления гармоничного общества. Их единомышленники, — французские просветители Монтескье и Гельвеций, также полагали назначением искусства пробуждение ярких и сильных ощущений.
Литературно-музыкальная композиция как средство эстетического воспитания младших школьников
Литературно-музыкальная композиция (от лат. composito -составление) рассматривается как произведение, включающее два основных вида искусств — литературу и музыку.
Привлечение литературы в литературно-музыкальной композиции в дидактическом отношении является выражением словесного традиционного метода, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (77), (169).
Среди методов обучения особое место «живому» слову учителя отводил Л.Н. Толстой. Как настройку чутких струн сердца, а не просто как обозначение вещи, предмета, явления понимал слово В.А. Сухомлинский, ввиду чего сам в работе стремился к эмоциональной окраске слова и, в частности, предлагал в объяснение музыки внести поэтическое начало, что приближало бы слово к музыке (179).
Словесные комментарии учителя были рекомендованы во многих учебных программах по предмету «Музыка» с направленностью на то, чтобы заинтересовать детей произведением, которое они будут слушать или исполнять (144), (145), (148), (149).
Однако во имя духовного общения педагога и ученика следует избегать акцента на информативности слова и учитывать, что произведение искусства не только сообщает, информирует, но и провоцирует некую эстетическую деятельность слушателя. Между тем именно такой акцент присутствует в ряде методик (55), (163).
Так, в частности, учебное пособие М.А. Румер, Т.А. Бейдер, Л.В. Данилевской, адресованное детям второго года обучения, предполагает следующее ознакомление с творчеством М.П. Мусоргского: «Тебе предстоит
познакомиться еще с одним замечательным русским композитором — Модестом Петровичем Мусоргским. Он создал несколько песен, в которых рассказал о жизни детей, об их играх, шалостях. Это — сборник «Детская». И музыку, и слова написал сам композитор. Одна из песен называется «С куклой». Куклу зовут Тяпа. Девочка укладывает Тяпу спать и то баюкает, то начинает пугать «букой», потому что Тяпа не сразу слушается. Маленькая «мама» рассказывает о том, что можно увидеть во сне: остров чудный, груши наливные, золотых птичек, поющих и днем и ночью. Тяпа успокаивается и засыпает. Девочка поет тише, спокойнее, с перерывами» (163).
Нам более близко понимание слова учителя как образно-психологического, направленного на духовное общение (50), (101): Горят, как жар, слова Иль стынут, словно камни, — Зависит от того, Чем наделил их ты, Какими к ним в свой час Притронулся руками И сколько отдал им Душевной теплоты (50). Тенденция трансформации словесного метода, способствующего помимо передачи необходимой информации формированию у обучающихся творческих проявлений, отмечается в педагогике искусства (36). При этом утверждается, что «особенностью словесного метода в музыкальном воспитании является то, что здесь требуется не бытовая, а образная речь для пояснения музыки» (151, 53). Подобный подход может быть подкреплен суждениями Н.Г. Чернышевского, который писал: «Искусство вернее достигает своей цели, нежели простой рассказ, тем более ученый рассказ: под формою жизни мы легче знакомимся с предметом, гораздо скорее начинаем интересоваться им, нежели тогда, когда находим сухое указание на предмет» (195, 92). То же самое подтверждал А.П. Чехов в рассказе «Дома», показывая, как мало подействовал на семилетнего мальчика назидательный рассказ о вреде курения и какой эффект имела незамысловатая сказка о смерти царевича, имевшего привычку курить.
Аналогичную позицию занимал В.В. Розанов, полагая, что вместо кратких сведений о важных лицах и событиях без образа и смысла требуется знакомить детей с живым изложением событий в образах и лицах (159).
Тождественной является позиция В.В. Медушевского, отмечавшего, что слово в музыкальной беседе не должно быть только сообщением, но должно быть и откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых (111).
Экспериментально позитивность перцептивно-образного типа произвольного регулирования детского восприятия была утверждена Л.С. Славиной в лаборатории Л.И. Божович (181). Результаты эксперимента показали повышение активности субъекта, увеличение потенциала деятельности ребенка. В частности, было зафиксировано увеличение продолжительности деятельности младших школьников при сохранение ее качества.
На наш взгляд, причиной тому служит возможность посредством поэтической (эстетической) функции образного слова не просто протоколировать какое-либо событие, а моделировать его (См. Приложение №1 — литературно-музыкальную композицию «СВ. Рахманинов»). Профессор Л.А. Новиков писал: «Слово в обычном использовании можно сравнить с изображением на плоскости. Слово в его поэтическом употреблении «объемно»: оно напоминает стереоскопическое изображение» (128, 10).
Прообразом предлагаемой нами модели литературно-музыкальной композиции в условиях урока музыки явились беседы с детской аудиторией Д.Б. Кабалевского, а также лекторов филармонии С. Виноградовой и Ж.
Дозорцевой, использовавших словесный метод (информационно-рецептивный) во встречах с детьми с целью помочь детям сосредоточиться на эмоционально-эстетической стороне искусства.
Параметры исследования на констатирующем этапе эксперимента
Далее, чтобы выявить у детей музыкальные предпочтения, мы, воспользовавшись методикой Л.В. Школяр (201), предложили детям самим составить музыкальную программу для друзей. Процентное соотношение результатов вновь засвидетельствовало преобладание низкого уровня — 72 % (18 человек из 25), тогда как высокий уровень составил только 12 % (3 из 25), а средний — 16% (4 из 25). В ходе констатирующего этапа эксперимента было замечено, что младшие школьники зачастую не могут объяснить причины своего непонимания. Так на вопрос «Любите ли вы музыку?» 100% детей (ученики первого класса) ответили — «да». А на вопрос «Почему вы любите музыку?» - 20% детей ответили с вариативными изменениями: «Потому, что она (музыка) хорошая, красивая», большая же часть детей (80%) вообще затруднились ответить. Следует подчеркнуть, что данная ситуация естественна, потому как по своей природе эстетическое переживание остается непонятным и скрытым в своем существе и протекании от субъекта. Полагая, что для истинного понимания искусства, в частности, музыки, - слушателю необходимы такие качества личности как внимание и воображение, была проведена попытка экспериментально подтвердить в условиях констатирующего эксперимента нашу гипотезу. В частности, при слушании пьесы для фортепиано «Лунный свет» К. Дебюсси в эстетическом восприятии детей 3 класса отмечен высокий уровень негативно-чувственной реакции (88%, 22 чел из 25). Примечательно, что после того, как музыка К. Дебюсси прозвучала в литературно-музыкальной композиции по страницам книги А. Сент-Экзюпери «Маленький принц», реакция детей на ту же музыку изменилась, о чем засвидетельствовано в ответах детей на анкету: «Я был не прав. Эта музыка вовсе не скучная, она мечтательная и похожа на сказку, которую рассказывает на ночь мама» (Миша Кольцов); «Я никогда не слышала этой музыки. И сначала просто не поняла о чем она. Классическую музыку понимают не все» (Оля Филиппова); «Сказка о маленьком принце моя самая любимая книга. Я читал ее дважды. А знаете, музыка милая и действительно похожа на сказку. Будто маленький принц смотрит на небо и видит там свою розу. Она так беззащитна и одинока...» (Сережа Артеменко). Констатирующий эксперимент позволил сделать вывод, что отсутствие необходимой информации и опыта подлинного художественного восприятия (как переживания полноты волнующих мыслей, чувств, побуждений и стремлений произведения искусства) затрудняет общение детей с эстетической сущностью искусства. Между тем, психологами замечено, что i_ подобный опыт не только приводит человека к новому познанию действительности, но и к познанию самого себя, сумевшего глубоко пережить нечто значительное. В результате опыт делается дорогим для человека и порождает у него желание вновь его пережить (210). Таком образом, мы констатировали, что необходима определенная организация эстетического воспитания на уроке, способствующая ощущению эстетического наслаждения у младших школьников от воспринятой музыки. Соответственно, необходима методика, не уводящая в рассудочность, а основанная на эстетическом переживании, поскольку учебная деятельность положительно влияет на воспитуемых лишь в том случае, когда она имеет для них «личностный смысл» (93).
